TÀI LIỆU TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM

tâm lí Học lứa tuổi và tâm lí học s phạm
-----------------

Câu1:Khái niệm về sự phát triển tâm lí trẻ em
Quan điểm của triết học DVBC về trẻ em: Trẻ em là trẻ em, trẻ em vận động và biến đổi theo
những qui luật riêng (trẻ em khác ngời lớn cả về tâm lí, sinh li). Khi sinh ra trẻ em là con ngời tiềm
tàng. Để trở thầnh ngời theo đúng nghĩa của nó ,trẻ phảỉ đợc sống và họat động trong xã hội loài
ngời, đợc nuôi dỡng chăm sóc theo kiểu ngời, đợc yêu thơng
Một số quan điểm sai lầm về sự phát triển tâm lí trẻ em.
Thuyết tiền định: Những ngời theo quan đểm này coi sự phát triển tâm lí là do tiềm năng sinh vật
gaay ra và con ngời có tiềm năng đó từ khi ra đời .Mọi đặc đIểm tâm lí chung và có tính cá thể đều
là tiền định đều có sẵn trong câu trúc sinh vật và sự phát triển chỉ lầ quá trình trởng thàn chín muồi
của những thuộc tính có sẵn ngay từ đầu và đợc quyết định trớc bằng con đờng di truyền.
Do đó có quan niệm: một bộ phận học sinh tõ ra không đạt đợc kết quả nào đó dù có dạy tốt ,số
khac lại tỏ ra có thành tích dù giảng dạy tồi vì vậy hạ thấp vai trì của giáo dục ,giáo dục chỉ lầ
nhaan tố bên ngoàI ,bị chế ớc bởi tính di truyền coi trọng yếu tố môi trờng .
Thuyết duy cảm:
Theo thuyết này thì môi trờng là nhân tố tiền định của sự phát triển tâm lí trẻ em. Muốn nghiên cứu
con ngời chỉ cần phân tích môi trờng mà họ sống. Nhng các nhà tâm lí học theo thuyết này lại cho
rằng môI trờng xã hội là bất biến, quyết định trớc số phận của con ngời, nó đợc xem nh là đối tợng
thụ động trớc ảnh hởng của môi trờng xã hội. Họ cho rằng trẻ sinh ra nh tờ giấy trắng hoặc tấm
bảng sạch sẽ mà ngời ta muốn vẽ gì thì vẽ
Do đó không giảI thích đợc vì sao trong một môI trờng nh nhau lại hình thành những nhân cách
khác nhau.
Thuyết hội tụ 2 yếu tố :
Thuyết này cho rằng sự phát triển của trẻ em chịu tác động của 2 yếu tố. Nhng họ hiểu tác động của
2 yếu tố một cách máy móc, nhờng nh sự tác động qua lại giữa chúng quyết định trực tiếp sự phát
triển trong đó di truyền đóng vai trò quyết định còn môI trờng là đIều kiện để biến đổi những đặc
đIểm tâm lí đã định sẵn để trở thành hịên thực.
Quan đIểm trên cũng sai lầm không kém gì thuyết tiền định và thuyết duy cảm
Kết luận:

Cả 3 thuyết trên đều phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực riêng của cá nhân: coi trẻ em là
một thực thể tự nhiên, thụ động, chịu ảnh hởng của các yếu tố môI trờng và yếu tố sinh vậtkhông
thấy đợc con ngời là một thực thể xã hội tích cực, chủ động trớc tự nhiên, có thể cảI tạo đợc
tự nhiênVì vậy họ không thể hiểu tại sao trong những đIều kiện môI trờng giống nhau lại
hình thành lên những nhân cách khác nhau
Quan điểm của THDVBC về Sự phát triển tâm lí của trẻ em.
Nguyên lí phát triển của TH Mác Lênin thừa nhận Sự phát triển là quá trình biến đổi của sự vật,
hiện tợng từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đó là sự tích luỹ dần về số lợng dẫn đến sự thay


đổi về chất lợng, là quá trình nảy sinh cáI mới dựa trên cơ sở cáI cũ do sự đấu tranh giữa các mặt đối
lập nằm ngay trong bản thân sự vật hiện tợng.
Quan điểm về Sự phát triển tâm lí trẻ em.
Bản chất của sự phát triển tâm lí trẻ em không phảI là sự tăng hay giảm về số lợng mà là quá trình
biến đổi về chất lợng trong tâm lí. Sự thay đổi về lợng của các chức năng tâm lí dẫn đến sự thay đổi
về chất và đa đến sự hình thành cáI mời một cách nhảy vọt.
Sự phát triển tâm lí gắn liền với sự xuất hiện những đặc đIểm mới về chất, những cấu tạo tâm lí mới
ở những giai đoạn độ tuổi nhất định
Ví Dụ: Nhu cầu tự lập của trẻ lên 3, cảm giác về sự trởng thành của bản thân ở tuổi thiếu niên.
Những biến đổi về chất lợng tâm lí sẽ đa đứa trẻ từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác. Bất cứ một mức
độ nào của trình độ trớc cũng là sự chuẩn bị cho trình độ sau. Yếu tố tâm lí lúc đầu ở vị trí thứ yếu,
sau chuyển sang vị trí chủ yếu.
Nguyên nhân của Sự phát triển tâm lí:
Hoạt động tích cực của trẻ với thế giới đối tợng do loàI ngời tạo ra, qua đó trẻ tiếp thu lĩnh hội nền
văn hoá xã hội loài ngời.
Giao tiếp với ngời lớn: thông qua giao tiếp ngời lớn chỉ bảo cho trẻ em tên gọi của đồ vật, ngời lớn
còn giúp trẻ nắm vững ngôn ngữ dân tộc phơng thức hành động giúp con ngời có năng lực ngời.
Do bẩm sinh, di truyền. Các nhà THDVBC cũng thừa nhận BSDT có vai trò nhất định đến sự phát
triển tâm lí của trẻ. Những đặc đIểm cơ thể là tiền đề, là khả năng của Sự phát triển tâm lí.
Kết luận s phạm:

Tổ chức và hớng dẫn trẻ tham gia tích cực vào hoạt động để chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử.
Phát huy tính tích cức, chủ động, sáng tạo của trẻ trong hoạt động.
Chú ý đến đặc đIểm cơ thể và đặc đIểm riêng của trẻ.
Câu 2: Những đIều kiện phát triển tâm lí ở của học sinh THCS.
a)

Sự biến đổi về mặt giảI phấu sinh lí:

ở lứa tuổi thiếu niên có nhiều biến đổi về mặt giảI phẫu sinh lí, đIều đó đã ảnh hởng nhiều đến Sự
phát triển tâm lí của các em.
1) Sự phát triển nhảy vọt về mặt giảI phẫu sinh lí tạo nên sự mất cân đối tạm thời giữa các
chức năng sinh lí, từ đó tạo nên sự mất cân đối tạm thời về mặt tâm lí.
Hệ xơng : phát triển mạnh nhng cha hoàn thiện.
ở lứa tuổi này tầm vóc các em lớn nên ttrông thấy khiến các em có hình dáng gần giống ngời lớn.
Đây là một trong những nguyên nhân làm xuất hiện cảm giácmình là ngời lớn của thiếu niên.
Xơng sống đang trong giai đoạn cốt hoá nên giữa các cốt sống còn có sụn do vậy cột sống dễ cong
vẹo khi đứng ngồi không đúng t thế.
Hệ cơ:
Khối lợng và sức mạnh cơ bắp tăng nhng cha bền.
Sự tăng về lực của các khối cơ khiến các em khẻo ra rõ rệt. Do vậy các em có làm đợc nhiều việc
năng hơn.
Cơ của thiếu niên nhanh chóng mệt hơn so với cơ của ngời lớn, làm không đợc lâu dàI
Vì vậy việc cần lu ý khi tổ chức lao động và hoạt động thể thao, không yêu cầu các em làm việc quá
sức, không lên làm việc kéo dàI, lên có thời gian nghỉ ngơi.
ở thiếu niên Sự phát triển của hệ cơ của các em trai và các em gáI khác nhau, báo hiệu sự hình thành
ở những nét đặc biệt về cơ thể ở mổi giới.
Hệ xơng :


đặc biệt là xơng tay, xơng chân dàI ra nhiều mà lồng ngức phat triển chậm hơn.

Sự phát triển hệ xơng và hệ cơ, xơng bàn tay và xơng đốt tay, ngón tay, không đồng đều . Don vậy
thiếu niên thờng dài thợt ra, cao gầy, vận động thiếu hàI hoà, vụng về, nóng ngóng, làm gì cũng dẽ
hỏng dễ vỡ, chân tay luôn cảm thấy thừa. Các em y thức đợc sự lóng ngóng vụng về và luôn khó
chịu, luôn luôn cố gắng che đậy bằng đIệu bộ không tự nhiên, chỉ bằng một sự mỉa mai nhẹ nhàng
cũng làm cho các em phản ứng mạnh mẽ.
Hệ tim mạch cũng phát triển mạnh nhng không cân đối :
Thể tích tim tăng nhanh, tim to hơn, hoạt động mạnh hơn trong khi đó đờng kính của các mạch
máu phát triển chậm hơn. Dẫn đến dối loạn tạm thời của tuần hoàn máu Thiếu niên thờng hay có
cảm giác mệt mỏi nhức đầu, chóng mặt.
Tuyến nội tiết:
Tuyến nội tiết hoạt động mạnh, đặc biệt là các tuyến: tuyến yếu, tuyến sinh dục, tuyến thợng thận,
tuyến giáp trạng tạo ra nhiều sự thay đổi trong cơ thể, trong đó rõ ràng nhất là làm cho chiều cao
tăng vọt, làm diễn ra hiện tợng phát dục. Đồng thời cũng làm rỗi loạn hoạt động thần kinh cấp cao.
Do đó các em dễ súc động, bực tức, nổi khùng.
2) Hoạt động của hệ thần kinh cấp cao cũng có những đặc đIểm riêng biệt:
Sự mất cân bằng giữa 2 quá trình thần kinh hng phấn và ức chế: Hng phấn lớn hơn ức chế, hng phấn
chiếm a thế. Vì vậy thiếu niên rất nhạy cảm, dễ bị kích thích, dễ có phản ứng kịch liệt, không làm
chủ đợc cảm súc của mình, tính khí thất thờng
Hoạt động của vùng dới vỏ não nhanh và mạnh hơn vùng trên của vỏ não dẫn đến sự mất cân bằng
tạm thời giữa 2 hệ thống tín hiệu. Do vậy ngôn ngữ của thiếu niên cũng thay đổi, các em nói chậm
hơn, ngập ngừng, nên rất ngại nói câu dài, mà thờng nói cộc lốc, nhát gừng. Nhng sự mất cân
bằng trên chỉ có tính chất tạm thời, khoảng 15 tuổi trở đi thì vai trò của hệ thống tín hiệutăng lên, sự
ức chế trong đợc tăng cờng, quá trình hng phấn và ức chế có khả năng cân đối hơn.
3) Hiện tợng dậy thì
Sự trởng thành về mặt sinh dục là yếu tố quan trọng nhất của Sự phát triển của tuổi thiếu niên. Tuyến
sinh dục băt đầu hoạt động và cơ thể các em bắt đầu xuất hiện những dấu hiệu phụ khiến ta có thể
nhận thấy thiếu niên đang ở độ tuổi dậy thì.
Hiện tợng dậy thì là hiện tợng sinh lí bình thờng diễn ra theo quy luật sinh học, chịu sự chi phối của
các yếu tố tự nhiên và yếu tố xã hội.
Sự dậy thì làm cho cảm tởng mình là ngời lớn của thiếu niên đầy đủ hơn, rõ dàng hơn.

Làm xuất hiện trong các em những cảm xúc, những suy nghĩ mớimà thờng chính các em cũng
cha ý thức. Sự phát dục kích thích các em quan tâm đến các bạn khác giới, muốn các bạn khác
giới quan tâm đến mình, xuất hiện trong các em những rung cảm, những cảm giác mới lạ.
Tóm lại :
Chúng ta cần nắm đợc những đặc điểm đó để có cách ứng xử hợp lí trong quan hệ với thiếu niên.
Cần tổ chức hoạt động học tập và các hoạt động khác phù hợp với đặc điểm sinh lí của các em.
Không nên máng mỏ, chế giễu, phê phán tính vụng vềcủa các em. Cần nhắc nhở nhẹ nhàng
khéo léo, động viên, khuyến khích để các em tự khẳng định mình.
Ngời lớn cần hiểu, thông cảm và độ lợng hơn trong quan hệ với các em..
Cần giáo dục giới tính cho các em để các em có t thế sẵn sàng đón nhận tuổi dậy thì.
Xây dựng mối quan hệ trong sáng giữa các em nam và em nữ.
b) Sự thay đổi điều kiện sồng:


ở lứa tuổi thiếu niên, đời sống các em trong gia đình, nhà trờng và xã hội có nhiều sự thay đổi. Điều
đó ảnh hởng đến sự phát triển tâm lí của các em.
1) Đời sống của thiếu niên trong gia đình.
Trong gia đình thiếu niên đợc thừa nhận là thành viên tích cực:
Đợc giao cho những nhiệm vụ cụ thể nh làm nội trợ, sửa chữa .
Điều quan trọng và có ý nghĩa lớn đối với các em là đã đợc cha mẹ trao đổi, bàn bạc một số công
việc của gia đình.
Tóm lại : Địa vị của thiếu niên trong gia đình đã có sự thay đổi: đợc coi trọng hơn. Các em ý thức
đợc vị thế mới của mình trong gia đình và thực hiện nó một cách tích cực, độc lập và tự chủ hơn.
2) Đời sống của thiếu niên trong nhà trờng.
Đời sống của thiếu niên trong nhà trờng ảnh hởng nhiều đến Sự phát triển tâm lí và hình thành
những nhân cách tốt
Quan hệ giao tiếp đợc mở rộng: Các em không chỉ giao tiếp với các bạn cùng lớp , mà còn giao tiiếp
với các bạn khấc lớp . Các em không chỉ tiếp xúc với một thầy cô mà tiếp xúc với những
thâỳy cô khác nhau với những phẩm chất nhân cách ,những yêuu cầu khác nhau Điều đó làm
cho tầm hiểu biết của ccác em đuựơc mở rộng ,giúp các em nhận thức rõ bản thân mình, giúp

các em đánh giá đúng bản thân lựa chọn mẫu nhân cách phù hợp ,trên cơ sở đó tự hàn thiện
nhân cách bản thân
3. Đời sống của thiếu niên trông xã hội.
Ơ lứa tuổi này các em đợc xã hội thừa nhhận nh một thhành viên tích cực với dợc giao cho một sôs
công việc nhất định trên nhiều lĩnh vực khác nhau .CCác em ý thức rất rõ về điêu đó và tham gia
một cách tích cực
Ơ lứa tuổi này cấc em thích tham gia công tác xã hội
Có sức lực ,đã hiểu biết nhiều muóon đợc mọi ngời thừa nhận mình là nời lớn ,nhất là những côing
việc làm cùng ngời lớn
Cho rằng công tác xã hội là công việc của ngời lớn
Hoạt động xã hội là hoạt động có tính tập thể. Ơ lứa tuổi này các em thích làm những công việc
mang tính tập thể ,nhất là những công việc liên quan đến ngời lớn và đợc nhiều ngời tham gia.
Tóm lại: Đời sống của thiếu niên trong nhà trờng có nhièu thay đổi :Các em tham gia nhiều công
xã hội nên có đièu kiện tiếp xúc với nhiêu ngời nhiều vấn đề xã hội nên tầm hiểu biết đợc mở
rộng ,kinh nghiệm phong phú lên ,nhân cách đợc ần hoàn thiện và phát triển
4. Kết luận s phạm
đời sống của thiếu niên tring gia đìn và xã hội có những thây đoỏi căn bản .Những thay đoỏit đó đã
ảnh hởng nhiều đến sự phát triển tâm lí của thiếu niên ,hình thà nhâncách chô các em .Cần phải
nắm đơc những thay đổi đó để tạo điều kiện thuận lợi cho sự hình thành và phát triển nhân cách cho
các em.
Câu 3: Đặc điểm sự phát triển trí tuệ lứa tuổi học sinh trung học cơ
sở.
Sự phát triển trí tụê của tuổi thiếu niên thể hiện rất rõ những chuyển tiếp từ tính chất không chủ định
sang chủ định. ở thiếu niên tính chất không chủ định không giảm đi nhng mặt khác tính có chủ
định phát triển mạnh song cha chiếm a thế đối với học sinh trung học cơ sở sự chuyển tiếp đó thể
hiện ở sự thay đổi tính chất hình thức học tập cùng với sự tò mò ham hiểu biết làm cho trí tuệ học
sinh trung học cơ sở phát triển hơn so với những lứa tuổi trớc đó.
Tri giác:

Các em có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác sự vật hiện tợng.
Khối lợng tri giác tăng lên, khả năng quan sát tinh tế hơn.
Ví Dụ: khi chứng minh 2 đoạn thẳng bằng nhau học sinh trung học cơ sở có thể áp dụng việc chứng
minh 2 tam giác bằng nhau.

Trí nhớ của thiếu niên dần mang tính chất của quá trình điều khiển, điều chỉnh có tổ chức
Trí nhớ có sự thay đổi về chất:
Các em cótiến bộ trong việc nghi nhớ tài liệu từ ngữ trìu tợng, biết thiết lập những mối quan hệ phức
tạp hơn, giữa tài liệu mới và tài liệu cũ.
Ví Dụ: Để giải bài toán giải phơng trình thì các em biết vận dụng những phơng pháp đã đợc học từ
trớc nh dùng đồ thị, phân tích thành nhân tử, phơng pháp tìm nghiệm nguyên
Những kĩ năng hoạt động t duy nhăm ghi nhớ tài liệu nhât định và những kĩ năng nắm vững phơng
tiện ghi nhớ phát triển ở mức độ cao hơn so với học sinh tiểu học.
Phơng pháp ghi nhớ: ghi nhớ máy móc ngày càng nhờng chỗ cho ghi nhớ có ý nghĩa, ghi nhớ lôgic
làm cho hiệu của ghi nhớ tăng lên rõ rệt.
Tốc độ ghi nhớ và khối lợng ghi nhớ tăng lên.

Ví Dụ:
Có sự thiệt lập các mối liên tởng phức tạp hơn biết ngắn bó giữa tài liệu cũ và mới, đa tài liệu mới
vào hệ thống tri thức.

Ví Dụ:

Kết luận s phạm: để phát triển trí nhớ của học sinh trung học cơ sở cần làm những việc sau:
Hớng dẫn cho các em phơng pháp ghi nhớ đúng đắn của ghi nhớ lôgic.
Rèn cho các em khả năng trình bài chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt của mình.
Yêu cầu các em kiểm tra hiệu quả ghi nhớ bằng sự nhớ lại tài liệu.
Chú ý: sự phát triển chú ý của học sinh trung học cơ sở diễn ra hết sức phức tạp:
Chú ý có chủ định hình thành nhng không bền vững do thiếu niên rất nhạy cảm rất dễ bị kích thích
bởi những ấn tợng phong phú ngoài nội dung bài học.

Ví Dụ:
Khối lợng chủ ý tăng lên khả năng di chuyển chú ý cũng đợc tăng cờng rõ rệt.
Kêt luận s phạm: biện pháp tốt nhất để chú ý cho học sinh:
Yêu cầu tính chất hoạt động học tập sao cho các em ý có thời gian nhàn rỗi và có thể bị thu hút vào
đổi tợng khác.

Ví Dụ:

Gây hứng thú nhân thức cho các em
T duy: có sự biến đổi cơ bản, phát triển cao hơn so với học sinh tiểu học.
Vì: Học sinh đã tích luỹ đợc khối lợng kiến thức nhất định.
Do nội dung của các môn học đa dạng phong phú phức tạp
Do phơng pháp giảng dạy của giáo viên.
ở lứa tuổi này nhiều loại hình t duy hình thành và phát triển: t duy khái quát, trìu tợng, suy luận.
T duy trìu tợng ngày càng chiếm a thế, nhng t duy hình tợng cụ thể vẫn tồn tại phát triển và giữ một
vai trò quan trọng trong cấu trúc t duy của học sinh THCS.
Kết luận s phạm: Để phát triển t duy của học sinh trung học cơ sở , giáo viên cần lu ý :
Cần tạo điều kiện để phát triển cả t duy trìu tợng và t duy cụ thể.
Khi giảng bài phải đa ra những dẫn chứng sát thực có thuyết phục, chỉ rõ đúng sai, khuyến khích
các em suy nghĩ sáng tạo..


Ngôn ngữ: vốn từ phong phú, có khả năng diễn đạt vấn đề theo cách hiểu của mình
Kết luận s phạm: cần tạo điều kiện để các em có thể rèn luyện, phát triển khả năng ngôn ngữ của
bản thân
Thờng xuyên gọi các em phát biểu ý kiến
Trao đổi , trò chuyện với các em về các vấn đề
Chăm chú lắng nghe khi các em nói
Kết luận chung: Giáo viên cần tạo điều kiện, hớng dẫn giúp đỡ các em để tính chủ định, tự giác

phát triển mạnh trong quá trình học tập, giúp quá trình nhận thức đạt hiệu quả cao.
3) Khái niệm về hoạt động Dạy

Hoạt động Dạy trong đời thờng
-

Là việc dạy trong điều kiện bình thờng, có tác dụng mang lại cho trẻ những kiến thức,
những hiểu biết thông thờng đủ để trẻ sử dụng trong giao tiếp với mọi ngời xung quanh và
tiến hành có kết quả một số hoạt động đơn giản .

-

Mọi ngời tiếp xúc với trẻ trong cuộc sống hàng ngày đều có thể mang lại cho trẻ những tri
thức, những hiểu biết thông thờng.

-

Những tri thức, những hiểu biết thiếu hệ thống, rời rạc đợc đúc kết từ thực tiễn, nhiều khi
không dựa trên cơ sở khoa học, vì thế nhiều khi thiếu chính xác.

-

Việc dạy diễn ra qua giao tiếp qua hoạt động sản xuất theo chơng trình, kế hoạch cụ thể,
không phải tổ chức một cách quy củ.

-

Chính vì vậy việc dạy đó chỉ giúp trẻ tồn tại, thích nghi với môi trờng, giải quyết một số
công việc đơn giản

-

Để giúp trẻ có thể cải tạo, sáng tạo ra thế giới, giải quyết đợc nhiệm vụ thực tiễn đặt ra thì
cần dạy cho trẻ những tri thức khoa học, những năng lực ngời ở trình độ caoĐể đáp ứng
nhu cầu trên thì chỉ có thể học trong nhà trờn.

b) Hoạt động dạy:
Định nghĩa : Hoạt động dạy là hoạt động chuyên biệt của ngời lớn (ngời đợc đào tạo nghề dạy
học ) tổ chức điều khiền hoạt động của trò nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hoá xã hội, tạo ra sự
phát triển tâm lý, hình thành nhân cách.
Phân tích :
Hoạt động dạy là hoạt động chuyên biệt vì:
Diễn ra trong môi trờng đặc biệt (môi trờng s phạm )
Do những ngời đào tạo về chuyên môn, kế hoạch cụ thể.
Có mục đích rõ ràng, theo chơng trình, kế hoạch cụ thể.
Hoạt động dạy là hoạt động, trong đó ngời lớn tổ chức, điều khiển hoạt động của trò giúp chúng
lĩnh hội nền văn hoá xã hội tạo nên sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách.
Sự phát triển tâm lí trẻ chính là quá trình trẻ tiếp thu, lĩnh hội nền văn hoá xã hội.


Nhng trẻ không thể tự lĩnh hội nền văn hoá đó. Trẻ chỉ có thể tiếp thu nền văn hoá xã hội thông
qua vai trò trung gian của ngời lớn, dới sự tổ chức, điều khiển của ngời lớn.
Ngời giáo viên là ngời đợc đào tạo để làm nhiệm vụ tổ chức, điều khiển việc lĩnh hội nền văn hoá
xã hội của trò, tạo ra sự phạt triển tâm lí và hình thành nhân cách.
Đặc điểm của hoạt động dạy:
chủ thể của hoạt động dạy.

a)

Chủ thể của hoạt động dạy là những ngời lón đợc đào tạo quy củ về chuyên môn vầ

nghiệp vụ . Đó chính là ngời giáo viên trôn g nhà trơòng .


Những ngời giáo viên chỉ trở thsành chủ thể của hoạt đoọng dạy khi ý thức đợc mục
đích của hoạt động dạy.


+
Nắm vững nội dung chơng trình. Nắm vững phơng pháp, cách tiến hành hoạt
động dạy để đạt mục đích Hiểu rõ đối tợng của hoạt động dạy. Nắm bắt đợc con đờng loài ngòi
tìm ra tri thứ c.

b)

Đối tợng của hoạt động dạy

Trong hoạt động dạy đối tợng của hoạt động là cái con ngòi cần chiếm lĩnh, cần tạo ra,
cần biến đổi.
-

Trong hoạt động dạy, cái con ngời muốn tạo ra, muốn biến đổi chính là tâm lí của ngời
học. Vì vậy đối tợng của hoạt động là tâm lý học sinh.
-

c)

Mục đích của hoạt động dạy

Mục đích của hoạt động dạy là giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội tạo ra sự
phát triển tâm lý, hình thành nhân cách.

-

-

Để đạt đợc mục đích của hoạt động dạy, ngời giáo viên cần:

+ ý thức sâu sắc mục đích của hoạt động dạy.
+ Đông thời nắm vững con đờng để đạt đợc mục đích hoạt động dạy chính là tạo ra tính tích cực
của học sinh trong học tập, làm cho các em vừa ý thức đợc đối tợng cần chiếm lĩnh, vừa biết cách
chiếm lĩnh đối tợng đó. Thì từ đó học sinh mới biến tri thức, kinh nghiệm của nhân loại thành của
bản thân, mới tạo ra sự phát triển tâm.
Thầy tích cực tổ chức điều khiển .
Trò tích cức lĩnh hội để hình thành tri thức, kinh nghiệm, kỹ xảo, phát triển tâm lý
d)

Công cụ của hoạt động dạy


Trong hoạt động dạy con ngời gián tiếp tác động đến đối tợng thông qua việc sử dụng
công cụ lao động: vật chất, tinh thần.
-

Trong hoạt động dạy, giáo viên gián tiếp tác động đến học sinh thông qua: Đồ dùng dạy
học, Năng lực, Phẩm chất nhân cách bản thân.

Giáo viên cần sử dụng đồ dùng dạy học khoa học, hợp lý, trau dồi kinh nghiệm, năng lực,
phẩm chất nhân cách, năng lực chuyên môn.
e)

Chức năng của hoạt động dạy

Thầy là chủ thể hoạt động dạy. Thầy có nhiệm vụ tổ chức, điều khiển quá trình tái tạo
tri thức cho học sinh, nhằm phát triển tâm lý, hình thành nhân cách cho học sinh.
-

Muốn tổ chức, điều khiển quá trình tái tạo t tởng ở học sinh thì thầy phải nắm vững tri
thức đó, con đờng mà con đờng sáng tạo ra tri thức đó, phơng pháp , cách thức tổ chức quá trình
tái tạo đó, nắm vững đợc trình độ khả năng của học sinh.
-

Kết luận s phạm :
Câu 4: Khái niệm của hoạt động học
Hoạt đông học là hoạt động đặc thù của con ngời, đợc điều khiển bởi mục đích tự giác,
là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới những phơng thức hành vi và những dạng hoạt động nhất
định.

a) Đối tợng của hoạt động học chính là kỹ năng kỹ xảo , tơng ứng với nó :
Hoạt động học chuyên hớng vào sự lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội thông
qua sự tái tạo của cá nhân.
-

Việc tái tạo này chỉ có thể thực hiện đợc khi ngời học tiến hành các hoạt động học tập
bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân.
-

-

Kết luận s phạm

+ Cần hình thành nhu cầu nhận thức ở học sinh, giúp các em ý thức rõ mục đích, thái độ học tập

đúng đắn .
+ Tạo điều kiện cho các em rèn luyện năng lực trí tuệ, giúp các em ý thức rõ đối tợng và hình thức
chiếm lĩnh
2. Mục đích của hoạtđộng học là hớng vào làm thay đổi chính mình.
Hoạt động học không làm thay đổi đối tợng của hoạt động học mà làm cho chính chủ
thể hoạt động học thay đổi và phát triển. Nội dung tri thức mà loài ngời tích luỹ đợc không hề bị
-


thay đổi sau khi nó đợc chủ thể hoạt động này chiếm lĩnh. Những chính nhờ sự chiếm lĩnh này
mà tâm lí của chủ thể đợc thay đổi và phát triển.
Ngời học càng ý thức đợc sâu sắc của mục đích của hoạtđộng học tập bao nhiêu thì sức
lực của họ đợc huy động trong khi học càng nhiều, càng mạnh bấy nhiếu do đó sự thay đổi và
phát triển tâm lý của chính mình càng lớn.

Kết luận s phạm
Ngời giáo viên cần giúp học sinh ý thức rõ mục đích học tập của mình .
3. Hoạt đông học là hoạt động đợc điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo.
Việc học nói chung đợc hiểu là sự tiếp thu tri thức, kỹ năng , kỹ xảo. Sự tiếp thu tri thức
đó có thể diễn ra trong hoạt động thực tiếp, sự tiếp thu này thơng diễn ra sau khi chủ thể thực hiện
một hoạt động nào đó. Do đó sự tiếp thu này thờng mang tính chất tình huống và chỉ hành động
có kết quả trong một tình huống xác định.
-

Sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự giác
cao. Đối tợng tiếp thu đã trở thành mục đích của hoạt động học. Những tri thức đó đã có tinh chế,
tổ chức lại trong một hệ thống nhất định bằng cách vạch ra cải bản chất, phát hiện ra những mối
quan hệ mang tính quy luật qui định, sự tồn tại vận động và phát triển của sự vật hiện tợng.

Kết luận s phạm : Giáo viên cần giúp học sinh nhận thức rõ mục đích của hoạt động
học, ý thức đợc đối tợng của hoạt động học.
-

4. Hoạt động học không chỉ hớng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới mà còn
hớng vào việc tiếp thu đợc cả phơng pháp giành tri thức đó.
- Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao ngời học phải biết cách học, nghĩa là phải có tri
thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thu tri thức này không diễn ra một cách độc lập với việc
tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó trong khi tổ chức dạy học cho học sinh giáo viên cần ý
thức đợc những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho học sinh, vừa phải có một mối quan hệ rõ
ràng thông quaviệc tổ chức hoạt động tiếp thu tri thứcthì học sinh lĩnh hội đợc cách học gì,
con đờng giành tri thức nh thế nào?
Kết luận s phạm : Giáo viên cần nhận thức đợc tầm quan trọng của việc hình thành bản
thân hoạt động học ở học sinh của hoạt động học
-

-

Cần chú ý trang bị cho học sinh kĩ năng, kỹ xảo, phơng pháp giành tri thức, kỹ năng, kỹ

xảo đó.
-

Không chỉ nắm vững chuyên môn mà còn phải nắm vững con đờng giành lấy tri thức

đó.
Câu 5 . Khái niệm của sự hình thành khái niệm


Định nghĩa: Khái niệm là năng lực thực tiễn đợc kết tinh lại và gửi vào đối tợng, khái niệm chỉ đợc

hình thành khi chủ thể phát hiện ra logic vốn có của nó .
-

- Phân tích :
+ Khái niệm: là năng lực thực tiễn đợc kết tinh lại và gửi vào đối tợng.
+ Hình thức bên ngoài của khái niệm (cái thìa thực, tên gọi, định nghĩa về cái thìa) không phải là khái
niệm cái thìa.
- Hình thức bên trong chính là nội dung của khái niệm, do con ngời phát hiện ra(khái niêm :cai thìa ) lại
ẩn náu vào chính hình thức bên ngoài kia (ẩn náu vào cải thìa ). Vậy nội dung khái niệm là gì? nội dung
khái niêm chính là năng lực ngời chứa trong vật thực, lôgic vốn có trong chính nó, mà con ngời phát
hiện ra(nội dung của khái niệm cái thìa là năng lực ngời chứa trong nó, logíc vốn có trong cái thìa)
- Và làm thế nào để chiếm lĩnh đợc khái niệm ? con ngời chỉ chiếm lĩnh đợc khái niệm, khi con ngời
tiến hành hành động với vật thực đó, làm bộclộ ra lôgic vốn có trong khái niệm , bằng cách là thực hiện
một chuỗi thao tác liên tiếp nhau(Muốn chiếm lĩnh đợc khái niệm cái thìa thì đứa trẻ phải tiến hành
hành động với cái thìa thực, làm bộc lộ lôgíc vốn có trong chính cái thìa đó bằng cách tiến hành một
chuỗi thao tác kế tiếp nhau nh cầm thìa tay phải, ngửa mặt thìa lên súc thức ăn cho vào miệng)
- Tóm lại khái niệm không phải là cái gì có thể nhìn thấy, sờ thấy đọc lên đợc. Bất kỳ ai muốn có
khái niệm thì phải xâm nhập vào đối tợng(băng cách thực hiện một hành đông với nó ) Để làm bộc lộ
ra lôgíc tồn tại trong đó và lấy lại khái niệm mà loài ngời đã gửi gắm vào đối tợng. Cách lấy lạiđó
không có cách nào khác phải lặp lại đúng chuỗi thao tác mà trớc đấy loài ngời đã phát hiện ra. Mỗi lần
làm nh thế chủ thể lại có thêm một năng lực mới cha hề có trớc đó. Do đó có thể nói rằng quá trình dạy
học nói chung, quá trình hình thành khái niệm nói riêng là quá trình liên tục tạo ra cho trẻ những khái
niệm mới
- Vai trò của Khái niệm :
+ Khái niệm vừa là sản phẩm, vừa là phơng tiện của hoạt động(đặc biệt là hoạt động trí tuệ)
Ví dụ: học sinh hiểu đợc khái niệm tam giác thì nó hiểu biết về mối quan hệ giữa các góc, cạnh của
tam giác để về sau học sinh hiểu về tam giác bằng nhau, tam giác đều
+ là nguyên liệu của t duy, vừa là vận động của t duy, vừa là sản phẩm của t duy.
+ là cơ sở của t tởng và niềm tin phụ thuộc trình độ nhận thức của từng ngời .
2. Bản chất tâm lý cuả quá trình hình thành khái niệm

- Nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật hiện tợng. Có thể coi sự vật hiện tợnglà nơi trú ngụ
thứ 1 của khái niệm
- Khi con ngời chiếm lĩnh đợc khái niệm thì khái niệm có thêm mộtnơi trú ngụ nữa là trong đầu óc
con ngời.
- Ta có thể hình dung quá trình hình thành khái niệm nh sau:
Chủ thể = hành động Thâm nhập
đối tợng O của khái niệm O Gặt bỏ
không bản
chất làm bản chất khái niệm năng lực thực tiễn đợc gửi gắm vào trong đối tợng lộ khái niệm đợc
chuyển vào trong đầu óc, tâm lý của con ngời.


Ví dụ : khái niệm cái bàn
- Bản chất của quá trình hình thành khái niệm là quá trình chuyển chỗ ở khái niệm từ sự vật hiện
tợng sang đầu óc tâm lý của chủ thể.Để có sự chuyển chỗ nh vậy thì phải lấy hànhđộngcủa chủ thể
thâm nhập vào đối tợng làm cơ sở
- Kết luận s phạm : Trong dạy học, muốn hình thành khái niệm cho học sinh giáo viên phải tổ chức
hành động của học sinh vào đối tợngtheo đúng quy trình hình thành khái niệm mà nhà khoa học đã
phát hiện ra trong lịch sử. Chính qúa trình tổ chức hoạt động của học sinh nh vậy là nhằm tác lôgíc của
đối tợng ra khỏi đối tợng để chuyển vào đầu óc chúng. Bởi vậy muốn hình thành khái niệm cho học
sinh phải lấy hoạt động của các em làm cơ sở.
3) Sự hình thành khái niệm trong dạyhọc
a)
Nguyên tác chung
- Xác định chính xác đối tợng cần chiếm lĩnh của từng học sinh qua từng bài giảng trong đó cần xác
định chính xác bản thân khái niệm (không đợc nhầm lẫn giữa đồ vật nơi ẩn náu của khái niệm
tên gọi của khái niệm tên gọicủa đồ vật với bản thân khái niệm đó(chính là lôgíc của khái niệm )
giúp cho học sinh thấy đợc ý nghĩa của từng khái niệm (Ví dụ: không nắm đợc con số thì không
tiến hành tính toán đợc)
- Bên cạnh đó xác định đợc phơng tiện công cụ cho quá trình hình thành khái niệm (ví dụ: Muốn

chứng minh đợc hai tam giác vuông bằng nhau thì học sinh phải nắm đợc các trờng hợp bằng nhau của
hai tam giác thờng)
- Xác định đợc trạng thái xuất phát, trạng thái chuyển tiếp của quá trình dạy học từ đó dần dần học
sinh có ý thứcqua tất cả các giai đoạn của hành động theo lí thuyết hình thành tâm lý trí tuệ theo giai
đoạn của Ganperin. Để xác định trạng thái xuất phát : giáo viên cần phải hiểu học sinh nắm bài trớc
đến đâu) cần xác định mối quan hệ ngợc thông qua việc kiểm tra bài cũ. Từ đó, nắm đợc kết quả hiện
tại tìm hiểu đợc nguyên nhân, diễn biến dấn
đến kết quả đó (ví dụ: một học sinh học rất khá, làm bài khó rất nhanh nhng khi làm bài toán dễ thì lại
làm sai , nguyên nhân :chủ quan) có hai tình huống xảy ra:
+Khi học sinh nắm vững thì giáo viên giảng cho hoc sinh tiếp thu khái niệm mới
.
+ Khi học sinh cha nắm vững thì giáo viên phải củng cố, ôn tập
Trên cơ sở đó dẫn dắt học sinh hìnhthành hành động trí tuệ theo giai đoạn của Ganperin.
\ Giai đoạn định hớng :giúp cho học sinh hiểu rõ mục đích các bớc tiến hành, các phơng
tiện để tiến hành các hành động sau này(ví dụ: Khi học sinh tập viết chữ O thì việc định hớng là rất
quan trọng ảnh hởng đến kết quả của việc học tập nh: hớng dẫn viết bằng cách viết chữ O lên bảng để
cho các em nhìn sau đó để các em viết lại thì sẽ không biết nhanh bằng khi cô giao vẽ hình vuông ra
sau đó chia điểm rồi lối vào nhau).
\ Giai đoạn hành động vât chất(vât chất hóa) :giáo viên làm mẫu học sinh tự hành động
với đó vật theo mẫu giáo viên. Lôgíc khái niệm dần dần đợc bộc lộ ra ngoài( ví dụ : Thầy giáo chứng
minh một bài toán , sau đó thầy đa ra những bài toán tơng tự và yêu cầu học sinh làm)
\ Giai đoạn hành động với lời nói to : không còn đồ vật trớc mắt giáo viên yêu cầu nói
những gì các em đã làm ở giai đoạn trên đối tợng của hành động là gì? thao tác ra sao ? ở giai đoạn
này mới chỉ là mô tả lại.
\ Giai đoạn 4 hành động với lời nói thầm là chỗ dựa vật chất của hành động .
\ Giai đoạn 5 :Hành động với lời nói bên trong (trí óc).
- phải nắm tốt tất cả 2 giai đoạn chung và vận dụng vào giải quyết các tình huống cụ thể.


b) Cấu trúc chung của quá trình hình thành khái niệm

cách làm tốt nhất là tạo ra những tình huống có vấn đề .
Nó chữa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cha biết .
Phá vỡ sự cân bằn g trong nhân thức .
Ví dụ : mục đích là dạy phép cộng trong phạm vi (nó đang ở trạng thái cân bằng trong phạm vi
4,3+1 =4,2+2=4) cha biết về phạm vi 5 lúc này giáo viên đa ra tình huống 2+3=? Sau đó đa ra kết quả
5phá vỡ cân bằng.
- Tổ chức cho học sinh hoạt động trong giao tiếp .
- Dẫn dắt cho học sinh hiểu ra dấu hiệu bản chất của khái niệm và làm cho chúng ý thức đợc nó ,đè
ra các phơng pháp : dựa vào các đối tợng điển hình để phân tích sau đó lấy đối tợng đó đối chiếu với đối
tợng khác(ví dụ đa ra dấu hiệu bằng nhau của tam giác thờng ,từ đó đối chiếu để chứng minh hai tam
giác bằng nhau của hai tam giác vuông.
Câu 8. Dạy học Và sự phát triển trí tuệ
-

a) Khái niệm về Sự phát triển của trí tuệ .
+ Trí tuệ có những đắc trng sau
trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tơng đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân.

-

Trí tuệ có chứ c năng đáp ứng mối quan hệ qua lại giữ a chủ thể và môi trờng sống tạo ra sự thích
ứng tích cứcc của cá nhân
-

-

Biểu hiện qua hoạt động

-

Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hởng của yếu tố sinh học, chịu sự chế ớc của yếu tố văn hoá xã

hội.
b) Định nghĩa :sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhân thức. Sự biến đổi đó đợc
đặc trng bởi sự thay đổi cấu trúc cáiđợc phản ánh và phơng thức phản ánh
Phân tích :

-

+ Sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất, theo sự tiến bộ, theo đà đi lên, theo quy luật
Ví dụ:
sự phát triển trí tuệ đợc giới hạn trong hoạt động nhân thức tức là hoạt động phản ánh bản thân
HTKQ. Suy cho đến cùng sự phát triển trí tuệ là sự phát triển của các quá trình nhân thức cảm
giác, tri giác, t duy
+ Bản chất của sự phát triển trí tuệ chính là sự thay đổi cấu trúc cái đợc phản ánh và phơng thức
phản ánh chúng


Cái đợc phản ánh :chính là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo




Thay đổi cấu trúc tức là mở rộng, cải tiến, bổ sung cấu trúc lại làm cho hệ thống tri thức
thêm sâu sắc
Ví dụ:
Thay đổi phơng thức phản ánh tức là thay đổi con đờng nhân thức, phơng pháp để đi đến tri thức
sao cho có hiệu quả nhất:

Kết luận s phạm :sự phát triển trí tuệ là sự thống nhất giữa sự vũ trang trí thức và sự phát triển
một cách tối đa phơng tiện phản ánh tri thức. Vì vậy dạy học phải chú trọng phát triển cả 2 mặt
cả tri thức và phơng pháp tiếp cận với tri thức cho học sinh không nên thiên lệch về một mặt nào
cả
2) Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
- Tốc độ của sự định hớng trí tuệ sự nhanh trí khi giải quyết các nhiệm vụ bài tập, tình huống
không giông với bài tập mẫu nhiệm vụ tình huống quen thuộc
Ví du:
- Tộc độ khái quát hoá (chóng hiểu, chóng biết)
Ví dụ :
- Tính tiết kiệmcủa t duy đợc xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số,
mục đích.
Ví dụ
- Tính mền dẻo của trí tuệ thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động
cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện.
Ví dụ
- Tính mềm dẻo thờng đợc bộc lộ ở các kỹ năng.
Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề để phù hợp với biến thiên của điều kiện
Ví dụ


Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc dữ các kiến thức đã có (dấu hiệu, thuộctính quan hệ một loại sự
vật hiện tợng nào đó ) sang một trật tự khác ngợc hớng với trật tự đã tiếp thu.

Ví dụ


Kỹ năng đề cập cùng một hiện tợng theo những quan điểm khác nhau.

Ví dụ

- Tính phê phán của trí tuệ thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp nhận không có khuynh hớng kết luận
một cách không có căn cứ không đi theo đờng mòn, nếp cũ, hay lật ngợc vấn đề, hay đặtcâu hỏi vì
sao hay nghi ngờ khoa học không cả tin, không vừa lòng với kết quả đạt đợc, biết phân tích, đánh gía ý
kiến của ngời khác
Ví dụ
-Sự thấm sâu vào tài liệu(chiều sâu)thể hiện rõ ở sự phân biệt cái bản chất và
cơ bản,cái thứ yếu,cái tổng quát và cái bộ phận

cái không bản chất ,cái


Ví dụ
Kết luận s phạm :giáo viên cần nắm đợc các chỉ số trênđể tạo điều kiện phát triển những chỉ số đó.
Câu 9. Khái niệm hành vi đạo đức
Phân tích khái niệm hành vi đạo đức
Chuẩn mực đạo đức là những yêu cầu do cá nhân tự đề ra cho mình trong quan hệ ngời khác, với xã
hội.
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, là một hê thống những chuẩn mực biểu hiện thái độ đánh
giá quan hệ giữa bản thân và lợi ích của ngời khác và của xã hội
Hành vi đạo đức là hành động tự giác đợc thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức
Phân tích ý nghĩa:
Hành vi đạo đức là một hành động tự giác Hành động tự giác là hành trong đố cá nhân ý thc đầy đủ
mục đích ý nghĩa và tự mình thực hiện
hành vi đạo đức là hành đọng tự giac đợc thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức. Động cơ
có ý nghĩa về mặt đạo đức là động cơ xuất phát từ nhu cầu về mặt đạo đức. Nhu cầu đạo là nhu cầu
trong đó con ngời mong muốn đợc thực hiện những nhu cầu đề ra trong quan hệ với ngời khác và với
xã hội. Nhu cầu đạo đức chỉ trở thành động cơ đạo đức khi nhu cầu bắt gặp đối tợng có điều kiện thoả
mãn.
Ví dụ
Tiêu chuẩn đánh giá hành vi đạo đức :

Tính tự giác
Khi xát một hành vi để xem nó là hành vi đạo đức hay phi đạo đức cần xet tính tự giác của hành vi.
Một hành vi chỉ đợc xem là hành vi đạo đức khi hành vi có đợc chủ thể hành vi ý thức đầy đủ về
mục đích ý nghĩa hành vi của mình và chủ hể hoàn toàn tự mình hành động dới sự thúc đẩy từ những
động cơ của chính nội tâm mình .
Ví dụ:
Tính có ích của hành vi :
Đây cũng chính là một đặc điểm của hành vi đạo đức .
tính có ích của hành vi phụ thuộc vào thế giới quan, nhân sinh quan của chủ thể hành vi .
trong xã hội ta hiện nay, một hành vi đợc coi là hành vi đạo đức khi hành vi đó đem lại lợi ích cho
ngời khác, cho xã hội thúc đẩy xã hội tiến lên theo hớg có lợi cho công cuộc đổi mới trong sự nghiệp
xây dựng XHCN.
Tính không vụ lợi của hành vi:
Hành vi đạo đức phải là hành động có mục đích vì ngời khác, vì xã hội .
Ngời có hành vi đạo đức trong suy nghĩ, tính toán của mình không bao giờ đặt lợi ích của mình làm
trung tâm.
Ví dụ:
Tóm laị : một hành vi đạo đức khi có đủ ba tiêu chuẩn trên .
Tức là
Kết luận s phạm :
Muốn giáo dục cho học sinh trớc tiên phải hiểu, tôn trọng học sinh, tìm hiểu thế giới nội tâm của các
em./


Cung cấp tri thức đạo đức cho các em (tức là giúp cho các em hiểu biết sâu sắc về đạo lí về nghĩa vụ,
bổn phận, trách nhiệm phải làm, rthái độ phaỉ có...)
Biến tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức và tình cảm đạo đức, đồng thời chú trọng học tập hành
vi đạo đức, thói quen đạo đức.
Tránh giáo dục nặng nề về lý thuyết cuả nhóm, tập thể, gia đình trong việc giáo dục các em.
Câu 10) Cấu trúc tâm lí của hành vi đạo đức

1) Tri thức và niềm tin đạo đức
a.
Tri thức đạo đức
- Tri thức đạo đức là sự biểu hiện của con ngời về những chuẩn mực đạo đức qui định hành vi của
họ trong mối quan hệ với ngời khác và xã hội
- Vai trò :Tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng chi phối hành vi của con ngời. Nó vạch ra phơng
hớng cho con ngời trong quá trình hành động. Nó là cơ sở của tính tự giác của hành vi đạo đức. Bởi vì
có tri thức đạo đức thì con ngời mới ý thức đợc mục đích, ý nghĩa của hành vi đạo đức, mới biết làm gì,
không nên làm gì, và cần làm nh thế nào?
- Cần phân biệt Tri thức đạo đức khác với việc học thuộc lòng một cách hình thức các chuẩn mực
đạo đức.
- Tri thức đạo đức có đợc dựa trên cơ sở của quá trình t duy sâu sắc và độc lập của cá nhân khi họ
tiếp xúc với các chuẩn mực đạo đức.
- Kết luận: Tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng để có hành vi đạo đức. Sự hiểu biết sâu sắc về các
chuẩn mực đạo đức sẽ cho phép con ngời có hành vi đúng đắn. Vì vậy cần phải trang bị cho học sinh
những hiểu biết sâu sắc về chuẩn mực đạo đức, đạo lý làm ngời, lẽ sống ở đời tạo điều kiện để
những hiểu biết đó trở thành hành vi đạo đức.
b.
Niềm tin đạo đức
- Tri thức đạo đức là yếu tố quan trọng nhng cha đảm bảo có hành vi đạo đức. Để có hành vi đạo
đức con ngời không chỉ cần có tri thức về chuẩn mực đạo đức, con ngời còn cần có niềm tin vững chắc
vào lợi ích của những chuẩn mực đó đối với ngời khác, đối với xã hội( ví dụ : tin vào đạo lý ở hiện gặp
lành con ngời sẽ sống tốt hơn, nhân hậu hơn.
- Định nghĩa Niềm tin đạo đức : là sự tin tởng một cách sâu sắc và vững chắc của con ngời vào tính
chính nghĩa và tính chân lý của các chuẩn mựcđạo đức và sự thừa nhận tính tất yếu phải tôn trọng triệt
để các chuẩn mực đó.
- Vai trò : Niềm tin đạo đức là một trong những yếu tố quyết định hành vi đạo đức của con ngời, là
cơ sở để làm bộc lộ những phẩm chất ý chí của đạo đức.
- Kết luận: Cần hình thành ở học sinh niềm tin đạo đức. Muốn vậy cần trang bị cho các em những
khái niệm bằng nhiều hình thức :giảng bài, đọc chuyện, phân tích những hành vi đạo đức trong cuộc

sốngthể nghiệm những hiểu biết về tri thức đạo đức trong cuộc sống và sinh hoạt, tổ chức giáo dục của
gia đình, d luận tập thể
2) Động cơ đạo đức và tình cảm đạo đức :
Hành vi đạo đức không chỉ nảy sinh trên cơ sở những tri thức đạo đức, niềm tin đạo đức, mà còn phải
có một yếu tố quan trọng nữa, đó là động cơ đạo đức.
- Định nghĩa : Động cơ đạo đức là nguyên nhân bên trong đã đợc con ngời ý thức, nó trở thành
động lực chính làm cơ sở cho những hành động của con ngời trong mổi quan hệ giữa ngời này với
ngời khác và với xã hội, biến hành động của con ngời thành hành vi đạo đức.
- Vai trò : Động cơ đạo đức vừa bao hàm ý nghĩa về nguyên nhân, vừa bao hàm ý nghĩa về mặt mục
đích:


+ Động cơ của t cách là nguyên nhân hành động sẽ trở thành động lức tâm lý, có tác dụng, phát động
mọi sức mạnh tinh thần và vật chất của mọi ngời, thúc đẩy con ngời hành động theo những tri thức và
niềm tin đã có.
vídụ:
+ Động cơ với t cách là mục đích hành động sẽ quy định chiều hớng tâm lý của hành động, quy định
thái độ của cá nhân đối với hoạt động của chính mình. Chính giá trị đạo đức của hành vi đợc thể hiện ở
mục đích của nó.
Ví dụ:
- Kết luận: Giáo dục đạo đức cho học sinh không những rèn luyện cho các em những hành vi đạo
đức, mà điều quan trọng là xây dựng cho các em có những động cơ đạo đức vững bền, hệ thống những
kích thích liên tục thúc đẩy hành vi đạo đức của học sinh.
b) Tình cảm đạo đức
Ngoài nhu cầu đạo đức là nguồn phát sinh ra động cơ đạo đức, còn một yếu tố nữa tham gia
vào việc tạo ra động cơ đạo đức đó là tình cảm đạo đức.
- Định nghĩa : Tình cảm đạo đức là những thái độ rung cảm của cá nhân đối với hành vi của ngời
khác cũng nh với hành vi của chính mình trong quá trình quan hệ giữa cá nhân với ngời khác, với xã
hội.
- Vai trò : Tình cảm đạo đức là một trong những động cơ, thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức

của cá nhân.
- Trong công tác giáo dục đạo đức cho học sinh cần hình thành cho các em những tình cảm đạo
đức tốt đẹp, có nh vậy mới tạo ra những cộng cơ có ý nghĩa tích cực về mặt đạo đức thúc đẩy cá nhân
hành động.
3) Thiên chí, nghị lực và thói quen đạo đức:
a) Thiên chí, nghị lực :
Con ngời có tri thức đạo đức, tình cảm đạo đức cha đủ có hành vi đạo đức thức sự, mà phải có khả năng
biến ý thức đạo đức thành hành vi đạo đức.
- Giá trị đạo đức không phải ở tri thức đạo đức mà là ở chỗ lựa chọn độngcơ đạo đức, ở ý định của
hành vi. Hành vi đạo đức bao giờ cũng đứng trớc tình huống giữa một bên là điều muốn và bên kia là
điều phải làm. Để giải quyết tình huống đó, con ngời phải có ý chí đạo đức. Ta có thể xem ý chí của
con ngời hớng vào việc tạo ra giá trị đạo đức là ý chí đạo đức, hay thiện chí.
- Để ý chí đạo đức biến thành hành vi đạo đức, thiện chí vẫn cha đủ. Một hành vi đạo đức chỉ có thể
xảy ra thực sự khi có một sức mạnh tinh thần, đó là sức mạnh của thiện chí mà ngời ta gọi là nghị lực.
Nghị lực là năng lực phục tùng ý thực đạo đức.
- Nh vậy ý chí của con ngời gồm 2 mặt xác định: thiện chí xác định về chất, nghị lực xác định về
lợng. Để biến ý thức đạo đức trở thành hành vi đạo đức, có thiện chí thôi cha đủ mà con ngời còn cần có
nghị lựcđể vợt qua khó khăn, trở ngại bên trong và bên ngoài bản thân để thực hiện hành vi đạo đức.
- Kết luận: Trong giáo dục đạo đức cho học sinh cần hình thành trong các em những thiện chí và
làm cho các em có nghị lực để biến thiện chí đó thành hành vi đạo đức thực sự.
b) Thói quen đạo đức:
Trong quan hệ hàng ngày với ngời khác và xã hội, những quy cách ứng xử đòi hỏi con ngời phải có
những hành vi sẵn sàng, nghĩa là hành vi đạo đức không chỉ dừnglại ở mức độ thực hiện một thiện chí
nào đó nhờ sự thúc đẩy của nghị lực mà phải trở thành hành vi tự động hoá trở thành thói quen đạo đức.
- Định nghĩa: Thói quen đạo đức là nhữnghành vi đạo đức ổn định của con ngời,nó trở thành nhu
cầu đạo đức của ngời đó và nếu nhu cầu đợc thoả mãn thì con ngời cảm thấy thoải mãi dễ chịu, còn nếu
nhu cầu không đợc thoả mãn thì trái lại.


Trong thực tế giáo dục học sinh, nhiều khi có sự không ăn khớp giữa ý thức đạo đức và hành vi

đạo đức. Nguyên nhân là do thiếu thói quen đạo đức. Vì thế A.X Macarenco đã nhấn mạnh: Dù anh
có xây dựng đợc bao nhiêu những quan niệm đúng đắn vềđiều phải làm , tôi vẫn có quyền nói với anh
rằng, anh chẳng giáo dục gì hết nếu anh không giáo dục thói quen cho các em.
- Kết luận: Các yếu tố tâm lý trong cấu trúc hành vi đạo đức có mối tơng quan hữu cơ với nhau.
Giáo dục đạo đức thức chấtlà hình thành những phẩm chất đạo đức cho học sinh, là tạo ra ở các em một
cách đồng bộ các yếu tố tâm lí nói trên.
Câu11. Nhóm năng lực dạy học của ngừời thầy giáo .
Những nguyên lý cơ bản của nhóm năng lựcdạy học :
a) Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học.
- Biểu hiện:
+ Thầy biết xác định khối lợng kiến thức đã có và mức độ, phạm vi lĩnh hội của học sinhvà từ
đó biết xác định mức độ và khối lợng kiến thức mới cần trình bày.
+ Trong quá trình giảng dạy của mình, căn cứ vào một loại dấu hiệu do quan sát tinh tế có thể
xây dựng những biểu tợng chính xác về những lời giảng giải của mình đã đợc học sinh khác nhau lĩnh
hội nh thế nào?
+ Dự đoán đợc những thuận lợi và khó khăn xác định đúng đắn mục đích căng thẳng cần thiết
khi thực hiện các nhiệm vụ cấn thiết.
- Vai trò : Năng lực này là chỉ số cơ bản của năng lực dạy học, vì :Dạy học là một quá trình thuận
nghịch của 2 hoạt động dạy và học do 2 thực thể (thầy giáo và trò) đảm nhiệm. Trong quá trình đó chức
năng của thầy là tổ chức, điều khiển hoạt động học của trò, còn chức năng của trò là chiếm lĩnh nền
VHXH. Dạy học chỉ có hiệu quả cao khi quá trình đó thức sự là quá trình điều khiển đợc. Càng hiểu trò
thì thầy càng có căn cứ để tổ chức và điều khiển quá trình dạy học.
- Kết luận: Để có năng lực này giáo viên cần:
+ Nằm vững tri thức khoa học bộ môn mình phụ trách.
+ Nắm đợc con đờng nhân thức của loài ngời .
+ Am hiểuđầy đủ về tâm lý học sinh và tâm lý học s phạm.
+ Rèn luyện để có một số phẩm chất tâm lí cần thiết: tinh ý s phạm óc tởng tợng, khả
năng phân tích, tổng hợp
2) Tri thức và tầm hiểu biết của ngời thầy giáo .
- Ngời thầy giáo có tri thức và tầm hiểu biết rộng ở những đặc điểm sau:

+ Nắm vững và hiểu biết rộng môn mình phụ trách.
+ Thờng xuyên theo dõi xu hỡng, những phát minh trong khoa học thuộc môn mình phụ trách
biết tiến hành nghiên cứu khoa học, có hứng thú lớn lao đối với nó.
+ Có năng lực tự học, tự bồi dỡng để bồi dỡng và hoàn thiện tri thức của mình .
- Vai trò: Năng lực này là một trong những năng lực trụ cột của nghề dạy học
+ Tri thức nói chung và tri thức khoa học thuộc bộ môn mình phụ trách là phơng tiện đặc biệt
quan trọng giúp thầy giáo hoàn thành nhiệm vụ phát triển nhân cách học sinh.
+ Công việc của thầy giáo đông thơi cũng là công việc của nhà giáo dục, một dạng lao động
phong phú và đa dạng.
+ Sự tiến bộ của ký thuật và sự phát triền nhanh của khoa học đề ra những yêu cầu ngày càng
cao đối với trình độ văn hoá chung của trẻ và làm cho hứng thú của trẻ ngày càng phát triển.
+ Tri thức và tầm hiểu biết có tác dụng mạnh mẽ tạo r a uy tín của ngời thầy giáo .
- Kết luận: Để có năng lực này, đòi hỏi thầy giáo có 2 yếu tố cơ bản:
-


+ Nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết(nhu cầu tự học )
+ Kỹ năng để thoả mãn nhu cầu đó(phơng pháp tự học)
3) Năng lực chế biến tái liệu học học tập.
- Định nghĩa: đó là năng lực gia công về mặt s phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm làm cho
nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học hành, trình độ kinh nghiệm của các em
và đảm bảo lôgíc s phạm.
- Biểu hiện:
+ Đánh giá đúng đắn tài liệu, tức là xácđịnh đợc mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chơng
trình với trình độ nhận thức của học sinh.
+ Biết chế biến tài liệu: vừa đảm bảo lôgíc của sự phát triển khoa học, vừa phù hợp với lôgíc s
phạm, vừa phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.
- Kết luận: Muốn có năng lực này ngời thầy giáo phải :
+ Có khả năng phân tích tổng hợp, hê thống hoá kiến thức.
+ Có óc sáng tạo

Trình bài tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh cung cấp cho học sinh
những kiến thức chính xác, liên hệ đợc giữa mặt kiến thức cũ và kiến thức mới, kiến thức bộ môn này
với kiến thức bộ môn khác , liên hệ vào vận dụng vào đời sống .
Tìm r a những phơng pháp mới hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy sức lôi cuốn và giàu cảm
xúc, tích cực .
Nhạy cảm với cái mới và giàu cảm xúc sáng tạo.
4) Nắm vững kĩ thuật dạy học
- Định nghĩa :nắm vững kỹ thuật dạy học là nắmvững cách tổ chức và điều khiền hoạt động nhận
thức của trò qua bài giảng
- Biểu hiện:
+ Năm vững kỹ thuật dạy học mới, tạo cho học sinh ở vị trí ngời phát minh trong quá trình
dạy học
+ Truyền đạt tài liệu rõ dàng dễ hiểu và làm cho nó trở lên vừa sức với học sinh
+ Gây hứng thú và kích thích học sinh suy nghĩ tích cực và độc lập
+ Tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội học tập
- Vai trò: Đây là một trong ba yếu tố ảnh hởng đến kết quả lĩnh hội tri thức kỹ năng kỹ xảo củahọc
sinh . Ba yếu tố đó là
+ Trình độ nhận thức
+ Nội dung bài giảng
+ Cách dạy của thầy.
- Kết luận : Để có năng lực này ngời thầy cần trải qua một quá trình học tập nghiên túc( cả lý luận
cơ bản và lý luận nghiệp vụ) và rèn luyện kiến thức cao.
5) Năng lực ngôn ngữ.
- Định nghĩa :Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của
mình bằng lời nói, cũng nh nét mặt và điệu bộ.
- Biểu hiện:
+ Nộidung:
Ngôn ngữ phải chứa đựng mật độ thôngtin lớn, diễn tả, trình bày phải chính xác cô đọng và
đắt
Lời nói phải phản ánh đợc tính kế tục để đảm bảo thông tin liên tục, lôgíc.

Nội dung hính thức ngôn ngữ phải phù hợp với các nhiệm vụ trình độ nhân thức khác nhau.


Nhân cách là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho lời nói của mình .
+ Hình thức :
Giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ điệu sángsủa, biểu cảm, phát âm mạch lạc, không
có sai phạm về tu từ học, về ngữ pháp, ngữ âm.
Ngắn gọn, súc tích, dí dỏm , hài hớcđúng lúc, đúng chỗ.
Nhịp độ ngôn ngữ vừaphải không quá đều đều, đơn điệu, tránh gấp gáp, nhng cũng tránh
nhịp độ quá chậm.
Âm lợng vừa phải, khôngqúa to, quá mạnh nhng cũng không quá nhỏ quá yếu ớt.
- Vai trò: Đây là một trong những năng lực quan trọng của ngời thầy giáo. Nó quyết định sự thành
công hay thất bại trong qúa trình giảng dạy của ngời thầy giáo .Vì ngôn ngữ là phơng tiện để thầy đạt
đợc mục đích của mình.
- Kết luận: Cần thờng xuyên rèn luyện khả năng ngôn ngữ của bản thân.