LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
------***------

NGỌC CHÂU VÂN

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH
HỢP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY
HỌC Ở CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Hoá học
Mã số : 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Trung Ninh

HÀ NỘI - 2015

1


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành tại khoa Hoá học – Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cám ơn Thầy
giáo PGS.TS Trần Trung Ninh, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt
quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cám ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Hoá học,
đặc biệt là các Thầy Cô giáo trong tổ Phương pháp đã tạo điều kiện, giúp đỡ
em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường

THCS&THPT Nguyễn Tất Thành và trường THCS Cổ Nhuế đã nhiệt tình
giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận văn.
Và thật thiếu sót nếu không cảm ơn các em học sinh khối 8 của
THCS&THPT Nguyễn Tất Thành và THCS Cổ Nhuế. Chính sự tham gia nhiệt
tình của các em trong quá trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để cô hoàn
thành luận văn.
Cuối cùng, xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động
viên tôi hoàn thiện luận văn này.
Hà Nội tháng 5 năm 2015
TÁC GIẢ

NGỌC CHÂU VÂN


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
CN
CNTT
CTCT
CTHH
DHTH
DHDA
ĐC
ĐHSP
GDCD
GD - ĐT
GQVĐ
GV
HS
NXB

PPDH
PTHH
PTK
PTN
SGK
THCS
THPT
TN
TNSP
VD

Công nghiệp
Công nghệ thông tin
Công thức cấu tạo
Công thức hoá học
Dạy học tích hợp
Dạy học dự án
Đối chứng
Đại học Sư phạm
Giáo dục công dân
Giáo dục và đào tạo
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Phân tử khối
Phòng thí nghiệm
Sách giáo khoa

Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Ví dụ


MỤC LỤC


DANH MỤC BẢNG


DANH MỤC HÌNH


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang trong giai đoạn hội nhập kinh tế sâu rộng với các quốc gia trên
thế giới và đang trong quá trình xây dựng một xã hội văn minh, hiện đại. Trong xã
hội đó, tri thức được coi là nền tảng, là chìa khoá cho sự phát triển. Sự cạnh tranh
giữa các quốc gia hiện nay thực chất là sự cạnh tranh về khoa học công nghệ và
nguồn nhân lực chất lượng cao. Vì vậy, nhiệm vụ của giáo dục Việt Nam là phải
đổi mới mạnh mẽ để đào tạo được công dân có phẩm chất và năng lực tốt, đáp ứng
yêu cầu sự phát triển của xã hội.
Chính sách của Đảng và Nhà nước cũng thể hiện rõ đường lối đổi mới Giáo
dục theo xu hướng này. Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020 của
Chính phủ đã định hướng: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo
hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế”. Khoản
2, điều 28, Luật giáo dục năm 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục đào tạo phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”.
Trước yêu cầu đổi mới giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào (Bộ GD - ĐT) tạo đang
hoàn thiện dự án, tiến tới đổi mới giáo dục toàn diện, chuyển từ chương trình định
hướng nội dung sang định hướng năng lực. Dạy học tích hợp (DHTH) là một chủ
trương quan trọng trong lần đổi mới này. Thứ trưởng Bộ GD - ĐT Nguyễn Vinh Hiển
trả lời phỏng vấn báo Vnexpress.net ngày 22 tháng 4 năm 2015 nêu rõ: “Chương trình
mới cấp Trung học cơ sở (THCS) sẽ được thiết kế theo hướng tích hợp để giảm số môn
học, các kiến thức liên quan được xếp lại gần nhau, không dạy đi dạy lại sao cho đạt
mục tiêu hình thành năng lực học sinh thuận lợi nhất”. Như vậy, DHTH là một trong
7


các lựa chọn để thực hiện mục tiêu đào tạo con người có năng lực giải quyết các vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống, và cũng là con đường để hình thành nhiều năng lực cần thiết
khác cho HS.
Vì vậy, trong khuôn khổ của luận văn, tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng
một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp Trung
học cơ sở”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tại hầu hết các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên Thế giới, DHTH là
một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chương trình giáo dục. Trong bộ
môn Khoa học Tự nhiên ở một số nước có 3 mức độ tích hợp sau [1]:
Mức độ 1: Có môn học tên là Khoa học, được dạy và học từ Tiểu học đến
Trung học phổ thông. Xu hướng này thể hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapore, Nhật
Bản, Hàn quốc…
Mức độ 2: Có tên môn Khoa học được dạy ở Tiểu học, đến THCS tách ra thành
môn Lý - Hóa (Khoa học vật thể), Sinh - Địa ( Khoa học sự sống và Khoa học về Trái

đất). Xu hướng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan, một số nước châu Phi.
Mức độ 3: Chỉ có môn Khoa học ở Tiểu học, đến cấp THCS tách thành các
môn học riêng biệt như Vật lí, Hoá học, Sinh học. Xu hướng này tiêu biểu là Nga,
Trung Quốc, Việt Nam…
Ở Việt Nam, DHTH đã được tiến hành ở cấp Tiểu học với các môn tìm hiểu
về Tự nhiên và Xã hội. Nhưng đến bậc THCS và Trung học phổ thông (THPT),
DHTH chỉ được sử dụng dưới dạng lồng ghép vào một số môn học. Do vậy, DHTH
không phát huy được hết những ưu điểm của nó. Năm 1998, để chuẩn bị cho
chương trình cải cách (chương trình hiện đang dùng), Bộ GD&ĐT đã giao cho Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam nghiên cứu chương trình DHTH hai môn Khoa học
Tự nhiên và Khoa học Xã hội ở cấp THCS [6]. Nhưng do điều kiện về cơ sở vật
chất và giáo viên (GV) nên dự án bị dừng lại. Đây là một lần lỡ nhịp của Giáo dục
Việt Nam.
Với chương trình đổi mới Giáo dục dự kiến thực hiện năm 2018, DHTH sẽ
được áp dụng cho cả cấp THCS và cấp THPT. Vì vậy, DHTH đang được tiến hành
8


nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm. Hiện nay, tại Việt Nam đã có một số
ít đề tài nghiên cứu về DHTH như:
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về Môn Khoa học Tự nhiên cấp trung học cơ sở,

biên soạn năm 1998.
2. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong

dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Truòng Đại
học Sư phạm(ĐHSP) Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một
số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý 10- cơ bản)
nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Luận văn

thạc sĩ, Trường ĐHSP Thái Nguyên.
4. Trần Thị Mai Lan (2009), Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh
vật học (sinh học 10), Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Thái Nguyên
5. Nguyễn Thị Thu Hương (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong giảng dạy một
số nội dung chương Nhiệt học - Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
6. PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp trong dạy học Sinh học, Nhà xuất

bản (NXB) Đại học Thái Nguyên.
7. Nguyễn Thị Hường (2012), Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực
hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dụcĐại học quốc gia Hà Nội.
Tuy nhiên, cho đến nay chưa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về đề tài
thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp ở cấp THCS và việc lựa chọn, nghiên cứu đề
tài trên là cần thiết cho quá trình đổi mới giáo dục ở Việt Nam.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và dạy thực nghiệm một số chủ đề DHTH nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề (GQVĐ) cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THCS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài DHTH, nguyên tắc thiết kế
các chủ đề DHTH, các phương pháp dạy học trong DHTH.
- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, cấu trúc sách giáo khoa (SGK)
các bộ môn Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, Giáo dục Công dân
(GDCD) hiện hành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề Nước và Không khí.
9


- Nghiên cứu về khái niệm năng lực, các biểu hiện, tiêu chí đánh giá, bộ công
cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ).
- Xây dựng một số chủ đề DHTH và dạy thực nghiệm các chủ đề đó nhằm rút
kinh nghiệm về tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất.
- Tìm hiểu tình hình DHTH ở cấp THCS tại Thủ đô Hà Nội.

5. Khách thê, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học ở cấp THCS.
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề DHTH ở các bộ môn Khoa hoc Tự
nhiên cấp THCS.
5.3. Phạm vi nghiên cứu: Xây dựng 2 chủ đề DHTH là “NƯỚC” và “KHÔNG
KHÍ - OXI” ở cấp THCS, đồng thời dạy thực nghiệm 2 chủ đề đó tại hai trường phổ
thông ở Hà Nội: THCS & THPT Nguyễn Tất Thành thuộc trường ĐHSP Hà Nội và
THCS Cổ Nhuế thuộc Quận Bắc Từ Liêm, Hà Nội.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng “Dạy học tích hợp” để xây dựng và tổ chức dạy học hiệu quả
một số chủ đề DHTH ở cấp THCS thì sẽ nâng cao được năng lực GQVĐ của HS,
qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở cấp THCS.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu tài liệu về chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi
mới giáo dục và đề án đổi mới giáo dục của Bộ GD - ĐT .
- Nghiên cứu các tài liệu, cơ sở khoa học về DHTH.
- Nghiên cứu về các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
- Nghiên cứu nội dung một số SGK môn Khoa học Tự nhiên của các quốc
gia như: Ấn Độ, Anh, Singapore…
- Nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình SGK hiện hành các bộ
môn: Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí, GDCD của cấp THCS.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra về
DHTH ở một số trường THCS.
- Dạy Thực nghiệm Sư phạm (TNSP).
7.3. Phương pháp xử lí thống kê
Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích, xử lý các kết quả TNSP.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Xây dựng và dạy thực nghiệm hai chủ đề dạy học tích hợp là “Nước” và

“Không khí” ở cấp THCS.
- Phát triển các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá năng lực GQVĐ.
10


9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn gồm:
-

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp.
Chương 2. Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp để cấp nâng cao chất lượng

-

dạy học ở cấp THCS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

NỘI DUNG ĐỀ TÀI
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1. Khái niệm, mục tiêu và quan điêm về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm về tích hợp [1]
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: integration) có nguồn gốc từ
tiếng Latinh với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ. Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách
khái quát là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới
thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không
phải phép cộng đơn giản của những đối tượng ấy.
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định lẫn

nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực thể
toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết.
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
1.1.2.1. Theo “Từ điển Giáo dục học”
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm
về tích hợp (tích hợp môn học) đã được đưa ra ở Việt Nam. Sau đây là một số cơ sở
11


khoa học và những quan niệm về DHTH đã được tổng kết trong "Từ điển Giáo dục
học", Từ điển Bách khoa (2001).
- Tích hợp: Là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học
tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy
học. Tích hợp là quá trình ngược lại với quá trình phân hoá chúng.
- Tích hợp các bộ môn: Là quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học
lại với nhau trên cơ sở những nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn.
- Tích hợp chương trình: Là sự tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn
học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau. Tích hợp
chương trình làm giảm bớt số môn học, loại bớt được nhiều phần kiến thức trùng
hợp nhau, tạo điều kiện để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo.
- Tích hợp kiến thức: Là hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học
khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. Ví dụ: tích hợp kiến thức sử học
và sự hình thành nhân cách, hoặc tích hợp kiến thức toán học và các khoa học tự
nhiên xung quanh vấn đề bảo toàn năng lượng.
- Tích hợp kỹ năng: Là hành động liên kết để rèn luyện hai hoặc nhiều kỹ năng
thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau. Ví dụ: tích hợp các kỹ năng lĩnh
hội, vận dụng, phân tích, tổng hợp một kiến thức nào đó trong nhiều môn học.
Như vậy, DHTH theo nghĩa hẹp là đưa những vấn đề nội dung của nhiều
môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những nội dung khoa học được đề
cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất. Mức độ tích hợp có thể khác

nhau tuỳ theo mục tiêu dạy học. Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đề
thống nhất chung cho các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc Khoa
học Xã hội. Ở mức độ thấp hơn, có thể áp dụng tích hợp một phần như Vật lí - Hoá
học, Hoá học - Sinh học….
1.1.2.2. Theo Xavier Roegiers

12


Xavier Roegiers là Tiến sĩ về Khoa học Giáo dục người Bỉ, Giảng viên Đại
học công giáo Leuven (Bỉ). Ông là chuyên gia về phát triển chương trình giảng dạy
và phương pháp tiếp cận năng lực nổi tiếng trên Thế giới. Ông đã tham gia tư vấn,
thiết kế, đánh giá chương trình giáo dục cho nhiều quốc gia, đặc biệt là các quốc gia
nói tiếng Pháp và là một chuyên gia giáo dục của UNESCO. Theo Xavier Roegiers,
giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực hành
động cho HS. Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của DHTH. Vì
vậy, theo Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ
thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ
cho các quá trình học tập sau này hoặc hoà nhập vào cuộc sống lao động của HS.
Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa [13].
1.1.2.3. Theo UNESCO
Trong Hội nghị phối hợp của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972 đã quan
tâm đến vấn đề DHTH. DHTH các bộ môn khoa học được định nghĩa là "một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ
bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận
các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Việc
giảng dạy khoa học ở cấp Tiểu học, THCS được UNESCO chú ý bởi vì ở các nước
đang phát triển, đa số trẻ em chỉ có điều kiện học hết hai cấp học này. Trong bối
cảnh như vậy, việc giảng dạy khoa học không thể chỉ xem là việc trang bị các kiến

thức mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời
sống trưởng thành.
13


Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học được tổ chức tại Đại
học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bước về khái niệm và
mục tiêu của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đưa khoa học vào
công nghệ để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, DHTH các môn khoa học
nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng
dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng
trong đời sống xã hội hiện đại.
1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo tài liệu “Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng
lực ở nhà trường” của Xavier Roegiers [15, tr 73-75], DHTH có các mục tiêu sau:
Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập
với thực tế cuộc sống.
Trong thực tế, có nhiều điều nhà trường giảng dạy nhưng không thật sự có
ích với HS, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian. Với
môn Hoá học cũng rơi vào tình trạng tương tự.
Ví dụ (VD): Khi mẹ giặt quần áo bị xà phòng làm ngứa tay, các em có thể
lấy chanh hoặc giấm cho mẹ rửa tay nhằm trung hoà lượng kiềm dư trong xà phòng.
Khi thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống
hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với
các tình huống cụ thể, có ý nghĩa. Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do
thường xuyên cập nhật với cuộc sống.
Mục tiêu 2: Học sinh có năng lực cơ bản là vận dụng kiến thức vào xử lí
những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống
Mục tiêu của DHTH là hình thành những năng lực cơ bản cần thiết cho HS
để vận dụng, xử lí các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống và cung cấp các kiến

thức nền tảng cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Do đó, thay vì nhồi nhét kiến
thức lý thuyết, DHTH chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng kiến thức kỹ
năng đã học vào các tình huống thực tế. Điều này mang lại lợi ích thiết thực cho các
công dân trong tương lai.
Vì những lí do trên, DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách
gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, xử lí các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau
này, giúp thế giới học đường hòa nhập với thế giới cuộc sống.
14


Mục tiêu 3: Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Trong suốt những năm học phổ thông, HS được học nhiều môn học. Mỗi
môn học lại có những chương và bài học khác nhau. Để nắm được nội dung học tập,
HS phải biết hệ thống hoá các kiến thức thành một kênh thông tin đa chiều nhưng
thống nhất. Để làm chủ được kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học là khó
khăn lớn của HS phổ thông. DHTH là chìa khoá để giải quyết vấn đề này. DHTH
giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và
giữa các môn học khác nhau. DHTH tránh trùng lặp kiến thức, tạo ra những kiến
thức kĩ năng tổng hợp mà các môn học riêng rẽ không có được. Do đó DHTH vừa
tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển năng lực xuyên môn cho học sinh thông
qua việc giải quyết các tình huống phức hợp.
Mục tiêu 4: Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi và
nội dung ít quan trọng
Trong một chủ đề dạy học có rất nhiều nội dung nhưng DHTH chỉ cho phép
chọn lựa một số nội dung quan trọng gắn với thực tế cuộc sống hoặc là cơ sở cho
quá trình học tập tiếp sau. DHTH không cho phép đặt các mục tiêu dạy học ngang
bằng nhau.
Như vậy, DHTH là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học vào nhà
trường để nâng cao chất lượng giáo dục. DHTH làm cho người học có tri thức tổng
hợp về thế giới khách quan và giúp phát triển được các năng lực cá nhân, đặc biệt là

năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp... DHTH còn loại bỏ được
nhiều nội dung trùng lặp của những bộ môn khoa học gần nhau nên tiết kiệm được
thời gian.
1.1.4. Các quan điểm về dạy học tích hợp
1.1.4.1. Quan điểm của Xavier Rogiers
Theo Xavier Rogiers, có 4 mức độ tích hợp khác nhau từ đơn giản đến phức
tạp, từ thấp đến cao như sau [15]:
- Tích hợp trong nội bộ môn học: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng
tích hợp những nội dung chung của các phân môn trong một môn học thành chủ đề
tích hợp. Ví dụ: Tích hợp nội dung hoá học với đời sống trong phân môn hoá hữu
cơ và hoá vô cơ thành chủ đề: Hoá học và vấn đề phát triển Kinh tế, Xã hội và Môi
15


trường trong môn Hoá học.
- Tích hợp đa môn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong
một khoảng thời gian nhất định nào đó của học kì hoặc năm học. Chủ đề này được
nghiên cứu đồng thời ở nhiều môn học khác nhau. Ví dụ: Đề tài nhà ở có thể được
nghiên cứu trong các môn học riêng rẽ như môn Mĩ thuật, môn Lịch sử, môn Địa lí,
môn Công nghệ… và được tiến hành ở cùng một thời điểm trong năm học.
- Tích hợp liên môn: Hình thành môn học chung (không còn các môn học
riêng rẽ) trong đó phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học khác nhau giải quyết và
nghiên cứu một tình huống hoặc chủ đề. Trong tích hợp liên môn, quá trình học tập
không được đề cập rời rạc theo từng môn học mà thống nhất, liên kết với nhau theo
những chủ đề học tập. Ví dụ: Tích hợp môn Lí - Hoá, Sử - Địa, Sinh - Địa chất, ...
Trên thế giới, cách tích hợp này được dùng khá phổ biến. Trong chương
trình môn khoa học của Pháp có các môn Lí-Hoá, Sinh- Địa chất (hoặc Khoa học về
Trái Đất). Trong chương trình môn khoa học của bang Kentucky (Mĩ) có môn
Khoa học vật thể (tích hợp từ Vật lí và Hoá học), Khoa học Trái Đất và không gian,
Khoa học cuộc sống.

- Tích hợp xuyên môn: Xây dựng môn học mới (không còn môn học riêng
rẽ) bằng cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính và không
còn mang tên của mỗi môn học. Cách tiếp cận này phát triển ở học sinh những kĩ
năng cần thiết cơ bản có thể áp dụng ở mọi nơi và thiết yếu cho đời sống (kĩ năng
xuyên môn). Ví dụ: Môn Khoa học của Vương Quốc Anh, môn Khoa học Tự nhiên
của Mĩ, môn Nghiên cứu xã hội của Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội và môi
trường của Australia...
1.1.4.2. Quan điểm của Susan M Drake [22]
Susan M Drake là Tiến sĩ chuyên ngành Khoa học Giáo
dục của Đại Học Brock – Canada. Bà có rất nhiều công
trình nghiên cứu về DHTH nói chung và DHTH ở các
quốc gia như Hồng Kông, Hàn Quốc, Canada…
Susan
16

M


Drake cũng đưa ra các quan điểm tích hợp theo mức độ tăng dần từ thấp đến cao
như sau:
- Tích hợp trong nội bộ môn học: Tương tự như quan điểm của Xavier
Rogiers.
- Tích hợp lồng ghép: Duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng có sự tích hợp
các nội cần thiết trong đời sống vào môn học. Ví dụ: Tích hợp bảo vệ môn trường
trong môn Hoá học hay Sinh học, tích hợp về vấn đề toàn cầu hoá trong Lịch sử
hoặc Địa lí…
- Tích hợp đa môn: Tương tự quan điểm của Xavier Rogiers.
- Tích hợp liên môn: Tương tự như quan điểm của Xavier Rogiers.
- Tích hợp xuyên môn: Đây là cách tiếp cận từ cuộc sống mà không xuất
phát từ môn học bằng các khái niệm chung. Nó có ngữ cảnh là cuộc sống thực,

trong đó HS là người đưa ra vấn đề và là người giải quyết vấn đề.
Tóm lại, cả hai nhà khoa học đều đưa ra các quan điểm tương đồng về mức
độ giáo dục tích hợp. Trong mỗi quan điểm trên đều có mặt mạnh và mặt khó khăn
riêng. Tuy nhiên yêu cầu của xã hội và dạy học ngày nay đòi hỏi chúng ta phải
hướng đến quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn. Quan điểm liên môn cho
phép phối hợp kiến thức và kĩ năng của nhiều môn học để giải quyết tình huống học
tập còn quan điểm xuyên môn nhằm phát triển các kiến thức, kĩ năng xuyên môn có
thể áp dụng cho mọi tình huống và thật sự cần thiết cho đời sống.
Với các môn Khoa học tự nhiên, các chủ đề tích hợp liên môn và xuyên môn
có thể được xây dựng như sau:

1.2. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông [4]
17


Theo tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường Trung học sơ sở và Trung
học phổ thông” của Bộ GD – ĐT [4], việc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ
thông cần theo các nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triên năng
lực cần thiết cho người học
Nội dung DHTH được chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên là đáp ứng được
mục tiêu của DHTH, hướng tới việc phát triển năng lực cho người học, đặc biệt là
năng lực GQVĐ. Có hai con đường logic để lựa chọn nội dung trong DHTH:
- Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung. Chương trình SGK hiện
hành của chúng ta có nội dung đã được thiết kế sẵn không theo định hướng phát
triển năng lực. Vì vậy, cần biến đổi các nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêu phát
triển các năng lực riêng lẻ cụ thể. Tiếp đó, soạn mục tiêu tích hợp tức là mục tiêu
tổng hợp các năng lực riêng lẻ đã đạt được ở một thời đoạn nhất định như kết thúc
một năm học, cả cấp học. Sơ đồ logic con đường này như sau: Nội dung → các
năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → năng lực ứng với mục tiêu kết thúc

một thời đoạn.
- Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực. Con đường này
ngược chiều với con đường thứ nhất. Sơ đồ logic của con đường này như sau: Mục
tiêu tích hợp → các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể → nội dung.
Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từ
chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Con đường thứ hai cho phép
lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh được sự quá tải
chương trình hoặc sự xa rời thực tế.
Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triên của xã hội, mang tính
thiết thực và có ý nghĩa với người học
Để đáp ứng được yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến
thức hàn lâm, lựa chọn được các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống.
Tuy nhiên, các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho
người học thích ứng với một xã hội đầy biến động và phải là cơ sở của giáo dục phổ
thông để người học có thể học tập suốt đời.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của
18


khoa học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh
Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với
các thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho
học sinh trải nghiệm và khám phá kiến thức. Nội dung tri thức phải được lựa chọn
để học sinh dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triên bền vững
Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hoá và yêu cầu phát triển bền vững
được đặt ra cấp thiết với các quốc gia. Phát triển bền vững tránh cho các Quốc gia
những rủi ro trong quá trình phát triển. Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thức thế
giới, nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS
thái độ sống hoà hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân như

lòng yêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các nền
văn hoá khác nhau trên thế giới.
Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới
các vấn đề xã hội mang tính địa phương
Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạt
động thực tiễn. Vì vậy nội dung các bài học (chủ đề) tích hợp cần tăng cường tính
thực hành, thực tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn cho học sinh kĩ năng vận dụng tri
thức vào thực tế cuộc sống. Ngoài ra nội dung dạy học tích hợp cũng cần quan tâm
tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương để giúp cho các em có hiểu biết
nhất định về nơi mình sinh sống. Từ đó các em sẵn sàng tham gia vào các hoạt động
kinh tế xã hội địa phương ngay sau khi tốt nghiệp.
1.3. Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp [4]
Theo tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường Trung học sơ sở và Trung
học phổ thông”, Bộ GD&ĐT [4], qui trình xây dựng bài học (chủ đề) DHTH gồm
các bước sau:
Bước 1: Rà soát chương trình, SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần giống
nhau trong các môn học của SGK hiện hành, những vấn đề thời sự của địa phương,
đất nước để tích hợp.
Bước 2: Xác định bài học tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực
Khoa học Tự nhiên hay Khoa học Xã hội và Nhân văn và đóng góp của các môn
cho bài học.
Bước 3: Dự kiến thời gian cho bài học (chủ đề) tích hợp.
19


Bước 4: Xác định mục tiêu bài học (chủ đề) tích hợp theo các yêu cầu về kiến
thức, kĩ năng, thái độ và định hướng năng lực.
Bước 5: Xây dựng nội dung của bài học tích hợp.
Bước 6: Xây dựng kế hoạch cho bài học (chủ đề) tích hợp trong đó chú ý sử
dụng các phương pháp, hình thức và kĩ thuật dạy học tích cực.

1.4. Đề xuất một số phương pháp dạy học áp dụng cho dạy học tích hợp
DHTH có mục tiêu dạy học thực dụng, có định hướng thực tế cuộc sống và
định hướng hành động người học. Một trong các mục tiêu lớn nhất là hình thành và
phát triển năng lực HS, đặc biệt là năng lực GQVĐ, ứng dụng kiến thức khoa học
để giải quyết các tình huống thực tế của đời sống. Vì vậy các hình thức dạy học,
phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học thường dùng cho DHTH đều là những
hình thức dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực như dạy học
dự án, bàn tay nặn bột, webquest, học tập theo nhóm nhỏ… Trong khuôn khổ của
luận văn, tôi chỉ tập trung vào một số phương pháp dạy học sau:
1.4.1. Dạy học dự án
“ DHDA là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học thực
hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành tạo
ra các sản phẩm có thể giới thiệu được. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với
tính tự lực cao từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án và
đánh giá kết quả thực hiện” [4, tr 29].
DHDA thường được tiến hành theo các nhóm nhỏ trong đó mỗi thành viên
đều có những nhiệm vụ riêng. Trong DHDA, vai trò của GV chỉ là người hướng
dẫn, tư vấn chứ không phải là người chỉ đạo và quản lí công việc của HS.
DHDA có ba đặc điểm cốt lõi là: Định hướng học sinh, định hướng thực tiễn
và định sản phẩm. Đây là hình thức dạy học điển hình của dạy học định hướng hành
động. Theo tài liệu [3] và [4], DHDA có 5 giai đoạn chính bao gồm:
Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của dự án
GV và HS có thể cùng nhau đề xuất ý tưởng về dự án hoặc GV giới thiệu một
số hướng của đề tài để HS chọn lựa dự án.
Giai đoạn 2: Thiết kế dự án
Để đảm bảo cho người học tham gia tích cực vào quá trình học tập, GV cần có
kế hoạch và chuẩn bị thích hợp bao gồm:
20

- Xác định mục tiêu: Cần định hướng cho HS bằng cách suy nghĩ đến sản phẩm
cuối cùng được tạo ra là sản phẩm gì? Trên cơ sở đó cần chuẩn bị kiến thức, kĩ năng gì
và các năng lực nào sẽ được hình thành.
- Xây dựng ý tưởng dự án - Thiết kế các hoạt động: Xây dựng kịch bản hành
động trong đó HS cần phải nỗ lực cao, có tính thực tiễn và hình thành được kiến thức
và năng lực định hướng tới.
- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Để hướng dẫn HS tập trung vào ý tưởng
quan trọng, nội dung mấu chốt của bài học, GV cần xây dựng bộ câu hỏi định hướng
về các nội dung chính của bài học. Câu hỏi cần khái quát, thú vị, lôi cuốn người học.
- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh giá: Quá trình đánh giá nên
khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và sử dụng đánh giá quá trình.
- Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: Cần cung cấp địa chỉ các trang
website, sách, báo… để HS tham khảo và lấy thông tin.
Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án
Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án.
Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi tiến hành dự án.
Trong bước này giáo viên có thể dùng kĩ thuật K-W-L để khảo sát các kiến
thức đã biết và những điều HS mong muốn biết, trên cơ sở đó điều chỉnh mục tiêu
dự án cho phù hợp với thực tế và phù hợp với nhu cầu học tập của HS.
Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án.
HS tự lập kế hoạch dự án, giáo viên chỉ là người tư vấn trong đó mỗi HS đều
có nhiệm vụ cụ thể, thời gian hoàn thành và yêu cầu phương tiện hỗ trợ.
Bước 4: Học sinh thực hiện dự án đã đề ra.
Trong quá trình thực hiện, HS phải liên tục phản hồi và chia sẻ thông tin với
GV và các bạn trong nhóm để tự điều chỉnh và định hướng, đồng thời tự đánh giá
và đánh giá các bạn trong nhóm.
Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm
Các nhóm HS trình bày dự án, có thể trong phạm vi nhà trường hoặc ngoài
nhà trường tuỳ thuộc vào qui mô của dự án. GV và các HS còn lại sẽ lắng nghe và
dựa vào tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá và cùng nhau rút kinh nghiệm, tổng

kết nội dung bài học.
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
21


GV và HS cùng nhau đánh giá quá trình thực hiện được, tổng kết các kết quả
thu được và rút kinh nghiệm cho dự án sau.
1.4.2. Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột”
Theo [7], phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" là phương pháp dạy học
khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các
môn khoa học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges
Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). Trong “Bàn tay nặn bột”, dưới sự giúp đỡ
của GV, chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống
thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó
hình thành kiến thức cho mình.
Mục tiêu của phương pháp “Bàn tay nặn bột” là tạo nên tính tò mò, ham
muốn khám phá và say mê khoa học của HS. Do mục tiêu của phương pháp “Bàn
tay nặn bột” là HS được khám phá và trải nghiệm khoa học nên tiến trình dạy học
phải theo định hướng về sự khám phá và trải nghiệm. Sau mỗi trải nghiệm, HS sẽ
rút ra kết luận khoa học.
Theo [7], phương pháp “Bàn tay nặn bột” có những bước chính sau đây:
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát là tình huống do GV chủ động đưa ra để dẫn nhập vào
bài học. Tình huống xuất phát cần ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS.
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học để gây mâu thuẫn nhận thức và
kích thích tính tò mò của HS. Nó phải làm cho HS có mong muốn khám phá, lĩnh
hội kiến thức. Các câu hỏi này phải là câu hỏi mở để HS tư duy, tuyệt đối không
được dùng câu hỏi đóng (câu hỏi trả lời có hoặc không).
Bước 2: Hình thành câu hỏi nghiên cứu của học sinh
Việc kích thích HS hình thành các câu hỏi là bước quan trọng, đặc trưng của

phương pháp bàn tay nặn bột. Để làm HS bộc lộ quan niệm ban đầu, GV có thể yêu
cầu HS nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học. GV
cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp để giúp HS so
sánh, từ đó đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học.
Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
Từ các câu hỏi được đề xuất, GV đề nghị HS đề xuất các giả thuyết khoa học
và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để kiểm chứng các giả
thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Sau khi HS đề xuất được phương án
22


thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành
phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn.
Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo
léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp và
tiến hành nghiên cứu. Đối với các thí nghiệm phức tạp, GV nên thiết kế một mẫu
sẵn để HS điền kết quả thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm phải ghi số liệu theo
thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau…
Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời được giải
quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn
chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học. GV có nhiệm vụ tóm tắt,
kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học.
1.4.3. Phương pháp WEBQUEST
Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và xử
lý thông tin trên mạng là một kỹ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũng
như trong lao động nghề nghiệp. WebQuest là một phương pháp đặc biệt của dạy
học sử dụng truy cập mạng Internet.
Với tư cách là một phương pháp dạy học, Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường đã

định nghĩa WebQuest như sau: WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự
lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống
thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết
(links) do giáo viên chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và
khám phá, kết quả học tập được học sinh trình bày và đánh giá [3, tr 69]. WebQuest
có thể sử dụng trong mọi môn học nhưng WebQuest rất thích hợp cho việc dạy học tích
hợp.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, tiến trình dạy học WebQuest có
thể được tiến hành như sau [3]:
Bước 1: Nhập đề
Giáo viên giới thiệu chủ đề, thông thường là đặt ra một vấn đề có thực đối
với người học và tạo động cơ cho người học, kích thích người học khám phá và tìm
giải pháp cho vấn đề.
23


Bước 2: Xác định nhiệm vụ
Học sinh được giao nhiệm vụ cụ thể, có mục tiêu xác định. Thông thường
các nhiệm vụ này thực hiện theo nhóm, trong đó cả nhóm có nhiệm vụ lớn và mỗi
thành viên trong nhóm đều có nhiệm cụ thể nhỏ hơn.
Bước 3: Hướng dẫn nguồn thông tin
Giáo viên là người cung cấp các trang web đã được lựa chọn và liên kết,
ngoài ra có thể cung cấp thêm các tài liệu sách vở khác.
Bước 4: Thực hiện
HS thực hiện nhiệm vụ học tập, các trang WebQuest chỉ dẫn, cung cấp thông
tin và hỗ trợ cho người học, GV chỉ là người tư vấn.
Bước 5: Trình bày
HS trình bày kết quả nghiên cứu tìm hiểu (sản phẩm) trước lớp. Các sản
phẩm này có thể ở dạng powerpoint, video clip, tài liệu văn bản…
Bước 6: Đánh giá

GV có thể áp dụng việc đánh giá tương tự như dạy học dự án bao gồm tự
đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá của chuyên gia (giáo viên).
1.5. Năng lực và việc phát triên năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
cấp Trung học cơ sở [3,5]
1.5.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“competentia”. Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay có rất nhiều khái niệm
khác nhau về năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng
thực hiện của cá nhân đối với công việc. Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường,
năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm
và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống
thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ
năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [3, tr 68].
1.5.2. Các loại năng lực
Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [3, tr 68 -69].

24


- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả

năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Bốn năng lực thành phần trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành các năng
lực cụ thể như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng
lực giao tiếp… trong đó năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực
quan trọng, giúp HS thích ứng được với cuộc sống.
1.5.3. Chuẩn đầu ra các năng lực của học sinh cấp Trung học cơ sở [8]
Trong đề án đổi mới giáo dục, dự định bắt đầu từ 2018 có chủ trương quan
trọng nhất là chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng
năng lực. Ngày 8 tháng 12 năm 2014, Bộ GD&ĐT đã ra công văn số 7102/BGĐTGDTrH trong đó nêu rõ chuẩn đầu ra các năng lực cho HS cấp THCS (áp dụng với
các trường dùng chương trình thí điểm VNEN). Mặc dù đây chưa phải là chuẩn đầu
25