Tổ chức hoạt động khám phá hệ thống khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượn trong dạy học Sinh học 10, 11 THPT

Lêi c¶m ¬n
Hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo, người
hướng dẫn khoa học: PGS- TS. Nguyễn Đức Thành đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn
tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của bộ môn Phương pháp dạy học
Sinh học, cũng như các thầy cô giáo của khoa Sinh học trường Đại học Sư phạm Hà Nội
đã tận tình dạy dỗ, động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Thư viện trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ, hợp tác cho chúng tôi học tập, nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn Sở GD & ĐT Hà Nội, Ban Giám hiệu và tập thể cán bộ, giáo viên
trường THPT Liên Hà – Đông Anh – Hà Nội đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi được học
tập và hoàn thành luận văn trong thời gian qua.
Xin cảm ơn những người thân, những người bạn đã luôn động viên, khích lệ tôi
trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Thủy


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
CHVC & NL
HH TB
QH
HTH
TH
TB
THPT
THCS
TV

ĐV
SV
SH
NL AS

Viết đầy đủ
Chuyển hóa vật chất và năng lượng
Hô hấp tế bào
Quang hợp
Hệ tuần hoàn
Tiêu hóa
Tế bào
Trung học Phổ thông
Trung học Cơ sở
Thực vật
Động vật
Sinh vật
Sinh học
Năng lượng ánh sáng


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng .1.1. Kết quả điều tra thực trạng dạy KN chuyển hoá vật chất và năng lượng của GV
THPT với hai nội dung:........................................................................................................20
Bảng 1.2. Kết quả điều tra khả năng nắm vững hệ thống KN CHVC & NL của HS..........23
Bảng 3.1. Kết quả phân loại trình độ lĩnh hội kiến thức của học sinh qua 3 lần kiểm tra
trong thực nghiệm:...............................................................................................................83
Bảng 3.2. So sánh kết quả kiểm tra trong thực nghiệm:......................................................83
Bảng 3.3. Phân loại trình độ HS qua các lần KT trong thực nghiệm...................................84
Bảng 3.4.Bảng tần suất cộng dồn các bài kiểm tra :............................................................84

Bảng 3.5. Kết quả phân loại trình độ lĩnh hội kiến thức của học sinh qua 2 lần kiểm tra sau
thực nghiệm:.........................................................................................................................86
Bảng 3.6. So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm:..........................................................87
Bảng 3.7. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra sau TN:............................................87
Bảng 3.8. tần suất cộng dồn các bài kiểm tra :....................................................................87


MỤC LỤC


Phần I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ vai trò quan trọng của kiến thức khái niệm trong hoạt
động nhận thức.
Quá trình dạy học nói chung, quá trình dạy sinh học nói riêng thực chất là tổ
chức nhận thức cho HS. Quá trình nhận thức là quá trình phản ánh một cách tích
cực thế giới khách quan vào ý thức con người. Việc dạy và học một khoa học thực
nghiệm như Sinh vật học, đương nhiên phải bắt đầu bằng các sự kiện như : các sự
vật, hiện tượng, các quá trình, các quan hệ trong thực tại khách quan…nhưng không chỉ
dừng lại ở sự kiện mà dựa trên các kiến thức về sự kiện để xây dựng các kiến thức lý
thuyết như: Khái niệm, quy luật, học thuyết.
Hệ thống các KN khoa học giúp ta nhận thức được bản chất của hiện tượng, quá
trình, quan hệ trong thực tại khách quan. Đó là cơ sở của nhận thức. Đồng thời KN còn
là cơ sở của nội dung môn học, là cơ sở để xây dựng khoa học.
Trong nghiên cứu khoa học cũng như trong học tập, nhận thức mới của nhân
loại, cũng như nhận thức lại của HS đều được bắt đầu từ KN, từ lâu các nhà lý luận
dạy học đã xem việc phát triển các KN là con đường cơ bản trong các con đường
phát triển nhận thức.
Như vậy, KN vừa là kết quả nhận thức về bản chất các sự vật hiện tượng,
cũng như về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức tiếp theo.

Hình thành và phát triển các KN là con đường để HS lĩnh hội kiến thức một cách
sâu sắc, vững chắc; đồng thời phát triển tư duy, hình thành nhân cách . Nói cách
khác, hình thành nhân cách cho HS là hệ quả của quá trình dạy học SH. Vì vậy, cần
nhận thức đầy đủ về vai trò của kiến thức KN trong dạy học, để GV coi trọng việc
hình thành và phát triển KN SH cho HS.
1.2. Xuất phát từ vị trí của kiến thức KN CHVC & NL trong sinh học 10, 11.
Trong nghiên cứu thế giới sống, con người cần nắm vững về cấu trúc và hoạt
động sống ở các cấp độ tổ chức sống khác nhau. Trong hoạt động sống thì CHVC
&NL có vai trò đặc biệt. Có hoạt động sống này thì các hoạt động sống khác mới

1


thực hiện được. Vì vậy, KN CHVC là một trong những nội dung cơ bản và quan
trọng được đề cập xuyên suốt chương trình SHPT và được nghiên cứu một cách
khái quát và có hệ thống theo các cấp độ tổ chức sống từ thấp đến cao. Trong
chương trình SH 10 và SH 11, KN CHVC & NL được nêu thành một chủ đề riêng
và được giành hẳn một chương để nghiên cứu. Vì vậy,để nâng cao chất lượng dạy
học KN CHVC & NL, người GV phải phân tích được nội dung SGK, xác định được
bản chất của KN, logic vận động và phát triển của KN qua từng mục, từng bài, từng
chương ở mỗi lớp, mỗi cấp của chương trình, để từ đó xác định biện pháp tổ chức
dạy học phù hợp với logic phát triển của KN và với trình độ nhận thức của HS.
1.3. Xuất phát từ yêu cầu nắm vững kiến thức : nắm vững hệ thống KN
Trong chương trình giáo dục phổ thông, chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu
thái độ đối với người học được thể hiện, cụ thể hóa ở các chủ đề của chương trình
môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu
cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối chương trình mỗi cấp học.
Chương trình SH ở trường phổ thông bao gồm những thành phần kiến thức :
các KN SH, các định luật SH, một số học thuyết SH phản ánh những vấn đề lý luận
khái quát trong một số lĩnh vực cơ bản của SH. Trong đó, kiến thức KN là cơ sở để

nhận thức giới tự nhiên. Kiến thức KN được hình thành và phát triển theo một trình
tự logic thành một hệ thống KN. Yêu cầu của viêc nắm vững kiến thức trong hoạt
động dạy học trước tiên là phải nắm vững được hệ thống KN. Đó cũng là mục tiêu
đầu tiên cần phải có trong hoạt động dạy học.
1.4. Xuất phát từ yêu cầu của phát triển năng lực nhận thức : nắm vững
bản chất và hệ thống kiến thức nói chung, hệ thống khái niệm nói riêng
Một mục tiêu quan trong không thể thiếu của quá dạy học, đó là phát triển năng
lực cho người học. Trong quá trình dạy học, tổ chức hoạt đông học tập có hiệu quả
giúp HS nắm vững bản chất và hệ thống kiến thức nói chung, hệ thống khái niệm nói
riêng là cơ sở nâng cao năng lực nhận thức, phát triển tư duy cho người học.
Từ những lý do trên, để góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học nói
chung, phần chuyển hoá vật chất và năng lượng nói riêng ở trường phổ thông,

2


chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài: "Tổ chức hoạt động khám phá hệ thống
khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượn trong dạy học Sinh học 10, 11
THPT"
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng biện pháp tổ chức hoạt động học tập để học sinh nắm vững hệ
thống khái niệm CHVC & NL từ cấp độ tế bào đến cấp độ cơ thể đa bào.
3. Giả thuyết khoa học
Học sinh sẽ nắm vững hệ thống khái niệm CHVC & NL trong sinh học 10,
11 nếu tổ chức học sinh hoạt động học tập theo hướng phân tích logic vận động của
nội dung.
4. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức học tập để nắm vững logic vận động, phát triển của khái
niệm CHVC & NL trong sinh học 10 và sinh học 11 THPT.
5. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy và học
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết : nghiên cứu các tài liệu liên quan
làm cơ sở lí luận cho đề tài.
6.2. Điều tra sư phạm:
- Qua phiếu điều tra để xác định :
+ Nhận thức của GV về phát triển khái niệm CHVC & NL và biện pháp GV
đã sử dụng trong dạy học KN CHVC & NL trong SH 10, 11 THPT
+ Nhận thức của HS về hệ thống khái niệm CHVC & NL trong SH 10, 11
THPT.
- Qua trao đổi trực tiếp, dự giờ, tham khảo giáo án của các GV để xác định
biện pháp tổ chức dạy học mà GV sử dụng trong dạy học KN CHVC & NL trong
SH 10, 11 THPT
6.3. Thực nghiệm sư phạm

3


Kiểm tra hiệu quả của các biện pháp tổ chức hoạt động học tập đối với kết
quả nắm vững hệ thống khái niệm CHVC & NL ở học sinh.
7 . Nhiệm vụ nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển khái niệm trong dạy học sinh học
và cơ sở lý luận của phương pháp dạy học khám phá.
7.2 Xác định thực trạng dạy và học khái niệm chuyển hóa vật chất và năng
lượng trong chương trình sinh học phổ thông
7.3.Xác định sự phát triển của khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng
trong sinh học 10, 11 làm cơ sở đề xuất các biện pháp dạy học
7.4. Xây dựng được các biện pháp tổ chức dạy học khái niệm CHVC & NL
phù hợp từng lớp học.
7.5. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả các biện pháp đề xuất

8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Xác định được tiêu chí phân tích sự phát triển khái niệm CHVC & NL
trong dạy học sinh học 10, 11 THPT.
8.2. Phân tích được logic vận động của khái niệm CHVC & NL trong sinh
học 10, sinh học 11 theo tiêu chí làm cơ sở phân tích sự phát triển của khái niệm.
8.3. Xây dựng được hệ thống các khái niệm thuộc khái niệm CHVC & NL ở
cấp độ tế bào, cơ thể đơn bào, cơ thể đa bào
8.4. Đề xuất biện pháp hình thành và phát triển khái niệm CHVC &NL trong
dạy học sinh học 10, 11 có hiệu quả.

4


Phần II : Kết quả nghiên cứu
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tình hình nghiên cứu về hình thành, phát triển khái niệm chuyển hoá vật
chất và năng lượng trong dạy học Sinh học phổ thông.
1.1.1. Ở nước ngoài:
Vấn đề hình thành và phát triển KN đã được nhiều tác giả ở các nước trên
thế giới nghiên cứu, song tập trung nhiều ở Liên Xô cũ phải kể đến các tác giả:
N.M.Veczilin, V.M. Cocxunxcaia, X.A.Mokeeva, B.V.Vceviatski. Các tác giả đều
xem KN là thành phần cơ bản, nghiên cứu sự vận động, sự phát sinh phát triển và
mối quan hệ giữa các KN với nhau. Đặc biệt trong cuốn " Dạy học sinh học đại
cương như thế nào" của tập thể tác giả Veczilin, Cocxunxcaia (1967) và "Các bài
lên lớp sinh học đại cương" (1970) đã nhấn mạnh khả năng phát triển tư duy trong
quá trình phát triển KN, bằng các phương tiện và PPDH tích cực như: phiếu học
tập, sử dụng tình huống có vấn đề…
Trong cuốn "Những vấn đề của lý luận dạy học sinh vật học" (1969)
B.V.Vceviatski xem sự phát triển các KN cơ bản về sinh học ở trường phổ thông là
một trong những vấn đề lớn của lý luận dạy học hiện đại, liên quan chặt chẽ với vấn

đề hoàn thiện nội dung, chương trình sinh học, phân tích sự phát triển tuần tự các
KN như loài, sinh quyển, giới hữu cơ trong nội dung chương trình.
Năm 1973, các tác giả A.N.Miacova và B.Đ.Comixacop viết " Phương pháp
dạy học sinh học đại cương", đã có những phát hiện mới khi đề cập tới hệ thống các
KN của giáo trình. Các KN được chia thành 3 nhóm cơ bản:
Nhóm 1: Gồm các KN sinh vật học đại cương bao gồm các KN về tổ chức cơ
thể, cấu tạo tế bào, trao đổi chất và năng lượng, phát triển cá thể, trao đổi thông tin,
sự phát sinh và tiến hoá của tổ chức tế bào…
Nhóm 2: Gồm các KN nhận thức luận: Lịch sử các quan niệm về học thuyết
khoa học…
Nhóm 3: Gồm các KN kỹ thuật tổng hợp…

5


Trong cuốn "Phương pháp dạy học sinh học" của viện hàn lâm khoa học sư
phạm CHDC Đức phát hành, do Gerhard Dietrich chủ biên được Nguyễn Bảo Hoàn
dịch sang tiếng Việt, đã khẳng định các KN sinh học được hình thành và liên kết
thành một hệ thống trong toàn bộ các chương. Sự hình thành KN có ý nghĩa đối với
việc tiếp thu kiến thức và phát triển năng lực của HS, đồng thời KN được khắc sâu,
mở rộng, chính xác hoá và liên hệ lôgic theo các kiểu khác nhau. Khái niệm trong
các mệnh đề là yếu tố cơ bản của mỗi một tư duy lôgic hợp lý.
1.1.2. Ở trong nước:
Vấn đề hình thành và phát triển KN cũng được nhiều tác giả quan tâm:
Năm 1968, Trần Bá Hoành và Nguyễn Thức Tư viết cuốn "Hướng dẫn giảng
dạy Sinh vật học đại cương" đã định nghĩa và phân tích nội dung các KN cơ bản ở
từng bài.
Tạp trí giáo dục (1968), Vũ Lê đã bàn về sự phát triển của các KN trong
chương trình sinh vật THCS và THPT, tác giả đã phân tích sự phát triển của KN tế
bào và trao đổi chất.

Nguyễn Sỹ Tỳ (1969) sau khi nghiên cứu tính cơ bản, tính hiện đại và tính
thực tiễn của chương trình phổ thông, đã khẳng định các KN khoa học là một thành
phần quan trọng trong các kiến thức cơ bản, mà HS cần phải lĩnh hội khi ngồi trên
ghế nhà trường.
Năm 1975, trong luận án tiến sỹ với đề tài: "Nâng cao chất lượng hình thành
và phát triển KN trong chương trình SVH đại cương lớp 9,10 phổ thông", tác giả
Trần Bá Hoành đã chỉ rõ vai trò của vấn đề hình thành và phát triển KN , phân tích
được sự khác biệt giữa chương trình SVH đại cương với chương trình các lớp dưới,
tác giả cũng đưa ra căn cứ lựa chọn, phân loại các KN trong chương trình SVH đại
cương từ đó đề ra phương pháp hình thành và phát triển các KN. Đặc biệt là nghiên
cứu con đường hình thành và phát triển các KN, trong đó con đường hình thành các
loại KN trừu tượng được tác giả nghiên cứu khá kỹ.
Năm 1985, trong cuốn "Hướng dẫn giảng dạy sinh vật học đại cương lớp 11
phổ thông", Trần Bá Hoành đã định nghĩa và phân tích nội dung các KN cơ bản ở
từng bài.

6


Năm 2001, tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành khi viết: "Lý
luận dạy học sinh học" (Phần đại cương) cũng nhấn mạnh hình thành và phát triển
các KN sinh học là vấn đề cốt lõi của nội dung dạy học sinh học. Đó là con đường
duy nhất để HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và toàn diện. Muốn vậy, GV
phải là người nắm chắc được quá trình hình thành và phát triển của các KN theo
một trình tự lôgic ở mỗi bài, mỗi chương, mỗi cấp học. Không những thế người GV
phải có một vốn kiến thức liên môn để từ đó có phương pháp dạy phù hợp, tạo cho
HS có sự ham muốn tìm tòi, sáng tạo mà không gây cảm giác nhàm chán vì sự trùng
lặp kiến thức giữa các bậc học và các môn học.
Ở tạp chí giáo dục số 41 (2002), tác giả Phùng Huy Đổng khi bàn về sự hình
thành KN "Di truyền" trong quá trình dạy học sinh học, đã khẳng định GV cần phân

tích kỹ nội dung bài học, tìm ra cấu trúc lôgic của từng KN để giúp HS hiểu sâu sắc
và khắc sâu dần từng kiến thức cơ bản. Khi đã hình thành đầy đủ KN, GV còn phải
giúp HS nắm chắc sự phát triển của từng KN. Thông qua đó HS biết cách phân tích,
tổng hợp, so sánh, khái quát hoá các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi một cách
đầy đủ và chính xác. Đặc biệt tác giả đã đưa ra dẫn chứng cụ thể khi GV không nắm
chắc được kiến thức cơ bản về KN di truyền nên đã có những sai sót đáng kể trong
đề thi và đáp án của đề thi tuyển sinh năm học 2001-2002 của một trường ĐH X.
Năm 2007, tác giả Trịnh Nguyên Giao có viết một số chương trong cuốn
giáo trình đại cương phương pháp dạy học sinh học có viết: Trong dạy học, không
phải bất kì một khái niệm nào, đặc biệt là các KN phức tạp đều có thể hình thành
đầy đủ ngay một lúc. Sự phát triển các khái niệm trong dạy học phải được thực hiện
qua con đường đào sâu liên tục những hiểu biết về bản chất của sự vật, hiện tượng
thì mới thu được kết quả vững chắc
Ngoài những công trình nghiên cứu có giá trị trên, trong lĩnh vực Sinh học
vấn đề hình thành và phát triển KN có một số đề tài nghiên cứu ở các phân môn:
Sinh thái, Di truyền, Tiến hoá. Không những thế, mấy năm gần đây vấn đề hình
thành và phát triển KN tiếp tục được nghiên cứu ở các bậc học thuộc nhiều môn học
khác nhau như: Toán học, Vật lý, Hoá học, Địa lý, Tâm lý học,…

7


Năm 2000, Phạm Thị My nghiên cứu đề tài: "Ứng dụng lý thuyết Graph xây
dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh
học ở trường THPT", tác giả khẳng định vận dụng lý thuyết Graph vào dạy học
Sinh học không phải là mới ở nước ta, nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu
vận dụng lý thuyết Graph và dạy học Sinh học ở trường phổ thông. Trong đó tác giả
có vận dụng vào để phân chia KN. Trên cơ sở đó HS nắm rất chắc kiến thức, tạo tính
tích cực chủ động học tập của HS.
Năm 2002, Đỗ Thị Hà nghiên cứu đề tài: "Sử dụng tiếp cận hệ thống hình

thành các KN sinh thái học trong chương trình sinh học 11-THPT", tác giả khẳng
định sử dụng tiếp cận hệ thống phân tích nội dung Sinh thái học, cho phép tổ chức
từng bài học, từng KN cụ thể theo hướng phát huy cao độ tính chủ động lĩnh hội tri
thức của HS.
Năm 2003, Đào Thị Minh Hải Nghiên cứu đề tài: "Rèn luyện kỹ năng phân
tích nội dung và định nghĩa các KN cho HS trong giảng dạy chương III: Nguyên
nhân và cơ chế tiến hoá-SH 12-THPT". Theo tác giả khi đã phân tích được nội dung
và định nghĩa được KN, có nghĩa là HS đã nắm được dấu hiệu bản chất, khi đó HS
dễ dàng vận dụng KN vào giải quyết vấn đề thực tiễn.
Năm 2004, Mai Thanh Hoà nghiên cứu đề tài: "Biện pháp phát triển các KN
cho HS trong dạy học chương II: Các quy luật di truyền", đã phân tích nội dung và
hệ thống hoá được các khái niệm chương II: Các quy luật di truyền, giúp cho GV
phổ thông có thêm tài liệu khi dạy.
Năm 2005, Nguyễn Trung Thành nghiên cứu đề tài: "Sử dụng câu hỏi, bài
tập để hình thành và phát triển KN trong dạy học Sinh thái học lớp 11-THPT", tác
giả đã đưa ra được thực trạng của GV & HS khi dạy và học phần Sinh thái học, trên
cơ sở đó tác giả đưa ra biện pháp sử dụng câu hỏi và bài tập để hình thành và phát
triển KN.
Năm 2006, Trần Thị Chinh nghiên cứu đề tài: "Phân tích sự phát triển đồng
tâm các khái niệm sinh thái làm cơ sở cho dạy học Sinh thái học lớp 11-THPT", tác
giả khẳng định muốn làm chủ được PPDH, đồng thời để phát huy tối đa nội lực của

8


HS thì GV cần phải phân tích rõ nguyên tắc đồng tâm trong việc xây dựng chương
trình. Để từ đó đưa ra phương pháp, biện pháp phù hợp. Đây là một hướng nghiên
cứu mới, với hướng nghiên cứu này tác giả đã thành công trong việc phân tích các
KN Sinh thái theo nguyên tắc đồng tâm, giúp cho người dạy và người học dễ dàng
thực hiện được PPDH tích cực.

Cùng năm 2006, Nguyễn Thị Thu Hà nghiên cứu đề tài: "Phân tích sự phát
triển đồng tâm các KN tiến hoá làm cơ sở cho dạy học tiến hoá lớp 12-THPT".
Với đề tài này, tác giả đã xây dựng được bảng hệ thống các KN tiến hoá theo quan
điểm phát triển đồng tâm, đáp ứng đúng quan điểm xây dựng và phát triển chương
trình của Bộ GD & ĐT, phù hợp với nhu cầu đổi mới PPDH hiện nay.
Năm 2007, Nguyễn Thị Hồng Liên nghiên cứu đề tài: " Biện pháp hình
thành và phát triển các KN trong dạy học phần sinh học tế bào, SH 10-THPT", tác
giả đã điều tra được thực trạng dạy và học phần Sinh học tế bào, SH 10-THPT. Tìm
ra được nguyên nhân và hạn chế của việc hình thành và phát triển các KN phần
Sinh học tế bào. Để khắc phục những nguyên nhân và hạn chế nhằm nâng cao chất
lượng lĩnh hội kiến thức KN phần sinh học tế bào, tác giả đã phân tích kết cấu lôgic,
liên kết các KN của từng bài. Trong đó có bổ sung những KN có liên quan để GV
có một cái nhìn khái quát và hiểu sâu sắc hơn vị trí của từng khái niệm trong hệ
thống KN.
Năm 2008, Đặng Thị Quỳnh Hương nghiên cứu đề tài : “ Dạy học KN SH
theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS. Đề tài đã hệ thống hóa cơ sở lý
luận về lý thuyết grap và bản đồ KN để vận dụng vào xây dựng bản đồ KN
Sinh học, đề xuất được quy trình DH KN giúp nâng cao hiệu quả DH KN Sinh
học đồng thời xây dựng được một số bản đồ KN về các đặc trưng sống của
sinh giới.
Do hạn chế về tài liệu, tổng quan tình hình nghiên cứu chắc chắn chưa đầy
đủ, song chúng tôi mạnh dạn đưa ra nhận xét:
Nói chung, các tác giả đã tập trung nghiên cứu sự phát triển nội dung của các
KN thuộc các phân môn khác nhau. Từ đó đề xuất phương pháp, biện pháp phù hợp

9


với từng nội dung kiến thức như sử dụng các câu hỏi, bài tập, vận dụng lý thuyết
Graph, phương pháp sơ đồ hoá, sử dụng phiếu học tập…nhằm phát huy tư duy sáng

tạo và nhu cầu tự học của HS, cũng đã có một số công trình nghiên cứu về các biện
pháp hình thành và phát triển KN CHVC &NL, tuy nhiên các công trình này chưa
đưa ra được tiêu chí xác định sự phát triển của hệ thống KN CHVC & NL, nên việc
xây dựng hệ thống KN CHVC & NL còn hạn chế, mang tính chất liệt kê các KN
trong SGK, nên nhìn chung, hiệu quả cuả của các biện pháp tổ chức dạy học còn
hạn chế.
1.2. Cơ sở lý luận:
1.2.1. Khái niệm
* Quan điểm triết học về khái niệm:
Theo quan điểm duy vật thô sơ thì KN được hình thành qua thực tại, do đó
thực tại phải có trước, sau đó nó phản ánh làm cho con người nhận ra được nó, từ
đó hình thành KN. Như vậy, KN thực chất là hình ảnh thực tại.
Theo quan điểm duy lý, duy tâm thì nhận thức cảm tính là mơ hồ, cho ta hiểu
biết sai lệch về thực tại, kết quả nhận thức là phụ thuộc mức độ hoàn hảo của giác
quan từng người, chỉ có nhận thức lý tính mới phản ánh được bản chất của sự vật,
hiện tượng. Như vậy, trường phái này cho rằng KN chỉ là những ý niệm, chính do có
ý niệm mà cụ thể hoá ra hình ảnh.
Quan niệm duy vật biện chứng cho rằng, KN là hình thức hoạt động tư duy,
nhờ đó mà tái sinh các đối tượng lý tưởng. Ở đây KN vừa là hình thức phản ánh đối
tượng, vừa là phương tiện tái sinh KN bằng tư duy. Nội dung của tư duy lý thuyết là
mối quan hệ khái quát của hiện tượng, tạo thành một hệ thống toàn vẹn. Nhờ phân
biệt được tư duy lý thuyết và tư duy kinh nghiệm dẫn đến phân biệt được KN trừu
tượng và KN cụ thể.
Như vậy quan điểm duy vật biện chứng khẳng định KN là những dấu hiệu
chung, bản chất phản ánh thực tại.
* Quan điểm tâm lý học về khái niệm:

10

Khái niệm là một năng lực thực tiễn kết tinh lại và "gửi" vào đối tượng. Như
vậy KN có nguồn gốc xuất phát ở sự vật, hiện tượng. Từ khi con người phát hiện ra
nó thì KN có thêm một chỗ thứ hai đó là trong tâm lý, tinh thần của con người. Để
tiện lưu trữ và trao đổi người ta dùng ngôn ngữ "gói ghém" nội dung KN lại. Sự
"gói ghém" này có thể bằng một từ hoặc một cụm từ để đặt tên cho nó. Như vậy KN
không phải là cái mà con người có thể nhìn thấy, đọc lên được. Trong quá trình dạy
học, muốn hình thành KN cho HS, GV phải tổ chức hành động cho HS tác động
vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành KN mà nhà khoa học đã phát hiện ra
trong lịch sử. Như vậy KN có bản chất hành động, chỉ có hành động của HS (tuy
nhiên thầy phải tổ chức và điều khiển) mới là phương pháp đặc hiệu để hình thành
KN, chứ không phải là bằng phương pháp mô tả.
* Quan điểm logic học về khái niệm:
- Logic hình thức cho rằng KN có đặc các điểm:
+ Mỗi KN chỉ là tổng số của một số dấu hiệu
Tuỳ theo tổng số dấu hiệu của KN là nhiều hay ít mà phạm vi ứng dụng của
KN là rộng hay hẹp. Như vậy logic hình thức chỉ quan tâm đến mặt lượng, có hình
thức mà không đề cập đến nội dung của hình thức đó.
+ KN là những quy ước có sẵn, do vậy không biến đổi
Quan niệm này nhìn chung không đúng. Vì KN có nội dung, nội dung đó phản
ánh hiện thực, hiện thực biến đổi nên sự phản ánh hiện thực cũng biến đổi theo. Song ở
một khía cạnh nào đó, thì quan niệm này đúng nhưng trong điều kiện nhất định thì nội
dung của KN nào đó phải là không đổi, có như vậy khi trao đổi sự suy nghĩ, người ta mới
có thể hiểu được nhau đầy đủ hơn.
- Quan niệm logic biện chứng coi KN là kết tinh sự nhận thức của con người,
KN là hình thức của tư duy, phản ánh sự vận động của thực tại khách quan. Như
vậy logic biện chứng nghiên cứu sự vật ở trạng thái vận động, phát triển (khác với
logic hình thức), hơn thế nữa logic biện chứng nghiên cứu chính quá trình tư duy và
xem KN có 3 đặc tính cơ bản sau:
+ Tính chung

11


KN bao giờ cũng là sự khái quát hoá những dấu hiệu hoặc thuộc tính chung
bản chất của các vật thể của một loại xác định những mối liên hệ hoặc tương quan
bản chất giữa các hiện tượng của một loại xác định thuộc những cái chung cho mọi
vật thể và hiện tượng của loại đó.
Dựa vào những sự kiện đơn nhất, nghiên cứu những sự vật hiện tượng cụ thể
tìm ra cái chung, cái phổ biến, cái tất nhiên, cái bản chất của chúng rồi trên cơ sở đó
mà hình thành những KN khoa học.
Như vậy, KN là kết quả của quá trình nhận thức, đi từ đơn nhất đến phổ biến,
từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hoá.
Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật hay hiện tượng nhất định.
Phổ biến là những dấu hiệu thuộc tính chung cùng có ở nhiều sự vật, hiện
tượng. Sự tổng hoà các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất hợp thành nội
dung của KN. Vậy nội dung của KN là sự tổng hợp chứ không phải là tổng cộng
các dấu hiệu.
+ Tính bản chất
Trong số các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân biệt một số thuộc
tính và dấu hiệu bản chất, nhờ có tính bản chất mà ta có thể phân biệt được sự vật,
hiện tượng này với sự vật, hiện tượng khác (logic hình thức không phân biệt được
dấu hiệu bản chất và không bản chất, mà chỉ chú ý tới số lượng các dấu hiệu).
Những dấu hiệu và thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng, những mối
liên hệ và tương quan bản chất giữa chúng bao giờ cũng là cái chung. Ngược lại
những dấu hiệu hay tính chung có thể không phải là bản chất.
Trong dạy học phải đi từ những dấu hiệu chung, từ đó tách ra cái bản chất
nhất bằng sự trừu tượng hoá.
+ Tính phát triển:
KN không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận động của nhận thức mà còn là
tổng kết quá trình vận động đó. Nó không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả

của quá trình tư duy. Nhận thức của khoa học ngày càng phát triển thì KN khoa học có
nội dung ngày càng mới, đến một thời điểm nào đó phải thay đổi tên của KN hoàn toàn

12


tuân theo lộ trình phát triển của lịch sử. Lịch sử khoa học là lịch sử phát triển của các
KN, nghĩa là có sự thay đổi, bổ sung nội dung KN cũ, hình thành KN mới.
Vì thế trong dạy học, cùng với sự vận động biến đổi và phát triển biện chứng của
học thuyết khoa học thì các KN khoa học cũng biến đổi và phát triển về mặt nội dung.
1.2.2. Khái niệm sinh học
1.2.2.1. Khái niệm
KN sinh học là những KN phản ánh các dấu hiệu và thuộc tính chung, bản
chất của các tổ chức sống, hiện tượng sống, quan hệ sống, quá trình sống.
1.2.2.2. Các loại khái niệm sinh học
* Theo mức độ phản ánh của KN rộng hay hẹp ta có :
- KN sinh học đại cương
KN sinh học đại cương là loại KN phản ánh những cấu trúc, hiện tượng, quá
trình, quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc toàn bộ sinh
giới. Ví dụ:
Về hiện tượng: Trao đổi chất,sinh trưởng. phát triển, di truyền,…
Về quá trình: Quá trình quang hợp, quá trình hô hấp, quá trình tổng hợp
prôtêin…
Về quan hệ: Quan hệ giữa cấu trúc và chức năng của các cấu trúc sống,…
Về cấu trúc: Cấu trúc của các đại phân tử hữu cơ, cấu trúc của các bào quan
trong tế bào,…
Về chức năng: Các KN về chuyển hoá vật chất trong tế bào,…
Các KNSH đại cương xuyên suốt tất cả các phân môn sinh học .
- KN sinh học chuyên khoa
KNSH chuyên khoa là loại KN phản ánh từng cấu trúc, hiện tượng, quá trình

của một đối tượng hay một nhóm đối tượng sinh vật nhất định, hoặc phản ánh từng
dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó. Ví dụ:
Về cấu trúc: Tế bào biểu bì, tế bào thần kinh,…
Về hiện tượng: Sự sinh sản bằng bào tử ở rêu, sự sinh sản bằng cách phân đôi
ở trùng đế giày,…

13


Các KNSH chuyên khoa thường xuất hiện trong một phân môn sinh học, bao
gồm các nhóm chủ yếu sau:
KN phản ánh về các đối tượng như: KN về từng cơ quan, bộ phận cơ thể,
từng loài động vật hay thực vật,…
KN phản ánh về các hiện tượng, quá trình như: Quá trình phân đôi của trùng
đế giày, quá trình tiếp hợp ở tảo xoắn,…
KN phản ánh về các quan hệ như: Quan hệ giữa cấu tạo và chức năng của
các cơ quan, quan hệ giữa cơ thể và môi trường sống của mỗi loài,…
KNSH chuyên khoa phản ánh cấu trúc sống, quá trình sống, hiện tượng sống
gắn liền với một nhóm nhỏ đối tượng sinh vật. Ngược lại KN đại cương bao giờ
cũng phản ánh những tính chất, những thuộc tính chung nhất cho mọi tổ chức sống,
mà không bó hẹp ở một đối tượng cụ thể nào.
Tuy có sự phân biệt giữa KN đại cương và KN chuyên khoa nhưng giữa
chúng có mối quan hệ qua lại với nhau. Các KN chuyên khoa làm cơ sở hình thành
các KN đại cương. Ngược lại, các KN đại cương lại bổ sung, phát triển các KN
chuyên khoa. Mối quan hệ này phản ánh, phù hợp với quy luật nhận thức đi từ cái
cụ thể riêng biệt tới cái trừu tượng khái quát, rồi từ cái trừu tượng khái quát lại đi
sâu hơn vào chi tiết cụ thể.
Tuy nhiên trong hai loại khái niệm này thì các KNSH đại cương có ý nghĩa
đặc biệt. Không làm nổi bật các KNSH đại cương thì không thể chọn lọc tài liệu
một cách đúng đắn, không hình thành được nhận thức về quy luật cơ bản của giới

hữu cơ. Các KNSH đại cương là trung tâm của môn SH nói chung.
* Theo đối tượng phản ánh ta có :
+ KN sự vật
+ KN hiện tượng
+ KN quá trình
+ KN quan hệ
1.2.3. Sự hình thành và phát triển của khái niệm
1.2.3.1. Sự hình thành khái niệm

14


Hình thành khái niệm là hướng dẫn cho HS từ chỗ chưa có KN đó đến có
KN đó, thực chất là nắm vững dấu hiệu chung, bản chất của KN đó.
* Con đường hình thành KN
Có thể trình bày các con đường hình thành KN theo sơ đồ sau:
Con đường quy nạp

Con đường diễn dịch

1. Xác định nhiệm vụ nhận thức

2. Quan sát vật tượng hình
(trực quan cụ thể)

2. Dựa vào hiện tượng, KN
đã biết dẫn tới KN mới.
Phân tích dấu hiệu bản chất.
Định nghĩa KN (khái quát
hoá khoa họ, trừu tượng hoá

lý thuyết)

3. Phân tích dấu hiệu bản
chất. Định nghĩa KN (khái
quát hoá cảm tính, trừu
tượng hoá kinh nghiệm quy
nạp).

3. Cụ thể hoá KN trực quan,
tượng trưng trực quan gián
tiếp.
Diễn dịch.

4. Đưa KN vừa học vào hệ
thống KN đã có

5. Luyện tập, vận dụng KN
* Con đường suy diễn lý thuyết trong việc hình thành nhóm khái niệm liên quan

15


Đối với KN có liên quan chặt chẽ, có thể sử dụng KN cũ để hình thành KN
mới, bằng cách nắm chắc KN mấu chốt và những nguyên lý chung, sau đó mở rộng
dẫn đến những KN có liên quan trong điều kiện có thể.
KN xuất phát → KN1 → KN2.
(Từ luận điểm lý thuyết, biến đổi dấu hiệu dẫn tới lần lượt từ KN này sang
KN khác).
1.2.3.2. Phát triển khái niệm
Trong quá trình dạy học, khái niệm được hình thành và phát triển theo các

hướng:
- Cụ thể hóa nội dung khái niệm: Nội dung của sự vật, hiện tượng phản ánh
trong khái niệm được khảo sát dần ở nhiều khía cạnh mới. Nội dung của một khái
niệm được phân tích thành nhiều yếu tố nhờ đó mà HS nắm được khái niệm một
cách đầy đủ, chính xác.
Ví dụ: Khái niệm quang hợp ở mức cơ thể được cụ thể hóa như sau:
Bản chất hiện tượng: Quang hợp là quá trình hệ sắc tố cây xanh hấp thụ năng
lượng ánh sáng và sử dụng năng lượng này để tổng hợp chất hữu cơ (đường
glucozơ) từ các chất vô cơ (H2O, CO2):
Phương trình quang hợp:
Năng lượng ánh sáng

6CO2 + 6H2O

Hệ sắc tố

C6H12O6 + 6O2 + 6H2O.

Vai trò của quá trình quang hợp: tạo ra toàn bộ chất hữu cơ trên trái đất
đồng thời giữ trong sạch bầu khí quyển.
Bộ máy quang hợp: có đặc điểm cấu trúc và hoạt động phù hợp với việc thu
nhận năng lượng ánh sáng và chuyển năng lượng ánh sáng sang năng lượng hóa
học. Bộ máy quang hợp được nghiên cứu ở các mức độ cơ quan, tế bào, bào quan
và phân tử. Trong mỗi mức tổ chức, nghiên cứu đồng thời cấu trúc và hoạt động
theo hướng nhận và chuyển năng lượng ánh sáng sang năng lượng hóa học, từ năng
lượng khởi đầu mà hình thành được hợp chất hữu cơ cơ bản là đường glucozơ.

16

Các con đường quang hợp: thực vật C3; C4; CAM.
- Hoàn thiện nội dung khái niệm:
Trong một số trường hợp, HS chưa đủ kiến thức cơ sở để nắm khái niệm ở
mức đầy đủ, GV phải hình thành khái niệm ở dạng chưa hoàn toàn đầy đủ (nhưng
không được sai). Sau đó, khi đã có đủ vốn kiến thức, khái niệm sẽ được xem xét và
chỉnh lí cho chính xác, đầy đủ hơn.
Ví dụ: Khái niệm về quá trình hấp thụ nước ở thực vật:
Ở bài 1 – trao đổi nước ở TV (sinh học 11), HS hiểu được quá trình hấp thụ
nước ở TV trên cạn chủ yếu qua lông hút rồi vào mạch gỗ của rễ theo cơ chế thẩm
thấu đồng thời biết được 2 con đường hấp thụ nước từ đất vào mạch gỗ là qua thành
TB – gian bào và qua chất nguyên sinh – không bào cũng như nước bị đẩy từ rễ lên
thân là do áp suất rễ.
Cũng trong bài 1, sang đến phần III: Quá trình hấp thụ nước ban đầu chỉ hiểu
qua rễ sau đó được bổ xung thêm về sự hấp thụ nước qua các tế bào của cơ thể đó là
quá trình vận chuyển nước ở thân, sau khi nước hấp thụ vào trong cơ thể sẽ được
vận chuyển 1 chiều từ rễ lên lá, chủ yếu bằng con đường qua mạch gỗ và được thực
hiện do sự kết hợp của 3 lực: lực hút của lá, lực đẩy của rễ, lực trung gian giữa các
phân tử nước với nhau và giữa các phân tử nước với thành mạch dẫn.
- Sự hình thành khái niệm mới:
Trong khoa học, sự hình thành những lĩnh vực nghiên cứu mới thường đi
kèm với sự xuất hiện những khái niệm mới. Trong giảng dạy và học tập, mỗi lần
chuyển sang một bài mới, chương mới, phần mới, phân môn mới. HS lại đựơc tiếp
xúc với những khái niệm mới. Các khái niệm mới này không phủ định khái niệm cũ
mà trái lại, nó làm sáng tỏ thêm khái niệm cũ bằng cách chỉnh lí lại giới hạn của các
khái niệm cũ.
Ví dụ: Ở lớp 8, HS được học khái niệm chuyển hóa vật chất và năng lượng:
Trong tế bào, quá trình biến đổi các chất đơn giản thành các chất đặc trưng có cấu
trúc phức tạp và tích lũy năng lượng, đồng thời xảy ra sự oxi hóa các chất phức tạp
thành các chất đơn giản và giải phóng năng lượng. Nhưng ở đây, học sinh chưa có

17


các khái niệm về : các chất phức tạp là những chất gì, có cấu tạo như thế nào, năng
lượng được tích luỹ ở liên kết nào và hợp chất nào là chủ yếu.
Những vấn đề này đã được hoàn chỉnh trong khái niệm chuyển hóa năng
lượng trong sinh học 10, ngoài ra còn bổ xung thêm các khái niệm về các dạng năng
lượng có trong tế bào, vai trò của chuyển hóa năng lượng và cụ thể hơn về sự điều
hòa chuyển hóa vật chất và năng lượng đó là do tế bào tự điều khiển hoạt tính của
enzim bằng các chất hoạt hóa hoặc ức chế. Như vậy khái niệm về CHVC và NL ở
cấp tế bào và cơ thể đơn bào được bổ xung.
Trong dạy học, mỗi khi tiếp xúc với một hiện tượng mới mà vốn khái niệm
đã có chưa đủ để phản ánh thì cần phải hình thành khái niệm mới.
1.2.4. Tổ chức hoạt động khám phá
1.2.4.1. Khái niệm dạy học khám phá
“ Khám phá” theo từ điển tiếng việt có nghĩa là tìm ra. Khám phá
( Inquiry) là một thuật ngữ chủ yếu sử dụng trong dạy học các môn khoa học trong
trường. Nó dùng để chỉ cách đặt câu hỏi, cách tìm kiến thức hoặc thông tin, tìm hiểu
về các hiện tượng, phát hiện ra những điều còn ẩn bên trong các sự vật hiện tượng.
Nó là một quá trình có mục đích của việc chiếm lĩnh tri thức, giải quyết vấn đề,
đồng thời nó cũng là cách thức, con đường tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn
đề khó giải quyết từ đó nhận biết được thế giới khách quan.
Phương pháp dạy học mà HS tự mình phát hiện và lĩnh hội được tri thức mới
dưới sự chỉ đạo hướng dẫn của GV được xem là phương pháp dạy học khám phá.
Đây là một phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, đặt người
học vào thế chủ động, sáng tạo. GV tạo ra những tình huống hoạt động, những câu
hỏi gợi mở, có thể bằng đàm thoại, phát hiện, thảo luận nhóm, sử dụng PHT, các
dạng BT ..., đòi hỏi HS bằng các thao tác như: quan sát, phân tích, so sánh, tổng
hợp, để khám phá những tri thức, ký năng mới. Theo phương pháp dạy học khám
phá, HS không chỉ chiếm lĩnh được tri thức môn học, mà quan trọng hơn là nắm

được cách tìm ra tri thức đó.HS có cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn

18


đề một cách độc lập, sáng tạo, học tập với hứng thú, với niềm vui mỗi khi tự khám
phá được tri thức, kỹ năng mới.
1.2.4.2. Bản chất của dạy học khám phá
Bản chất của dạy học khám phá là qua hướng dẫn của GV, người học tự
mình tìm ra được những kiến thức và kỹ năng cần phải hình thành phù hợp với mục
tiêu dạy học. Dạy học khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất giữa
thầy và trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết học.
Trong dạy học khám phá, vai trò và các hoạt động của HS luôn được quan
tâm chú ý. HS là trung tâm của quá trình dạy học, bản thân HS được cuốn hút vào
các hoạt động do Gv chỉ đạo. Thông qua đó HS tự lực khám phá ra tri thức chứ
không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn.
Dưới góc độ lý luận dạy học hiện đại, dạy học khám phá bao hàm các
phương pháp dạy học tích cực khác nhau như: Vấn đáp ơritstric , tìm tòi bộ phận,
giải quyết vấn đề, khám phá quy nạp, khám phá diễn dịch, dạy học dự án...Dạy học
khám phá có cấu trúc sau đây:
GV nêu vấn đề học tập
Dạy học khám phá
HS hợp tác giải quyết vấn đề

1.2.4.3. Quy trình thực hiện hoạt động khám phá như sau:
Bước 1: GV đưa hoạt động dưới một trong các hình thức : PHT, bảng số liệu, sơ
đồ, graph, mô hình, thí nghiệm, hệ thống câu hỏi …và hướng dẫn HS thực hiện.
Bước 2 : Dựa trên những yêu cầu của hoạt động, HS thực hiện những yêu cầu,
nhiệm vụ giáo viên đặt ra có thể :
+ Tự ôn tập lại những kiến thức đã học được

+ Khám phá những kiến thức mới mà bản thân chưa biết
+ Đưa ra những vấn đề mà bản thân không giải quyết được
Bước 3 : Thảo luận nhóm nhỏ để :
+ Thống nhất phương án trả lời các yêu cầu và diễn đạt câu trả lời
+ Giải quyết các thắc mắc của cá nhân
+ Đề xuất các vấn đề mà nhóm không giải quyết được

19


Bước 4 : Tổ chức thảo luận lớp để :
+ Thống nhất trả lời các yêu cầu và diễn đạt câu trả lời
+ Giải quyết các thắc mắc của nhóm
+ Đề xuất những vấn đề còn thắc mắc
Bước 5 : Rút ra kết luận khoa học
1.3. Thực trạng dạy học khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng ở sinh
học 10, 11 THPT
1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng
Để phục vụ cho đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thực trạng
của việc hình thành và phát triển KN CHVC & NL ở SH 10,11 ở một số trường
THPT thành phố Hà Nội.
Việc khảo sát được tiến hành thông qua phiếu điều tra:
Phiếu số 1: Phiếu tìm hiểu thực trạng dạy KN chuyển hoá vật chất và năng
lượng của GV THPT với hai nội dung:
- Quan niệm của GV về KN CHVC & NL
- Các biện pháp hình thành và phát triển KN CHVC & NL mà GV đã sử dụng:
Phiếu số 2: Phiếu điều tra khả năng nắm vững hệ thống KN CHVC & NL
của HS.
Dưới đây là tổng hợp kết quả điều tra thực trạng dạy, học KN CHVC & NL
Bảng .1.1. Kết quả điều tra thực trạng dạy KN chuyển hoá vật chất và năng

lượng của GV THPT với hai nội dung:

Nội
nhất:

dung

thứ Số

Kết quả điều tra

GV

Quan niệm của được
giáo viên về KN hỏi

20


CHVC & NL
Nội dung câu
hỏi
1. Theo

Thầy 82

(Cô) : Nắm vững
khái niệm là:
2.

Khái

Nội dung trả lời

Số GV Tỉ

trả lời
Nhớ tên khái niệm
0
Thuộc định nghĩa
20
Xác định được dấu hiệu bản chất 62

lệ

%
0%
24.39%
75.61%

của khái niệm

niệm 82

Vật chất được biến đổi

12

14.63%

Vật chất được biến đổi trong tế bào 55
Vật chất được biến đổi trong ống 0

67.07%
0%

tiêu hóa
Vật chất được lấy vào và thải ra
Cấu trúc vật chất sống
Cấp độ tổ chức
Hoạt động sống
Quá trình biến đổi của vật chất
Ở cấp độ tế bào là đồng hóa và dị

25
10
5
47
20
37

18.3%
12.2%
6.1%
57.31%
24.39%
45.12%

hóa
Ở cấp độ cơ thể là trao đổi chất

19
Ở cấp độ trên cơ thể là phân giải và 26

23.17%
31.71%

tổng hợp
Theo dạng sống (theo giới)
10
Theo cấp độ tổ chức sống
29
Theo hình thức biểu hiện (lấy vào, 23

12.2%
35.37%
28,05%

thải ra)
Theo quá trình từ thu nhận, vận 20

24.38%

chuyển, chuyển hóa, đào thải
Xét theo đối tượng cụ thể
36
Xét theo các khâu của quá trình 25

43.9%
30.49%

chuyển hóa ở mỗi đối tượng
Xét theo các khâu của quá trình 21

25.61%

CHVC & NL ở
cấp độ tế bào
được hiểu là:

4. Bản chất khái 82
niệm CHVC &
NL được hiểu:

6.

Khái

niệm 82

CHVC & NL nên
được phát triển
mở

rộng

theo

hướng :

chuyển hóa mang tính khái quát đại

cương

Nội dung thứ II.

21