Tải bản đầy đủ (.pdf) (75 trang)

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA SEN

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.14 MB, 75 trang )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn các giảng viên khoa Tâm lý- Giáo dục, trường Đại học Sư Phạm
TP.HCM đã tận tình giảng dạy chúng tôi. Đặc biệt, tôi muốn cảm ơn sâu sắc đến Tiến sĩ HUỲNH Văn

PHAN TRỊNH HOÀNG DẠ THY

Sơn- Người hướng dẫn khoa học, đã hướng dẫn, nhận xét, góp ý, hỗ trợ và động viên tôi trong suốt quá
trình thực hiện nghiên cứu.

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP NHẬN THỨC CỦA

Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn các giảng viên, các thư ký khoa, các sinh viên trường Đại học
Hoa Sen cũng như nhân viên các doanh nghiệp trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh đã cung cấp
thông tin và giúp tôi hoàn thành bảng khảo sát.

SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA SEN
Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy

Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 603180

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010




1.2.3. Kỹ năng GQVĐ ............................................................................................................................. 31

MỤC LỤC

T
7

T
7

1.2.3.1. Khái niệm KN GQVĐ ............................................................................................................. 31
T
7

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................................................... 2
T
7

T
7

MỤC LỤC ......................................................................................................................................................... 3
T
7

T
7


1.2.3.3. Cấu trúc của KN GQVĐ .......................................................................................................... 35

T
7

T
7

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................................... 6
T
7

T
7

1.2.3.2. Các giai đoạn của quá trình giải quyết vấn đề .......................................................................... 33

T
7

T
7

1.2.4. Thực tập ......................................................................................................................................... 36

T
7

T
7


T
7

MỞ ĐẦU........................................................................................................................................................... 7

T
7

1.Lý do chọn đề tài ........................................................................................................................................ 7

T
7

T
7

1.2.4.1. Khái niệm thực tập .................................................................................................................. 36

T
7

T
7

2.Mục đích nghiên cứu................................................................................................................................... 8
T
7

T

7

3.Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................................................................. 8

T
7

3.1. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................................................................... 8

T
7

1.2.5.2. Mục đích của thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen .................................. 39

T
7

T
7

T
7

1.2.5.3. Nhiệm vụ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong kỳ thực tập nhận thức.......................... 39

3.2. Khách thể nghiên cứu .......................................................................................................................... 8
T
7

T

7

1.2.5.1. Khái niệm thực tập nhận thức tại trường Đại học Hoa Sen ....................................................... 38

T
7

T
7

T
7

1.2.5. Thực tập nhận thức tại trường Đại học Hoa Sen.............................................................................. 38

T
7

T
7

T
7

1.2.4.2. Phân loại các hình thức thực tập............................................................................................... 37

T
7

T

7

T
7

T
7

1.2.6. Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen
................................................................................................................................................................ 40

3.3.Giả thuyết nghiên cứu .......................................................................................................................... 9
T
7

T
7

T
7

4.Giới hạn phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................................... 9
T
7

T
7

1.2.6.1. Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường
Đại học Hoa Sen .................................................................................................................................. 40


4.1. Phạm vi về nội dung ............................................................................................................................ 9
T
7

T
7

T
7

4.2. Phạm vi về khách thể nghiên cứu ........................................................................................................ 9
T
7

T
7

T
7

1.2.6.2. Cấu trúc của kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học
Hoa Sen ............................................................................................................................................... 40

5.Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................................................. 9
T
7

T
7


T
7

T
7

6.Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................................................. 9
T
7

1.2.6.3. Biểu hiện của kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên ....................... 41

T
7

T
7

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ......................................................................................................... 9
T
7

T
7

6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn .............................................................................................. 10
T
7


T
7

T
7

7.Những đóng góp của đề tài........................................................................................................................ 11

1.2.7.1. Cơ sở lý luận để xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen
trong quá trình thực tập nhận thức ........................................................................................................ 42

T
7

T
7

7.1. Về mặt lý luận ................................................................................................................................... 11
T
7

T
7

T
7

1.2.7.2. Tiêu chí đánh giá kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận
thức ...................................................................................................................................................... 43


7.2. Về mặt thực tiễn ................................................................................................................................ 11
T
7

T
7

T
7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ..................................................................................................................... 12
T
7

T
7

1.2.7.3. Thang điểm đánh giá mức độ của kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen........ 45

T
7

1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ .............................................................................. 12
T
7

T
7

1.1.1. Những nghiên cứu kỹ năng GQVĐ trên thế giới ............................................................................. 12

T
7

T
7

1.2.7. Tiêu chí và thang điểm đánh giá kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá
trình thực tập nhận thức ........................................................................................................................... 42

T
7

T
7

T
7

T
7

T
7

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GQVĐ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA SEN .......... 47
T
7

T
7


T
7

1.1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề tại Việt Nam ........................................................ 16
T
7

2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ........................................................................................... 47
T
7

1.1.3. Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên........................................................ 18
T
7

T
7

T
7

1.2.1. “Vấn đề” ........................................................................................................................................ 21

T
7

1.2.1.2. Những thuộc tính của “vấn đề” ................................................................................................ 23
1.2.1.3. Cấu trúc tâm lý của vấn đề ....................................................................................................... 23
T

7

2.1.2.3. Phương pháp toán thống kê...................................................................................................... 49
T
7

1.2.2.1. Khái niệm kỹ năng ................................................................................................................... 25
T
7

T
7

1.2.2.2. Đặc điểm của KN .................................................................................................................... 27
T
7

1.2.2.3. Các mức độ của KN................................................................................................................. 28
T
7

T
7

T
7

2.2.1. Thống kê chung về khách thể chính tham gia nghiên cứu ............................................................... 49
T
7


T
7

2.2.2. Những vấn đề của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức ................ 50
T
7

T
7

2.2.3. Thực trạng kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức
................................................................................................................................................................ 54
T
7

T
7

2.2.3.1. Nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ ............................................................................. 54
T
7

1.2.2.4. Sự hình thành KN .................................................................................................................... 29
T
7

T
7


2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ............................................................................................................... 49
T
7

T
7

T
7

T
7

T
7

T
7

1.2.2. Kỹ năng.......................................................................................................................................... 24
T
7

T
7

T
7

T

7

T
7

2.1.2.2. Phương pháp phỏng vấn .......................................................................................................... 49

T
7

1.2.1.1. Khái niệm vấn đề ..................................................................................................................... 21
T
7

T
7

2.1.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ........................................................................................ 47

T
7

T
7

T
7

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................................ 47


T
7

1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI.............................................................................. 21
T
7

T
7

2.1.1. Mục đích, yêu cầu .......................................................................................................................... 47

T
7

T
7

T
7

2.2.3.2. Mức độ thực hiện các thao tác trong quá trình GQVĐ của sinh viên ........................................ 62
T
7

1.2.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng..................................................................... 30
T
7

T

7

T
7

2.2.3.3. Mức độ giải quyết các vấn đề trong các tình huống .................................................................. 71
T
7

T
7


2.2.2.3. Kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức ...... 81
T
7

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

T
7

2.2.4. Nguyên nhân của thực trạng kỹ năng GQVĐ ở sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình
thực tập nhận thức .................................................................................................................................... 84
T
7

T
7


2.2.4.1. Những khó khăn của sinh viên khi GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức. ......................... 84
T
7

T
7

2.2.4.2. Nguyên nhân những khó khăn của sinh viên khi GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức ..... 87

SV

:

Sinh viên

GV

:

Giảng viên

NV

:

Nhân viên

2.1. Đối với sinh viên: .............................................................................................................................. 94

KN


:

Kỹ năng

2.2. Đối với trường Đại học Hoa Sen: ...................................................................................................... 94

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

2.3. Đối với các công trình nghiên cứu sau: .............................................................................................. 94

CNTT

:

Công nghệ thông tin

QTKD

:

Quản trị kinh doanh

T
7


T
7

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................................................................... 93
T
7

T
7

1. Kết luận ................................................................................................................................................... 93
T
7

T
7

2. Kiến nghị ................................................................................................................................................. 94
T
7

T
7

T
7

T
7


T
7

T
7

T
7

T
7

TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................................................ 96
T
7

T
7

PHỤ LỤC ...................................................................................................................................................... 100
T
7

T
7

:

Quản trị Du lịch, Khách sạn- Nhà hàng


PHỤ LỤC 2: CÁC BẢNG KHẢO SÁT ..................................................................................................... 102

Anova

:

Trị số kiểm nghiệm Anova

PHỤ LỤC 3: ĐÁP ÁN VÀ THÀNG ĐIỂM BẢNG HỎI DÀNH CHO SINH VIÊN .................................. 131

Sig

:

Mức ý nghĩa

PHỤ LỤC 1: PHIẾU CÂU HỎI MỞ.......................................................................................................... 100
T
7

T
7

T
7

T
7

T

7

PHỤ LỤC 4: CÁC BẢNG PHỎNG VẤN .................................................................................................. 140
T
7

T
7

PHỤ LỤC 5- MỘT SỐ BẢNG THỐNG KÊ ............................................................................................. 146
T
7

T
7

PHỤ LỤC 6- MÔ HÌNH KỸ NĂNG SỐNG 4- H (Steve McKinley) ......................................................... 148
T
7

QT DL, KS- NH

T
7

T
7


MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài
Thế kỷ XXI là thế kỷ với rất nhiều sự thay đổi diễn ra hàng ngày trên nhiều lĩnh vực. Đặc biệt,
sự phát triển của khoa học đã mang lại cho con người một cuộc sống hiện đại và đáp ứng ngày càng
cao những nhu cầu về vật chất cũng như tinh thần. Tuy nhiên, bên cạnh đó, xã hội phát triển cũng đặt
con người trước hàng loạt vấn đề trong công việc và cả đời sống. Vì vậy, bỗng nhiên ở cuộc sống hiện
đại như ngày hôm nay, kỹ năng sống trở nên quan trọng hơn bao giờ hết.
Đó cũng chính là lý do rất nhiều nhà khoa học ở nhiều lĩnh vực khác nhau đã tập trung nghiên
cứu về kỹ năng sống trên cả phương diện lý luận và ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống, trong đó, có kỹ
năng giải quyết vấn đề.
“Vấn đề” là một trong những từ được chúng ta sử dụng một cách rộng rãi để mô tả những tình
huống không chắc chắn hoặc khó hiểu. Có thể nói, trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong công
việc, mỗi người luôn phải đối mặt với những tình huống có vấn đề. Nếu giải quyết tốt những vấn đề
này sẽ giúp mỗi cá nhân cải thiện được các mối quan hệ xã hội và phát triển hơn trong công việc. Và để
giải quyết được những tình huống có vấn đề, chúng ta cần phải có kỹ năng giải quyết vấn đề. Vậy kỹ
năng giải quyết vấn đề là gì? Hình thành và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề như thế nào? Đó là
những câu hỏi chúng ta cần quan tâm khi đề cập đến kỹ năng giải quyết vấn đề.
Tuy vậy, không phải đến khi mỗi người bắt đầu một công việc thực sự để lập nghiệp mới cần
phải có kỹ năng giải quyết vấn đề mà ngay từ khi học phổ thông, học sinh đã bắt đầu phải đối mặt với
rất nhiều tình huống có vấn đề xảy ra xung quanh mình. Đặc biệt, khi bước vào môi trường Đại học, kỹ
năng giải quyết vấn đề trở nên rất cần thiết và quan trọng với đối tượng là sinh viên bởi vì kỹ năng giải
quyết vấn đề không chỉ giúp sinh viên tạo dựng những mối quan hệ tốt đẹp mà còn là công cụ đắc lực
để giúp các sinh viên học tập, tiếp nhận một vấn đề theo những đánh giá của bản thân mình và hỗ trợ
kỹ năng tư duy phản biện.
Đặc biệt, hiện nay tại các trường Đại học, Cao Đẳng ở Việt Nam, trong tiến trình của chương
trình học, bất cứ sinh viên nào cũng phải trải qua một chương trình học tập thực tế được gọi là thực tập.
Đây là một hình thức được các nhà giáo dục gọi là “rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và xã hội”
[50], tạo điều kiện để sinh viên thâm nhập môi trường thực tế tại các công ty, xí nghiệp, doanh nghiệp
và học hỏi kiến thức chuyên môn cũng như những kỹ năng nghề nghiệp.

Cũng như các trường Đại học, Cao đẳng khác, sinh viên của trường Đại học Hoa Sen cũng được

yêu cầu phải hoàn thành đợt thực tập trước khi hoàn thành chương trình học ở trường. Điều khác biệt
là, tại Đại học Hoa Sen, khoảng thời gian thực tập của sinh viên có thể kéo dài từ 2- 6 tháng và được
chia làm hai đợt là là thực tập nhận thức (the first internship) trong năm thứ hai hoặc thứ ba và thực tập
tốt nghiệp (the final internship) trong năm cuối của chương trình đào tạo. Nổi bật là tại kỳ thực tập
nhận thức cũng là kỳ thực tập đầu tiên của sinh viên tại doanh nghiệp, sinh viên phải trải qua quãng
thời gian để thực tập những kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp qua đó có nhận thức đúng
về nghề nghiệp tương lai của mình. Thực tế, trong quá trình thâm nhập thực tế này, sinh viên gặp rất
nhiều vấn đề. Kỹ năng giải quyết vấn đề sẽ giúp sinh viên xử trí tốt những tình huống xảy ra trong quá
trình thực tập tại môi trường mới và mang lại kết quả cao trong đợt thực tập cũng như tạo dựng được sự
tự tin trong công việc cho mỗi sinh viên.
Như vậy, có thể khẳng định kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập thực sự rất quan
trọng. Tuy nhiên, bên cạnh những nghiên cứu khác nhau về kỹ năng sống thì những nghiên cứu về kỹ
năng GQVĐ chưa thực sự đa dạng. Đặc biệt, chưa có một tác giả trong nước cũng như ngoài nước
nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập của sinh viên nói chung và sinh viên
trường Đại học Hoa Sen nói riêng. Từ đó, chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu: “Kỹ năng giải quyết
vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen TP.HCM”.
2.Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên
trường Đại học Hoa Sen và những nguyên nhân của thực trạng này.
3.Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa
Sen
3.2. Khách thể nghiên cứu
-

Nhóm khách thể nghiên cứu chính của đề tài là sinh viên trường Đại học Hoa Sen đã hoàn
thành đợt thực tập nhận thức.



-

Bên cạnh đó, nhóm khách thể bổ trợ là các giảng viên hướng dẫn thực tập của trường Đại

a. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Đại học Hoa Sen.

Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Bảng hỏi được xây dựng dựa trên kết quả thu

3.3.Giả thuyết nghiên cứu
Sinh viên trường Đại học Hoa Sen có kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận
thức ở mức thấp. Thực trạng này do nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân nổi bật là sinh viên
chưa được trang bị về kỹ năng giải quyết vấn đề.
4.Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1. Phạm vi về nội dung
-

Đề tài chỉ nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của
sinh viên trường Đại học Hoa Sen, không nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá
trình thực tập tốt nghiệp và các vấn đề khác của sinh viên trường Đại học Hoa Sen.

-

6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

học Hoa Sen và nhân viên các cơ quan, doanh nghiệp tiếp nhận sinh viên thực tập từ trường

Kỹ năng giải quyết vấn đề được nghiên cứu như là một kỹ năng sống.


4.2. Phạm vi về khách thể nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu trên 300 sinh viên năm thứ 3, hệ đại học ở các chuyên ngành: Công nghệ

thập được thông qua bảng câu hỏi mở giành cho các 50 SV và 5 GV trường Đại học Hoa Sen. Từ
đó, chúng tôi xây dựng ba bảng hỏi khác nhau giành cho ba nhóm khách thể nghiên cứu bao gồm
SV, GV và NV các doanh nghiệp.
- Bảng 1: được khảo sát trên khách thể SV, 31 câu chia làm 6 nhóm câu hỏi: những vấn đề của
SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân những khó
khăn khi giải quyết vấn đề, tự đánh giá của SV về kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân, nhận
thức của SV về kỹ năng giải quyết vấn đề, một tình huống với 10 câu hỏi mở đánh giá mức độ thực
hiện thao tác giải quyết vấn đề, 10 tình huống đánh giá kết quả giải quyết vấn đề của SV và những
đề xuất của SV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân.
- Bảng 2: được khảo sát trên khách thể GV, gồm 5 câu hỏi với 5 nhóm câu hỏi như sau: những
vấn đề của SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân
những khó khăn khi giải quyết vấn đề, đánh giá của GV về kỹ năng giải quyết vấn đề của SV và
những đề xuất của GV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của SV.
- Bảng 3: được khảo sát trên khách thể NV, gồm 5 câu hỏi với 5 nhóm câu hỏi như sau: những

thông tin, Quản trị kinh doanh, Quản trị du lịch, khách sạn và nhà hàng của trường Đại học Hoa Sen

vấn đề của SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân

và 51 giảng viên trường Đại học Hoa Sen, 34 nhân viên các doanh nghiệp khác nhau.

những khó khăn khi giải quyết vấn đề, đánh giá của NV về kỹ năng giải quyết vấn đề của SV và

5.Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số lý luận về kỹ năng, kỹ sống, kỹ năng giải quyết vấn đề.
5.2. Khảo sát thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên
trường Đại học Hoa Sen.


những đề xuất của NV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của SV.
b. Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này được sử dụng như một phương pháp hỗ trợ để làm rõ thêm những thông tin
cho kết quả nghiên cứu với các nội dung phỏng vấn như sau:
- Đối với sinh viên: Sự chuẩn bị của chính sinh viên cũng như nhà trường cho đợt thực tập;

5.3. Phân tích nguyên nhân thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập của sinh

Đánh giá của sinh viên về sự hỗ trợ của giảng viên và công ty trong đợt thực tập; Những khó khăn

viên trường Đại học Hoa Sen.

của sinh viên trong đợt thực tập và những yếu tố ảnh hưởng đến đợt thực tập; Đánh giá của sinhh

6.Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

viên về kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân và những đề xuất để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn
đề. [Phụ lục 4.1, tr.156]
- Đối với giảng viên: Quy trình tổ chức thực tập tại trường Đại học Hoa Sen và đánh giá của

Chúng tôi thu thập, tham khảo và nghiên cứu những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước

các thầy/cô về ưu, khuyết điểm của quy trình này; Đánh giá của các thầy/cô về sự hợp tác của các

về kỹ năng, kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn để hệ

công ty, khả năng thích ứng của sinh viên và thái độ của sinh viên trong đợt thực tập; Đánh giá của


thống hoá và xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài nghiên cứu.


các thầy/cô về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên và đề xuất để cải thiện kỹ năng GQVĐ của

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

sinh viên. [Phụ lục 4.2, tr.158]
- Đối với nhân viên các doanh nghiệp: Đánh giá của nhân viên về kiến thức chuyên môn, kỹ
năng giao tiếp và thái độ của sinh viên trong đợt thực tập; Nhận xét của nhân viên về sự hỗ trợ của
công ty đối với sinh viên thực tập, Đánh giá của nhân viên về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh
viên và những góp ý để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên. [Phụ lục 4.3, tr.160]
c. Phương pháp toán thống kê
Từ những số liệu thu thập được qua phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, chúng tôi sử dung
phần mềm thống kê toán học SPSS 16.5 để xác định các chỉ số về tần số, tỉ lệ %, điểm trung bình,
tương quan (Chi- Square, Anova…),…

1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu kỹ năng GQVĐ trên thế giới
Trên thế giới, các nhà nghiên cứu trên các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều công trình nghiên cứu
KN GQVĐ trên bình diện lý luận và thực tiễn. Mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận KN GQVĐ dưới một
góc độ khác nhau nhưng đa phần các tác giả đều thống nhất KN GQVĐ được thể hiện thông qua
việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (được
gọi là THCVĐ). Và quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm

7.Những đóng góp của đề tài

giải pháp và thực hiện giải pháp. Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về THCVĐ, các bước, các

7.1. Về mặt lý luận


thao tác của quá trình GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của KN GQVĐ, đồng thời ứng dụng kỹ năng

-

Góp phần làm rõ thêm những cơ sở lý luận về kỹ năng nói chung và kỹ năng giải quyết vấn
đề nói riêng.

-

Xây dựng một số khái niệm công cụ phục vụ nghiên cứu đề tài, xác định cấu trúc của kỹ
năng giải quyết vấn đề, các bước và các thao tác cụ thể của kỹ năng giải quyết vấn đề.

7.2. Về mặt thực tiễn
Xác định được thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh
viên trường Đại học Hoa Sen và những nguyên nhân của thực trạng này.

GQVĐ trong đời sống con người trên các khía cạnh khác nhau.
Tại Liên Xô, các nhà Tâm lý học đã có những nghiên cứu lý luận về THCVĐ làm cơ sở để xây
dựng những lý luận về KN GQVĐ. Trong đó, có thể kể đến những tác giả tiêu biểu như X.L.
Rubinstein, A.M. Machiuskin, V. Okon, I.Ia. Lecne, V.A. Cruchetxki, A.V. Petrovski.
Năm 1958, một đại diện tiêu biểu của Tâm lý học Macxit là X.L. Rubinstein, trong nghiên cứu
của mình đã cho rằng tác dụng của THCVĐ là “lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy…” [1] bởi vì
“Quá trình tư duy bắt đầu từ việc phân tích THCVĐ…” [1]. Quan điểm này rất gần với A.V.
Petrovski (1982) vì theo Petrovski: “THCVĐ là tình huống được đặc trưng bởi một trạng thái tâm
lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và
những điều kiện hoạt động mới trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây
mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được mục tiêu mới này” [33].
Trong khi đó, A.M. Machiuskin (1972) đã coi THCVĐ là một dạng đặc biệt của sự tác động qua
lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý khiến chủ thể phải tìm kiếm

những tri thức, phương hướng hành động nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [33]. V.
Okon (1976) cũng cho rằng đặc trưng cơ bản của THCVĐ là trạng thái lúng túng về lý thuyết và
thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh nghiệm đã có của chủ thể với những tri
thức mới. Nhờ đó người học phải huy động năng lực của mình để giải quyết mâu thuẫn [17].
Đặc biệt, I. Ia. Lecne (1977) phân tích sâu hơn về THCVĐ và ông đã trình bày thêm về “trạng
thái tâm lý” hay “trạng thái lúng túng” mà A.M. Machiuskin và V. Okon đã nói đến chính là “thái


độ của chủ thể đối với trở ngại nảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc. Nhưng đó là

Cụ thể, năm 1982, hai tác giả Jeffrey R. Bedoll và Shelley S. Lennox đã xác định KN GQVĐ là

thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi khắc phục. Nếu

một KN quan trọng. Hai tác giả đã xếp KN GQVĐ là KN xã hội (Social skill) thứ 7 trong 10 KN xã

không ý thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi, và không có nhu cầu tìm tòi thì không

hội không thể thiếu trong cuộc sống. Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để

có tư duy sáng tạo…” [17].

giải quyết vấn đề (Nhận thức về vấn đề, Định nghĩa vấn đề, Liên hệ những cách phương án, Đánh

Có thể nói, theo quan niệm của Lecne cũng như các tác giả trên thì thì chỉ khi nào chủ thể nhận

giá những giải pháp, Ra quyết định, Thực hiện giải pháp, Kiểm tra hiệu quả của phương án) [55].

thức được vấn đề thì THCVĐ mới là tác nhân để khởi nguồn cho sự tìm tòi, tư duy và sáng tạo để


Trong khi đó, R.J.Sternberg (1986), J.R.Hayes (1989), A.J.Naples (2005) cho rằng mỗi người cần

đáp ứng nhu cầu nhận thức của mình. Ngoài ra, Lecne cũng cho biết điều kiện cần để THCVĐ kích

tiến hành giải quyết vấn đề theo quy trình các bước: nhận biết vấn đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề

thích chủ thể tư duy là khi chủ thể “sẵn có những tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể

trong óc, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến thức của mình về vấn đề, huy động các

của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để “xử sự” với nội dung cụ thể đó” [33].

nguồn lực trí tuệ và thể chất để giải quyết vấn đề, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu

Bên cạnh đó, V.A. Cruchetxki (1981) cũng nghiên cứu về THCVĐ và kết luận THCVĐ xuất

và đánh giá tính đúng đắn của phương án giải quyết [47]

hiện khi có “mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của học sinh (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo) và những

Nhà nghiên cứu J.D.Bransford chỉ ra thêm các bước GQVĐ là một quá trình trí tuệ diễn ra trong

vấn đề nảy sinh trước các em khi giải quyết những nhiệm vụ nhận thức trong học tập. Mâu thuẫn

đầu (mental process), một người GQVĐ thành công là một người biết tiến hành linh hoạt từng giai

này tạo nên hoạt động tư duy tích cực” [17].

đoạn trong từng tình huống cụ thể. [52]. Đồng ý với quan điểm của J.D.Bransford, Sharon L.Foster


Như vậy, theo quan điểm của các nhà Tâm lý học Xô Viết thì đặc trưng cơ bản của THCVĐ là

và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant- San Diego) khẳng định KN GQVĐ đề bao gồm

sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể và tri thức mới. Từ đó, chủ thể nảy sinh nhu cầu

trong đó nhiều kỹ năng như: nhận dạng THCVĐ, phát hiện THCVĐ, xác định bản chất của vấn đề,

giải quyết THCVĐ, kích thích tư duy và đi đến GQVĐ.

tập trung các ý tưởng để giải quyết vấn đề, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý tưởng tối ưu, lập kế

Từ những nghiên cứu lý luận đã nêu trên, các tác giả đã ứng dụng rất thành công kỹ năng

hoạch và thực hiện ý tưởng đó bằng hành vi cụ thể. [52].

GQVĐ vào dạy học với một phương pháp dạy học gọi là dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học

Như vậy, các nhà nghiên cứu ở Mỹ trong phần trình bày trên đã góp phần đưa ra lời giải cho câu

nêu vấn đề. Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả cho rằng “THCVĐ là mấu chốt của dạy học

hỏi KN GQVĐ gồm các bước nào? Và các nguyên tắc cơ bản trong quá trình GQVĐ. Bên cạnh đó,

giải quyết vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức dạy học bao gồm việc tạo ra THCVĐ

đã có rất nhiều tác giả khác chú trọng nghiên cứu về những yếu tố tâm lý tác động đến quá trình

trong giờ học, kích thích nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận


GQVĐ. Qua đó, các tác giả chỉ ra các KN thành phần không thể thiếu trong KN GQVĐ như KN

thức. Người học sẽ được đặt ra những vấn đề trong từng THVCĐ cụ thể và phải tìm cách giải quyết

nhận dạng vấn đề, KN phân tích thông tin, KN ra quyết định, KN biểu đạt vấn đề, …

để chiếm lĩnh tri thức”. [19]. Các nghiên cứu này đã có một giá trị thực tiễn cao khi ngày nay, dạy

Nhưng không dừng ở đó, nhiều nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ

học nêu vấn đề được các nhà sư phạm ứng dụng trong giảng dạy như một phương pháp dạy học tích

năng GQVĐ, đặc biệt là các yếu tố tâm lý. Cụ thể, Dorit Wenke đã nghiên cứu về ảnh hưởng của

cực. Tuy nhiên, vì chú trọng đến việc nghiên cứu cách thức tổ chức lớp học sử dụng phương pháp

khả năng trí tuệ đến việc giải quyết những vấn đề phức tạp của mỗi người. [47]. Theo ông, khả năng

dạy học nêu vấn đề mà các tác giả chưa quan tâm nghiên cứu các bước hình thành KN GQVĐ trong

trí tuệ của mỗi người là những khả năng, những quá trình và những cơ chế nhận thức làm cho người

quá trình dạy học.

này khác với người kia ảnh hưởng đến quá trình giải quyết vấn đề của mỗi người. David Z.

Trong khi các nhà nhà Tâm lý học Liên Xô tập trung nghiên cứu KN GQVĐ ở khía cạnh KN

Hambrick (Đại học Michigan) cũng kết luận khả năng GQVĐ của mỗi người có phụ thuộc vào khả


giải quyết các THCVĐ thì tại Mỹ, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc nghiên cứu KN GQVĐ

năng trí tuệ, khả năng sáng tạo và chịu ảnh hưởng của trí nhớ làm việc (Working memory). [46].

như là một kỹ năng xã hội quan trọng. Đặc biệt, đa phần các tác giả đều đi tìm lời giải cho bài toán

Ngoài ra, hai tác giả Todd I.Lubart và Christophe Mouchiroud (2005) có đề cập đến sự sáng tạo và

về cấu trúc của KN GQVĐ cũng như các bước của KN GQVĐ và những yếu tố tâm lý tác động đến

cho rằng đây là một trong những khả năng ảnh hưởng theo chiều hướng tích cực đến việc giải quyết

quá trình GQVĐ.

vấn đề. Tuy nhiên, trong một vài trường hợp, sự sáng tạo lại có thể trở thành một sự cản trở đối với


quá trình giải quyết vấn đề [53]. Cùng có những lập luận như Lubart và Mouchiroud là Shozo

giản các nhiệm vụ, xác định nguyên nhân của vấn đề cũng như sự giúp đỡ từ bên ngoài để tìm ra

Hibino và Gerald Nadler (2009) khi hai tác giả này khẳng định nếu biết vận dụng tư duy sáng tạo

cách giải quyết, xác định cách giải quyết tốt nhất. [56].

vào GQVĐ thì các vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết một cách tốt nhất. Từ
đó, hai ông đã đưa ra 7 nguyên tắc vàng để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và tối ưu. [38]
Đặc biệt Shannon White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ
đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề là một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kỹ năng
GQVĐ.[61]. Do vậy, muốn giải quyết tốt vấn đề, mỗi người phải biểu đạt vấn đề thật rõ ràng và đầy

đủ. Từ đó, tác giả khẳng định KN biểu đạt là một KN quan trọng trong KN GQVĐ.
Như vậy, thông qua những nghiên cứu lý luận của mình, các tác giả đã góp phần làm rõ thêm
những lý luận về KN GQVĐ, các bước, các thao tác củ KNGQVĐ và những yếu tố ảnh hưởng đến
KN GQVĐ như khả năng tư duy sáng tạo, khả năng biểu đạt vấn đề, trí nhớ,…
Bên cạnh những nghiên cứu lý luận, các nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng GQVĐ ở Mỹ cũng rất
đa dạng. Tiến sĩ Leslie E. Borck và tiến sĩ Stephen B. Fawcett (1982) nghiên cứu kỹ năng GQVĐ
ứng dụng trong công tác tham vấn và trị liệu tâm lý, từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về kỹ
năng tham vấn và KN GQVĐ giành cho những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài
tập được thể hiện trong từng tình huống cụ thể. [59] Cũng có những ý tưởng như hai tác giả trên
nhưng Jeffrey R. Bedoll & Shelley S. Lennox (1982) hướng đến đối tượng là những vấn đề của phụ
nữ trong các gia đình. Hai tác giả cũng đã xây dựng một khóa huấn luyện với những bài tập thực
hành cho các học viên khi đối mặt với những kiểu hành vi thụ động, quả quyết và hung hăng
(Assertive, Aggressive and Passive Behaviors) trong giao tiếp.[55]
Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về KN GQVĐ trên các đối tượng
người trưởng thành thì Sharon L.Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant- San
Diego) tập trung nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ
em được học tập và bồi dưỡng về kỹ năng GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin và dễ hòa nhập với bạn
bè và môi trường mới.[52]. Kết quả này của Foster và Crain đã có tác động mạnh mẽ đến các nhà
giáo dục và các bậc phụ huynh để quan tâm rèn luyện KN GQVĐ cho trẻ ngay từ lúc nhỏ. Một giá
trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình là hai tác giả đã xây dựng được một chương trình giáo dục
KN GQVĐ một cách chi tiết. Tuy nhiên, nghiên cứu của hai tác giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 510 tuổi.
Ngoài ra, John Malouff (Viện nghiên cứu tâm lý đại học New England, Úc) (2002) sau khi
nghiên cứu trên nhiều nhóm khách thể khác nhau tại Úc đã đưa ra 50 chiến lược giải quyết vấn đề
và chia thành 9 loại chiến lược với những ví dụ cụ thể giúp con người hiểu được vấn đề, làm đơn

Bên cạnh đó, trong lĩnh vực quản lý, Howard Senter đã đưa ra những công cụ và những thủ pháp
T
7

thiết yếu thông qua những tình huống từ thực tiễn công tác quản lý để giải quyết vấn đề theo trình

tự 6 bước.[51]. Ngày nay, kết quả nghiên cứu của Howard Senter được các nhà quản lý, các doanh
T
7

nghiệp ứng dụng để nâng cao KN GQVĐ cho các nhân viên của mình.
Như vậy, có thể thấy, trên thế giới KN GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất lâu trên nhiều khách
thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao. Song vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào
đánh giá về mức độ của KN GQVĐ ở các nhóm khách thể nêu trên cũng như nhóm khách thể là SV
Đại học.
1.1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề tại Việt Nam
Cũng như các nhà khoa học trên thế giới, tại Việt nam, khi nghiên cứu lý luận về KN GQVĐ,
các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu về THCVĐ như Triệu Xuân Quýnh, (1993); Nguyễn Quang
Uẩn (1995); Bùi Văn Huệ (1996); Phạm Minh Hạc (1998), Trần Trọng Thuỷ (1998),….đều có cùng
quan điểm khi cho rằng: tư duy được kích thích bởi tình huống (hoàn cảnh) có vấn đề [30]. [34].
THCVĐ được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức được cá
nhân xác định được là cái gì đã biết, và cái gì còn chưa biết phải tìm, đồng thời cũng phải có nhu
cầu (động cơ) tìm kiếm nó. [34]. Nguyễn Văn Tư (1995) cũng có nêu: Tri thức hoặc cách thức hành
động mà chủ thể chưa biết, phải tìm, phải đạt được- đó là mặt khách quan. Còn mặt chủ quan của
THCVĐ thể hiện ở chỗ chủ thể phải nhận thức được cái phải tìm đó, có nhu cầu giải quyết và có
khả năng giải quyết (bằng những tri thức, kỹ năng, kỷ xảo, kinh nghiệm đã có). [31] Các tác giả
khác như Nguyễn Đình chỉnh (1995), Nguyễn Ngọc Bảo (1995) cũng có quan điểm như trên về tính
khách quan và chủ quan trong THCVĐ khi nghiên cứu về kiểu dạy học nêu vấn đề. [ 36 ]
Bên cạnh những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy quá trình giải quyết THCVĐ như trên, Nguyễn
Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại tình huống khác nhau cũng là tình huống chứa
đựng vấn đề trong cuộc sống như tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình
huống “tại sao” hay “nhân- quả”. [23]. Bên cạnh đó, Nguyễn Đình Chỉnh (1995) phân loại thêm
tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống xung đột, tình
huống lựa chọn, tình huống giả thuyết. [25]
Trên cơ sở những nghiên cứu lý thuyết, các tác giả cũng đã có những nghiên cứu thực tiễn trên
nhiều lĩnh vực của đời sống. Và cũng như các nhà nghiên cứu của Liên Xô, những nhà nghiên cứu



trong nước đã ứng dụng kỹ năng GQVĐ vào dạy học với với phương pháp dạy học GQVĐ hay còn

về những hành động cụ thể của các học viên khi giải quyết các tình huống. Đồng thời, các tình

gọi là dạy học nêu vấn đề với việc xây dựng những THCVĐ trong quá trình giảng dạy trên lớp. Có

huống trong giai đoạn thực nghiệm khá gần với những tình huống được tập huấn nên không thấy rõ

thể kể đến tác giả Lê Trung Thành (2004) nghiên cứu việc “Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy

khả năng di chuyển sang những tình huống mới của học viên mà điều này là một trong những biểu

học tác phẩm văn chương ở bậc trung học” trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học của mình [15]. Tác

hiện để đánh giá mức độ kỹ năng giải quyết tình huống.

giả Nguyễn Anh Tuấn, quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi đã trình bày trên cho thấy mỗi nhà nghiên cứu,

trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh

mỗi tác giả của Việt Nam có một quan điểm của riêng mình, song có thể tóm tắt quan niệm của các

Trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học” (2003) [18]. Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thắng

tác giả thành những điểm cơ bản như sau:


nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài: “Nâng cao chất lượng dạy học phần “cảm ứng điện từ và

-

dòng điện xoay chiều” ở các trường Trung học cơ sở dân tộc nội trí thông qua việc bồi dưỡng năng

Vấn đề là một tình trạng mà con người chưa biết làm cách nào để đạt được mục đích mình
mong đợi.

lực giải quyết vấn đề cho học sinh” (2003) [27]. Tác giả Cao Đình Trung Hậu nghiên cứu đề tài

-

Mọi vấn đề đều chứa đựng THCVĐ.

thạc sĩ “Hình thành năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học phần cơ học lớp 10” (2003). [2].

-

THCVĐ chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đòi hỏi con người phải suy

Thông qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy giáo viên hoàn toàn có thể nâng cao
năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua việc giảng dạy các môn học trong giờ học tại lớp. Tuy

nghĩ để tìm ra cái chưa biết để đạt được mục đích của mình.
-

Do vậy, từ vấn đề, rồi đến THCVĐ là nguồn kích thích tư duy và hoạt động nhận thức.

nhiên, các đề tài trên chưa đo lường được chính xác mức độ kỹ năng GQVĐ của học sinh cũng như


Tuy nhiên, một hạn chế rất rõ trong các nghiên cứu lý luận về kỹ năng GQVĐ tại Việt Nam đó

những lý luận sâu sắc về con đường hình thành năng lực GQVĐ cho học sinh mà chỉ dừng lại ở

là các tác giả chỉ dừng lại ở việc xây dựng những khái niệm cơ bản về vấn đề, THCVĐ cũng như

việc xây dựng giáo án với các tình huống có vấn đề để kích thích học sinh tìm cách giải quyết.

những yếu tố thúc đẩy quá trình GQVĐ. Ngoài ra, các nghiên cứu chưa tạo dựng được một quy

Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác về kỹ năng GQVĐ cũng được tiến hành trong lĩnh vực lĩnh vực
khoa học kỹ thuật, giao tiếp, quản lý. Cụ thể, nghiên cứu ứng dụng kỹ năng GQVĐ trong lĩnh vực
khoa học kỹ thuật, Phan Dũng (1997) cho rằng khi GQVĐ, người tìm lời giải cho bài toán phải tiến
hành hành động tư duy theo một quy trình mà ông gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ
giải quyết vấn đề và ra quyết định”. Quá trình này sẽ bao gồm 6 bước: hiểu bài toán, đề ra mục đích
cần đạt, trả lời các câu hỏi, phát biểu mâu thuẫn, phác thảo các ý tưởng và ra quyết đinh chọn
phương án tối ưu. [35]
Việc sử dụng kỹ năng GQVĐ trong công tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý
được nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam quan tâm như: Nguyễn Văn Khánh (1986), Trần Văn Hà
(1995), Vũ Văn Tảo (1996), Phạm Viết Nhụ (1997). Đặc biệt, tác giả Nguyễn Thị Thuý Dung đã
nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài “Kỹ năng giải quyết tình huống quản lý của các học viên các
lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học”. Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên lớp bồi dưỡng hiệu
trưởng tiểu học có nhận thức về tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao, nhưng kỹ năng giải
quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối thấp. Và sau khi được rèn luyện về kỹ năng giải quyết
tình huống quản lý thì các học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học có kỹ năng giải quyết tình
huống quản lý ở mức độ tương đối cao. [30]. Song trong nghiên cứu này, tác giả chưa nghiên cứu

trình GQVĐ hoàn chỉnh với các bước GQVĐ và các KN bộ phận trong quá trình GQVĐ. Bên cạnh
đó, những nghiên cứu ứng dụng kỹ năng GQVĐ còn rất hạn chế.

1.1.3. Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên
Bên cạnh những nghiên cứu về KN GQVĐ được trình bày ở những mục trên, các nhà nghiên
cứu đã tập trung tìm hiểu về những vấn đề của sinh viên cũng như KN của họ khi giải quyết những
vấn đề này. Đặc biệt, tại một số nước như Mỹ, Hàn Quốc, Malaysia, KN GQVĐ của sinh viên được
quan tâm nghiên cứu từ rất sớm với đa dạng các khía cạnh từ kỹ năng giải quyết vấn đề trong học
tập đến những kỹ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Trong khi đó, tại Việt Nam, KN GQVĐ
chỉ mới được nghiên cứu trong thời gian gần đây và chỉ mới dừng lại ở việc nghiên cứu kỹ năng
giải quyết những tình huống sư phạm.
Dưới đây, chúng tôi điểm qua một số nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên của
các tác giả trong và ngoài nước.
Tại Mỹ, năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu có giá trị về kỹ năng GQVĐ của sinh viên.
Từ đó, mô hình Polya (Polya Model) về những kỹ năng bộ phận cũng như các cấp độ của kỹ năng
giải quyết vấn đề được giới thiệu đến mọi người. [ 39 ]


Tại Hàn Quốc, năm 2007, tác giả Han, Ki- Soon nghiên cứu đề tài “Các ưu điểm và hạn chế

Bảng 1.1: Các cấp độ của kỹ năng GQVĐ theo quan niệm của Polya
Cấp độ

trong giáo dục năng khiếu ở Hàn Quốc- Góc nhìn từ trung tâm khoa học giáo dục năng khiếu

Các bước

Các kỹ năng bộ phận

Cấp độ 1

Hiểu vấn đề


Đọc, xác định, hiểu, quan sát và làmm rõ vấn đề

Cấp độ 2

Xây dựng kế hoạch

Kỹ năng tư duy độc lập và tư duy sáng tạo đề tìm

ISEP” với sự nhấn mạnh về việc rèn luyện kỹ năng sống cho sinh viên, đặc biệt là kỹ năng
GQVĐ. Với mục đích của nghiên cứu này, tác giả đã thực hiện nghiên cứu với khách thể nghiên
cứu là trung tâm ISEP tại Hàn Quốc với sự quan sát trong một thời gian sáu tháng trên 10 giáo sư

giải pháp thích hợp để giải quyết vấn đề
Cấp độ 3

Thực hiện kế hoạch

Kỹ năng thực hiện giải quyết vấn đề

Cấp độ 4

Kiểm tra, nhìn lại

Đánh giá hiệu quả của giải pháp đã sử dụng để

toàn bộ vấn đề

giải quyết vấn đề và sử dụng giải pháp khác nếu

và 50 sinh viên tại ISEP, sau đó kết hợp với phỏng vấn chuyên sâu và khảo sát. Từ đó tác giả kết

luận, SV tại trung tâm ISEP chưa được dạy một cách bài bản về kỹ năng giải quyết vấn đề và sinh
viên có kỹ năng GQVĐ ở mức độ tương đối thấp. [49]
Tại Malaysia, năm 2009, Kamariah Md Kamaruddin và Hazni Qamar Nuru, Đại học Teknologi

cần.

T
0
1

T
0
1

Kolej Tun Hussein Onn thực hiện nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên

Hilarie Bryce Davis, Ed.D, (1969), đã nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết những vấn đề

tại Kuittho, Malaysia”.. Trong nghiên cứu này, 75,5% sinh viên trả lời giảng viên của họ có ứng

trong học tập của sinh viên khối ngành công nghệ tại Mỹ”. Nghiên cứu của Hilarie cho thấy, không

dụng phương pháp dạy học truyền thống; 66,8% sinh viên cho biết họ đã được biết về dạy học giải

hoàn thành những đồ án thực tiễn trong mỗi môn học chuyên ngành chính là vấn đề của đa số sinh

quyết vấn đề trong quá trình học tại trường hoặc ngoài trường; và kỹ năng GQVĐ của sinh viên đạt

viên ngành công nghệ gặp phải. Hai nguyên nhân vấn đề này của sinh viên chính là: Thứ nhất, sinh


ở mức độ thấp.[54] Đây là những đóng góp thực tiễn của đề tài cho vấn đề trang bị kỹ năng GQVĐ

viên không biết tự đặt ra những câu hỏi phù hợp để từ đó có thể giúp họ biết được vấn đề mình đang

cho sinh viên. Tuy nhiên, các tác giả chưa tìm ra được những nguyên nhân khác ảnh hưởng đến

gặp phải là gì và bắt đầu tiến trình giải quyết nó; Thứ hai, sinh viên gặp khó khăn trong kết nối ý

thực trạng kỹ năng GQVĐ của sinh viên ngoài nguyên nhân sinh viên được không được học

tưởng với những thành viên khác để cùng giải quyết vấn đề. Cũng từ đó, tác giả đã đưa ra mô hình

phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Đồng thời, nghiên cứu này còn bó hẹp trong khách thể là

Mindware và một phần mềm để hỗ trợ sinh viên giải quyết những vấn đề trong học tập. [ 59 ]

sinh viên ở các thành phố lớn.

Wolfok, 1995 nghiên cứu chuyên sâu về những phương pháp dạy học tích cực trong đó có dạy

Đặc biệt có rất nhiều tác giả trong khoảng 20 năm trở lại đây đã quan tâm nghiên cứu về kỹ

học nêu vấn đề. Trong nghiên cứu của mình, Woolfolk đã kết luận, trong kỹ năng GQVĐ có 2 kỹ

năng giải quyết những vấn đề khủng hoảng trong cuộc sống cũng như trong học tập của sinh viên.

năng cơ bản và cũng là 2 kỹ năng sinh viên gặp nhiều khó khăn nhất: xác định mục tiêu và thực

Riêng trường Đại học Southern of American, tại trang web nội bộ đã cho thấy có 4.157.000 nghiên


hiện phương án. ”[62]

cứu khác nhau về kỹ năng giải quyết vấn đề. Trong đó, 1.283.000 nghiên cứu về kỹ năng giải quyết

Năm 2008, nhóm 3 tác giả Gierl, Mark J.; Wang, Changjiang; Zhou, Jiawen nghiên cứu đề tài
T
5

T
7

5
T
7

T
7

T
7

T
7

T
7

“Sử dụng phương pháp phân nhóm thuộc tính để đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề trong bài toán
Đại số học của các thí sinh trong cuộc thi SAT”. Trong nghiên cứu này, 3 tác giả đã thực hiện trên
T

0
1

T
0
1

những vấn đề khủng hoảng của sinh viên do các giáo sư và các học viên cao học đến từ nhiều nước
khác nhau của nhà trường đã nghiên cứu.
Tại Việt Nam, nhiều tác giả đã nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên nhưng chủ

mẫu 5.000 khách thể là các sinh viên và cũng là các thí sinh trong cuộc thi SAT. Từ những thuộc

yếu chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong từng tình huống sư phạm trong thực tế

tính được xây dựng trong giai đoạn nghiên cứu 1 và những thuộc tính quan sát được từ giai đoạn 2,

giảng dạy cũng như những tình huống sinh viên sư phạm gặp phải trong quá trình thực tập sư phạm

các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều kết luận có giá trị. Đặc biệt, họ đã khẳng định kỹ giải quyết vấn

như các tác giả: Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình

đề trong bài toán Đại số học của các thí sinh dự thi SAT ở mức độ tương đối cao. [48]

Chỉnh (1992). [23]
Như vậy, mặc dù KN GQVĐ cũng là một khía cạnh được các nhà nghiên cứu trong nước chú
trọng. Song, một thực tế là những nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng GQVĐ của sinh viên ở Việt



Nam ngoài việc nghiên cứu ứng dụng trong lĩnh vực dạy học thì ở các lĩnh vực khác thì hoàn toàn

Ducker (1945)- một nhà tâm lý học phương Tây đã viết: “Một vấn đề tồn tại khi con người có

không có. Trong khi đó, các nhà nghiên cứu nước ngoài đã chỉ ra, sinh viên là đối tượng thường

một mục đích nhưng không biết làm thế nào để đạt được mục đích đó” (95). Và cũng trong tâm lý

xuyên phải đối mặt với nhiều vấn đề khác nhau. Đặc biệt, nếu họ không có kỹ năng để giải quyết

học phương Tây, vấn đề được định nghĩa là một mục đích chưa đạt được ngay. [56 ]

những vấn đề này thì sẽ xảy ra rất nhiều nguy cơ khác nhau ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống
của mỗi cá nhân.

V. Okon (1976) đã đưa ra khái niệm về “vấn đề” như sau: “Vấn đề được nảy sinh từ THCVĐ.
Những khó khăn về lý luận hoặc thực tiễn là cơ sở tạo ra THCVĐ và cũng là điểm xuất phát để đặt
vấn đề”. Và tác giả cũng cho rằng: “Vấn đề bao giờ cũng đảm bảo hai điều kiện (cái đã biết và cái

Tiểu kết

chưa biết) trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần tìm”. [17]

Như vậy, việc nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề đã thu hút nhiều sự quan tâm của các

Tác giả Howard Senter trong cuốn “Giải quyết vấn đề- Công cụ và giải pháp thiết yếu cho nhà

nhà tâm lý học ngoài nước (đặc biệt là các nhà tâm lý học phương Tây) và trong nước. Trước

quản lý” mô tả “Vấn đề là một trong những từ chúng ta dùng một cách rộng rãi để mô tả những


hết, về lý luận, các nhà nghiên cứu, đặc biệt là các nhà tâm lý học trên thế giới cũng như Việt

tình huống không chắc chắn hoặc khó hiểu được diễn tả với những miêu tả như: [10 ]

Nam chủ yếu hướng vào khái niệm về GQVĐ, quy trình kỹ thuật với các bước cụ thể, các yếu tố

-

một cái gì đó khó hiểu;

ảnh hưởng hay có liên quan đến quá trình GQVĐ cũng như xây dựng các chiến lược giúp

-

một tình huống không rõ ràng hoặc khó giải quyết;

GQVĐ tốt. Bên cạnh đó, những nhà khoa học cũng tập trung nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trên

-

một cái gì đó khó kiểm soát và gây gián đoạn sự tiến triển bình thường;

rất nhiều lĩnh vực như khoa học kỹ thuật, lĩnh vực giáo dục, lĩnh vực quản lý,điều trị tâm lý, học

-

một câu đó hoặc bí ẩn;

tập, đời sốn. Tuy nhiên, nếu như tại nước ngoài, các nhà nghiên cứu ưu tiên nghiên cứu về kỹ


-

một nhiệm vụ khó thực thi”

năng GQVĐ của sinh viên thì tại Việt Nam, khía cạnh này vẫn còn chưa được nhiều nhà khoa

Từ đó, Howard Senter định nghĩa: Vấn đề là “một cái gì đó khó xử lý hoặc khó giải quyết”.

học nghiên cứu. Đặc biệt, nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập của sinh viên
còn rất ít.

Các nhà nghiên cứu tại Việt Nam cũng đưa ra những ý kiến riêng về khái niệm “vấn đề”. Tác
giả Hồ Ngọc Đại (2000) có viết:“Một tình huống không tự nó bao hàm trong đó tính có vấn đề hay
không có vấn đề. Tình huống ở một trạng thái trừu tượng đối với mọi chủ thể, chỉ là một tình huống

1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.2.1. “Vấn đề”
1.2.1.1. Khái niệm vấn đề
Trong từ điển tiếng Việt, vấn đề được hiểu là “những điều cần phải được nghiên cứu để giải
quyết” [8]
Trong Tiếng Anh, “vấn đề” được dịch thành “problem”. Từ điển Oxford đưa ra khái niệm về
“problem” như sau: [45]

nói chung” [30]. Tác giả Nguyễn Huy Tú (1996) đưa ra khái niệm khá cụ thể về “vấn đề” như sau:
“Vấn đề là một nhiệm vụ (bài toán) mà người giải không thể huy động được các giải pháp giải
quyết sẵn có trong trí nhớ của mình để đặt mục đích đặt ra”.[30].
Tóm lại, theo các nhà Tâm lý học thì “vấn đề” là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận
thức khách thể bởi chủ thể. Đây là mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”. “Cái chưa biết”
đó chỉ trở thành vấn đề đối với nhận thức của con người khi con người có nhu cầu và có khả năng

tìm ra “cái chưa biết” đó.
Do đó, vấn đề không phải là yếu tố khách quan mà thực sự là yếu tố chủ quan tức chủ thể nhận

-

Những điều bắt nguồn từ một sự khó khăn.

thức được, có nhu cầu, có điều kiện và khả năng giải quyết mâu thuẫn. Chính vì vậy chúng ta

-

Một câu hỏi được nảy sinh cần được xem xét và tìm ra giải pháp.

thường nhìn thấy rất nhiều trường hợp, tình huống này có thể rất bình thường với người này nhưng

Một tình trạng khó khăn cần phải được giải quyết

lại trở thành một vấn đề và một THCVĐ thực sự đối với người khác.

-

Trong khi đó, “vấn đề” được các nhà tâm lý học định nghĩa như sau:

Trên cơ sở tham khảo, phân tích, tổng hợp những quan điểm khác nhau về “vấn đề”,
chúng tôi xây dựng khái niệm “vấn đề” trong nghiên cứu này như sau: “Vấn đề là sự phản ánh


mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể được thể hiện trong những tình

Độ khó của vấn đề


huống cụ thể”

Các đặc điểm của vấn đề

Các đặc điểm cá nhân

1.2.1.2. Những thuộc tính của “vấn đề”
“Vấn đề” có hai thuộc tính cơ bản là phạm vi vấn đề và tính phức hợp của vấn đề. [30]

Phạm vi

Tính phức hợp của

Sự hiểu biết các

Sự hiểu biết thao

vấn đề

vấn đề

sự kiện

tác

- Phạm vi của vấn đề: Một vấn đề có thể diễn ra trong một tình huống nhỏ xảy ra hàng ngày
trong đời sống gia đình, quan hệ bạn bè, học tập, công tác và chỉ liên quan đến một cá nhân nào đó.

Số

lượng
các
biến số

Bên cạnh đó có những vấn đề có sự ảnh hưởng đến một nhóm nhất định. Tuy nhiên, cũng có rất
nhiều trường hợp đó cũng có thể là một vấn đề mang tầm cỡ quốc gia, quốc tế. Khi đó, để giải quyết

Sự dễ
hiểu
mạch
lạc

Phạm
vi
mức
độ

Cấu
trúc

Phạm
vi
mức
độ

Cấu
trúc

vấn đề cần phải có sự hợp tác của nhiều bên. Như vậy, các vấn đề khác nhau sẽ có một phạm vi hẹp
hay rộng lớn khác nhau. Phạm vi của vấn đề có ảnh hưởng đến việc vận dụng nguồn nhân lực như


Sự phân
nhánh

thế nào để GQVĐ.

Khả năng
sử dụng

Khả năng
sử dụng

- Tính phức hợp của vấn đề:

Sơ đồ 1.2: Quan niệm khung về khái niệm “Độ khó của
vấn đề” [30 ]

o Số lượng các biến số:
Tính phức hợp của vấn đề thể hiện đầu tiên ở số lượng các biến số hay cũng chính là những
thông tin chưa biết cần tìm hiểu khi GQVĐ. Thông thường, một vấn đề thường bao gồm trong đó

Như vậy, mức độ khó của VĐ phụ thuộc vào các đặc điểm của VĐ (phạm vi, tính phức tạp,…)

rất nhiều những biến số khác nhau đòi hỏi người GQVĐ phải nhận dạng được các biến số này để

và các đặc điểm cá nhân của chủ thể (tri thức, KN, kinh nghiệm). Chính cái chưa biết với mức độ

làm cho vấn đề được rõ ràng hơn. Số lượng biến số càng ít thì vấn đề càng dễ giải quyết, số lượng

khó của vấn đề sẽ kích thích chủ thể sáng tạo cách thức giải quyết.


biến số càng nhiều thì tăng tính phức tạp của vấn đề và càng khó giải quyết.
o

Sự phân nhánh:

Khi một vấn đề xảy ra, xuất phát điểm chỉ từ một nguyên nhân nhất định. Tuy nhiên, nếu như
vấn đề không được giải quyết nó sẽ kéo theo rất nhiều những tình huống khác và làm cho vấn đề trở
nên phức tạp hơn. Khi đó, việc GQVĐ trở nên khó khăn khi nguyên nhân chính đã bị một chuỗi
những sự kiện khác che lấp đi, và chủ thể không xác định được “mối gút” của vấn đề.

b. Cái đã biết:
Cái đã biết bao gồm tri thức, kinh nghiệm, khả năng sáng tạo của chủ thể. Vốn kinh nghiệm, tri
thức của chủ thể là điểm xuất phát để chủ thể suy nghĩ, tìm tòi cách giải quyết VĐ.
b. Nhu cầu nhận thức kích thích chủ thể tư duy giải quyết VĐ:
Đây là yếu tố quan trọng vì có thể nói nó là điều kiện để xuất hiện vấn đề. Bởi vì, vấn đề chỉ
thực sự xuất hiện khi chủ thể nhận ra “cái chưa biết” và có nhu cầu, mong muốn tìm ra “cái chưa
biết” đó.

1.2.1.3. Cấu trúc tâm lý của vấn đề
Cấu trúc tâm lý của VĐ gồm ba yếu tố:
a. Cái chưa biết:
Cái chưa biết là cách thức hành động để giải quyết vấn đề mà chủ thể phải tìm kiếm. Theo
W.Hussy (Đức) (1986), độ khó của vấn đề phụ thuộc vào cả đặc điểm của vấn đề lẫn đặc điểm,
trình độ cá nhân, kinh nghiệm,…hay nói cách khác là năng lực giải quyết VĐ của chủ thể. [30]

Ba yếu tố này liên quan chặt chẽ với nhau, thúc đẩy lẫn nhau, trong đó, “cái đã biết” là điều kiện
cần để này sinh vấn đề, “cái chưa biết” là yếu tố trung tâm và nhu cầu nhận thức là động lực bên
trong để tìm ra “cái chưa biết”.
1.2.2. Kỹ năng



1.2.2.1. Khái niệm kỹ năng
Theo Việt Nam Tự điển thì “kỹ” có nghĩa là “nghề” trong từ “kỹ nghệ”, có nghĩa là “khéo, đến
nơi đến chốn, mất nhiều công phu” trong từ “kỹ càng, kỹ lưỡng”; “năng” có nghĩa là “tài giỏi”
trong từ “năng thần: bề tôi tài giỏi”, có nghĩa là “có thể làm được” trong từ “năng lực” [8]
Theo từ điển tiếng Việt, kỹ năng là “thói quen áp dụng vào thực tiễn những kiến thức đã học
hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập” [8]
Trong tiếng Anh, kỹ năng được dịch thành “skill”. Từ điển Oxford định nghĩa “skill” là khả
năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện. [45 ]
Theo từ điển Giáo dục học, kỹ năng là “khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù
hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù đó là hành động cụ thể
hay hành động trí tuệ” [5]

[7]. Các tác giả cũng viết: kỹ năng cũng có những đặc điểm khác nữa là “hành động chưa được
khái quát, do thao tác chưa chính xác nên vai trò kiểm soát của thị giác là quan trọng”
Thế nhưng, cách hiểu kỹ năng như trên có hai vấn đề cần xem xét. Thứ nhất, đây là sự mô tả
chính xác chỉ đối với những kỹ năng đơn giản mà thao tác có thể quan sát được. Riêng các kỹ năng
phức tạp như kỹ năng GQVĐ trong những tình huống mới và đa dạng thì luôn đòi hỏi phải có sự nổ
lực trí tuệ căng thẳng và khó có thể tự động hóa được. Thứ hai, nếu quan niệm kỹ năng chỉ là các kỹ
năng đơn giản thì khi giải quyết mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực sẽ đưa đến sự không lý giải
được vấn đề cấu trúc năng lực và sự hình thành năng lực. Rõ ràng, kỹ năng đơn giản chưa thể được
xem là năng lực, khi đó kỹ năng chỉ là một điều kiện cần chứ chưa phải là điều kiện đủ của năng
lực.
-

Quan niệm thứ hai xem KN là một biểu hiện của năng lực con người.

Theo từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng biên soạn, kỹ năng là “năng lực vận dụng có kết


Từ điển Tiếng Nga (1968) định nghĩa: KN là khả năng làm một cái gì đó, khả năng này được

quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm

hình thành bởi tri thức, kinh nghiệm [17]. Hai nhà nghiên cứu K.K.Platonov và G.G.Golubev

vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay

(1977) cũng cho rằng KN là năng lực của một người thực hiện công việc có kết quả với một chất

đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục, và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ

lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong một khoảng thời gian tương ứng [19]. Đồng

năng được hình thành qua luyện tập”. [42]

thời, “KN luôn được nhận thức. Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa

Trong từ điển Tâm lý học của A.M.Colman, “Kỹ năng là sự thông thạo, hiểu biết chuyên môn
sâu, là khả năng đạt được thành tích cao trong một lĩnh vực nhất định; cụ thể là một cách thức thực
hiện hành vi có sự phối hợp, có tổ chức, đạt được thông qua sự huấn luyện và thực hành”. [30]

mục đích hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hành động” .
A.V Petrovxki cho rằng “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện hành động, thể hiện
bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói quen và kinh nghiệm” [33]. Cụ thể hơn,

Như vậy, có thể thấy khái niệm kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau. Việc làm rõ

Petrovxki đã viết: “Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận


những điểm chung và những điểm khác biệt trong từng khái niệm nhằm đi đến một cách hiểu nhất

dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những

quán về kỹ năng được sử dụng trong đề tài này.

nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định, được gọi là kỹ năng” .

Trong Tâm lý học, có 2 quan điểm khác nhau về kỹ năng:
-

Quan niệm thứ nhất coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động.

Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P. Chaplin chủ biên (1968) định nghĩa KN là “thực hiện
một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi chảy và đúng đắn” [3].
Tác giả Trần Trọng Thủy (1978] trong “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng KN là mặt kỹ thuật
của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật của hành động, có KN [30].
Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng: “Kỹ năng là

Tác giả V.A.Crutexki (1974) viết: “KN là phương thức thực hiện hành động đã được con người
nắm vững từ trước”, “Kỹ năng là sự thực hiện thành công một hay nhiều hoạt động phức tạp nào
đó với sự sử dụng những thủ thuật, những phương thức đúng đắn” [33].
Từ điển Tâm lý học của Liên Xô cũ (1983) cũng định nghĩa: “KN là giai đoạn giữa của việc
nắm vững một phương thức hành động mới- cái dựa thêm một quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá
trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến mức độ
kỹ xảo” [30].

những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của ttri thức mà có, chúng đòi hỏi sự

Như vậy, theo những quan điểm trên, kỹ năng đã được nhìn nhận ở cả những kỹ năng mang tính


tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý, cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể”

phức tạp. Kỹ năng cũng được khẳng định là năng lực vận dụng tri thức thì cũng đồng nghĩa với việc


khẳng định kỹ năng là một mức độ của năng lực. Nói một cách khác, một người có kỹ năng thì
người đó đang hình thành một năng lực tương ứng với kỹ năng đó.
Chính vì vậy, tác giả Đặng Thành Hưng (2004) cho rằng kỹ năng là một thành phần quan trọng
trong cấu trúc năng lực [2]. Còn tác giả Huỳnh Văn Sơn, trong một nghiên cứu đã cho rằng kỹ năng
có nhiều dạng, có những kỹ năng khá đơn giản, nhưng cũng có những kỹ năng rất phức tạp. Và
“Những kỹ năng có thể chia thành những kỹ năng chung và những kỹ năng chuyên biệt. Ví dụ:
trong công việc, những kỹ năng chung có thể kể đến là: kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng làm việc
nhóm và kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tự thúc đẩy bản thân và những kỹ năng khác, trong khi những
kỹ năng chuyên biệt có thể hữu dụng chỉ trong một nghề nhất định. Kỹ năng thường yêu cầu một
hoàn cảnh và những tác động ngoại cảnh nhất định để đánh giá mức độ kỹ năng được thể hiện và
được sử dụng”. [11] Tác giả Huỳnh Văn Sơn cũng khẳng định: “Một kỹ năng không bao giờ đứng
riêng lẻ mà luôn có sự “tham gia” của các kỹ năng khác có liên quan”. [12]
Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, kỹ năng không chỉ là tao tác mà còn là biểu hiện
của năng lực. Vì vậy, chúng tôi đồng ý với khái niệm về kỹ năng được tác giả Vũ Dũng trình bày
trong từ điển Tâm lý học vì đã có sự kết hợp của cả hai quan điểm trên.
Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm kỹ năng là khả năng vận dụng có hiệu quả những tri

- Thống nhất giữa tính ổn định và tính linh hoạt: có nghĩa là KN không nhất thiết gắn liền với
một đối tượng nhất định, mà trong trường hợp KN ở mức độ cao thì chủ thể có khả năng di chuyển
linh hoạt và dễ dàng sang những đối tượng mới.
1.2.2.3. Các mức độ của KN
Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về mức độ của KN. Nhưng đa phần các
tác giả đều phân chia KN thành năm mức độ từ những KN ban đầu đến KN đạt ở mức độ hoàn hảo.
Theo quan điểm của V.P. Bexpalko, có năm mức độ KN sau: [30]

-

Mức độ 1: KN ban đầu:

Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng KN nào đó, và trong những tình huống cụ thể
khi cần thiết, người học sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất định nào đó. Tuy
nhiên, ở mức độ KN ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của KN này
dưới sự hướng dẫn của người dạy.
-

Mức độ 2: KN mức thấp:

Khác với mức độ 1, ở mức độ KN mức thấp, người học đã có thể tự thực hiện được những thao
tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết. Song, ở mức độ KN này, người học chỉ thực hiện

thức, kinh nghiệm về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những hành vi

được những thao tác, hành động trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang

tương ứng một cách hiệu quả.

những tình huống mới.
-

1.2.2.2. Đặc điểm của KN
Khi nhắc đến KN, người ta thường hay đề cập đến một khái niệm “họ hàng” của nó là “kỹ xảo”.
Nhưng nếu như kỹ xảo có mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí trong nhiều trường hợp có khi
không cảm thấy có sự tham gia của ý thức và đôi khi có thể kiểm tra bằng cảm giác vận động, tầm
tri giác được mở rộng thì KN có những đặc điểm riêng biệt sau đây:[43]
- Trong KN, ý thức đóng vai trò tích cực và thường trực. Trong quá trình thực hiện một hành

động, chủ thể thực hiện một KN nào đó thì chính chủ thể luôn sử dụng ý thức để nhận biết được các
thao tác và hành động cụ thể.
- Khi thực hiện KN, chủ thể phải sử dụng các loại tri giác khác nhau để kiểm tra các thao tác
thực hiện.
- Trong KN, tuỳ vào từng mức độ KN của mỗi chủ thể mà các thao tác được thực hiện đầy đủ,
chính xác đến mức độ nào. Tuy nhiên, khi thực hiện KN, thường những động tác thừa, động tác phụ
chưa được loại trừ.

Mức độ 3: KN trung bình:

Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống quen thuộc. Tuy vậy,
việc di chuyển của các KN sang các tình huống mới còn hạn chế.
-

Mức độ 4: KN cao:

Một sự khác biệt thể hiện KN ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn các hệ thống các thao
tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau. Bên cạnh đó, người học đã biết di
chuyển KN trong phạm vi nhất định.
-

Mức độ 5: KN hoàn hảo:

Đây là mức độ cao nhất của KN. Người học nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động
khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành
thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì.
Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm của tác giả K.K.
Platonov và G.G. Golubev [50], đưa ra năm mức độ hình thành KN như sau:



Bảng1.3: Bảng phân chia các mức độ KN theo quan điểm của
K.K. Platonov và G.G. Golubev
TT

Các mức độ

Miêu tả

1

Mức độ 1

Có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai,
dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm.

2

Mức độ 2

Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ

3

Mức độ 3

Có những KN chung nhưng còn mang tính chất rời rạc, riêng lẻ.

4

Mức độ 4


Có những KN chuyên biệt để hành động

5

Mức độ 5

Vận dụng sáng tạo những KN trong các tình huống khác nhau

- Giúp chủ thể hình thành một mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ. Đồng thời, trên cơ
sở đó, chủ thể có sự liên tưởng đến các đối tượng cùng loại.
- Giúp chủ thể xác lập được mối liên hệ giữa mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng để
từ đó có thể tự chọn lựa được những thao tác, hành động đúng đắn và phù hợp để hoàn thành những
nhiệm vụ khó khăn và phức tạp hơn nảy sinh trong các trường hợp khác.
Như vậy, mỗi tác giả đều có sự thống nhất là kỹ năng phải được hình thành và rèn luyện thông
qua hoạt động. Từ đó, chúng ta cũng nhận thấy, sự khó khăn trong việc hình thành một KN nào đó
là làm cách nào để chủ thể nhận dạng được các kiểu nhiệm vụ, tìm kiếm, phát hiện những thuộc
tính và những mối quan hệ vốn có trong từng nhiệm vụ để lựa chọn và sử dụng đúng đắn, phù hợp
những thao tác, hành động thực hiện mục đích nhất định.
1.2.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng
Con đường hình thành kỹ năng đòi hỏi phải trải qua nhiều giai đoạn và có nhiều yếu tố ảnh

Như vậy, KN có những mức độ khác nhau và chúng ta hoàn toàn có thể nâng cao mức độ KN
cho từng cá nhân thông qua các phương pháp cụ thể.
1.2.2.4. Sự hình thành KN
Tác giả M.G. Iarosevxki cho rằng: “Để có thể hoạt động hiệu quả, con người phải có KN và KN
chỉ có thể phát triển thông qua thực tiễn hoạt động” [33]. Đồng ý với quan điểm này, nhà nghiên
cứu người Đức W.Hussy khẳng định “KN được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt
động” và tác giả Robert J.Sternberg (2003) ở Đại học Yale nhìn nhận “Thực chất của sự hình thành
KN là tạo điều kiện để chủ thể nắm vững một hệ thống phức tạp các bước, các thao tác và làm sáng

tỏ những thông tin chứa đựng trong các tình huống, các nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những
hành động cụ thể” [61].
Trong khi đó, Jacqueline P. Leighton (Đại học Alberta- Canada) quan niệm đối với những kỹ
năng phức tạp thì sự hình thành kỹ năng bắt đầu từ những hành động đơn giản, làm thử và luyện tập
[47]. Bên cạnh đó, nhiều tác giả có cùng nhận định với A.J.Naples (2005) sự hình thành kỹ năng
phải bắt đầu từ giai đoạnn hình thành nhận thức cho chủ thể về kỹ năng đó.[47]
Đặc biệt, tác giả Peter A.Frensh (2005) (Đại học Humboldt, Berlin, Đức) cho rằng muốn hình
thành KN, chúng ta cần thực hiện được các yêu cầu cơ bản sau đây:[57]
- Giúp chủ thể biết cách tìm tòi và từ đó nhận biết những thông tin đã biết, chưa biết cần phải
thu thập cũng như mối quan hệ giữa chúng.

hưởng đến sự hình thành kỹ năng. Trong đề tài này, chúng tôi đồng ý với quan điểm của tác giả Vũ Thị
Nho, sự hình thành KN chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố sau đây: [30 ]
-

Nội dung của nhiệm vụ:

Nội dung nhiệm vụ đặt ra được trừu tượng hoá sẵn hay bị che phủ bị những yếu tố phụ nào đó
và làm lệch hướng tư duy và ảnh hưởng đến sự hình thành KN.
-

Tâm thế và thói quen của chủ thể:

Một ví dụ rõ nhất về sự ảnh hưởng của tâm thế đến sự hình thành KN đó là những học sinh đã
sẵn sàng tham gia vào việc học Toán thì sẽ dễ dàng hình thành ở học sinh đó những KN liên quan
đến môn học này. Vì thế, tạo ra một tâm thế thuận lợi, tích cực sẽ giúp chủ thể hình thành KN một
cách dễ dàng hơn.
Ngoài ra, yếu tố thói quen đôi khi là một yếu tố thuận lợi, nhưng cũng có thể là một yếu tố bất
lợi trong một số trường hợp. Do vậy, khi hình thành KN, chúng ta chú ý việc phát huy những thói
quen sẽ hỗ trợ cho việc hình thành KN và tiến hành làm thay đổi một thói quen nào đó nếu nó là

yếu tố cản trở cho quá trình hình thành KN.
-

Khả năng tư duy:

Trong quá trình thực hiện một nhiệm vụ, thông thường chủ thể phải vận dụng rất nhiều những
thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,..để nhận biết nội dung nhiệm vụ. Do vậy, khả năng phân
tích, khái quát hoá đối tượng,…tốt thì quá trình hình thành KN sẽ diễn ra nhanh chóng và dễ dàng
hơn.


Do vậy, khi hình thành KN, chúng ta phải lưu ý đến nội dung nhiệm vụ, các yếu tố thuộc về chủ
thể như: tâm thế, thói quen, khả năng tư duy.
1.2.3. Kỹ năng GQVĐ
1.2.3.1. Khái niệm KN GQVĐ
Theo những nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu và nhiều tổ chức phi chính phủ trên thế giới
thì kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống.
Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), kỹ năng sống có 3 nhóm: [13 ]
-

Nhóm một - KN nhận thức, bao gồm những KN cơ bản như: tự nhận thức bản thân, tự đặt

mục tiêu và xác định giá trị, KN tư duy, KN sáng tạo, KN ra quyết định và giải quyết vấn đề.
-

Nhóm hai - nhóm KN liên quan đến cảm xúc, bao gồm những KN như: KN nhận biết và chịu

Như vậy, theo sự phân chia của tổ chức UNICEF thì kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm kỹ năng thứ
ba- nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc hiệu quả. [13]
Trong khi đó, tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) chia KN sống làm ba nhóm [22] và kỹ năng

GQVĐ thuộc nhóm thứ ba. Cụ thể như sau:
-

Nhóm một - nhóm KN về cuộc sống cá nhân bao gồm: KN sinh hoạt cá nhân, KN rèn luyện

giữ sức khỏe, KN tự nhận thức bản thân, KN tự ý thức và có trách nhiệm với bản thân, KN tự xác
định mục đích, kế hoạch cuộc sống…
-

Nhóm hai - nhóm KN quan hệ với người khác, với cộng đồng, xã hội bao gồm: KN giao tiếp,

ứng xử, KN thiết lập và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách, KN thực hiện các hành vi văn hóa
xã hội, KN thích ứng xã hội…
-

Nhóm ba - nhóm KN công việc bao gồm: KN xác định mục tiêu công việc, KN lựa chọn và

trách nhiệm về cảm xúc của mình, KN tự giám sát, tự điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản

xác định các giá trị, KN hoạch định công việc, KN giải quyết các vấn đề nảy sinh trong công việc,

thân.

KN tổ chức thực hiện công việc có kết quả, KN đánh giá công việc và rút kinh nghiệm về công

-

Nhóm ba - nhóm KN xã hội, bao gồm các KN như: KN hợp tác, KN gây thiện cảm, KN giao

tiếp – truyền thông, KN thích ứng với cảm xúc của người khác.

Trong đó, kỹ năng giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng nhận thức.
Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) phân chia KN sống
thành hai chóm chính: [13]

việc, KN chuẩn bị cho các công việc tiếp theo…
Trong thời gian gần đây, một số tác giả nước ngoài cũng đề cập đến mô hình KN sống 4 – H
[Phụ lục 6, tr.163] và kỹ năng GQVĐ là kỹ năng thuộc nhóm kỹ năng tư duy bao gồm:
- Service Learning: rèn luyện ý thức phục vụ
- Critical Thinking: tư duy phê phán

-

Nhóm một, bao gồm các KN chung như: KN nhận thức, KN cảm xúc, KN xã hội.

- Problem Solving: giải quyết vấn đề

-

Nhóm hai, bao gồm các KN chuyên biệt như: các KN liên quan đến môi trường thiên nhiên,

- Decision Making: ra quyết định

các KN liên quan đến cuộc sống gia đình, các KN liên quan đến cộng đồng, các KN liên quan
đến giới tính, các KN liên quan đến sức khỏe…
Theo tổ chức UNESCO, kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm kỹ năng chung là một trong 2 nhóm kỹ
năng sống mà tổ chức này phân chia gồm nhóm kỹ năng chung và nhóm kỹ năng chuyên biệt.
Theo Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) quan niệm KN sống gồm ba nhóm chính: [13]
-

Nhóm một - nhóm KN tự nhận thức và sống với chính mình gồm các KN như: tự nhận thức


và đánh giá bản thân, KN xây dựng mục tiêu cuộc đời, KN bảo vệ bản thân…
-

Nhóm hai - nhóm KN tự nhận thức và sống với người khác bao gồm các KN như: KN thiết

lập quan hệ, KN hợp tác, KN làm việc nhóm…
-

Nhóm ba - nhóm KN ra quyết định và làm việc hiệu quả bao gồm một số KN như: phân tích

vấn đề, nhận thức thực tế, ra quyết định, ứng xử, giải quyết vấn đề…

- Learning to Learn: trau dồi tri thức
Như vậy, tất cả các tổ chức cũng như các nhà nghiên cứu mà chúng tôi kể trên đều có một sự
thống nhất kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống. Tuy nhiên, quan niệm, cách phân loại kỹ năng
sống có phần khác nhau nên quan niệm của từng tác giả về kỹ năng GQVĐ cũng không giống nhau.
Song, về cơ bản, kỹ năng GQVĐ có thể hiểu là khả năng chủ thể vận dụng nền tảng kiến thức có
sẵn để giải quyết những vấn đề xảy ra.
Từ việc tham khảo những quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu về kỹ năng và kỹ năng giải quyết
vấn đề, chúng tôi đưa ra khái niệm kỹ năng GQVĐ như sau: “Kỹ năng giải quyết vấn đề là sự giải
quyết có kết quả những vấn đề nảy sinh trong hoạt động hàng ngày của con người bằng cách tiến
hành đúng đắn các thao tác, hành động trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm của chủ
thể”


1.2.3.2. Các giai đoạn của quá trình giải quyết vấn đề
Để có thể giải quyết một vấn đề, theo tác giả Howard Senter, có 6 giai đoạn của quá trình giải
quyết vấn đề [51]
- Giai đoạn 1: Nhận ra vấn đề


Một trong những yêu cầu quan trọng khi giải quyết vấn đề là xác định nguyên nhân của vấn đề.
Tuy nhiên, khi một vấn đề xảy ra, nó dễ bị che khuất bởi các tình tiết khác nhau dẫn đến nhiều
trường hợp chủ thể không xác định được nguyên nhân thực sự là gì.
Do đó, khi chủ thể có một vấn đề và xác định mình là người giải quyết nó thì đòi hỏi chủ thể

Khi chủ thể chưa nhận ra vấn đề tức chủ thể cũng chưa có hành động nào vì thực sự chưa biết

phải định nghĩa (chỉ ra, mô tả) một cách rõ ràng, tìm hiểu càng nhiều thông tin càng tốt để từ đó

vấn đề đang gặp phải là gì. Để sớm nhận ra vấn đề đòi hỏi nhiều ở kinh nghiệm, tri thức và KN của

nhận diện các mâu thuẫn tồn tại trong vấn đề như mâu thuẫn bên trong, mâu thuẫn bên ngoài. Từ

chủ thể. Đặc biệt, trong công việc, yếu tố quan trọng để nhận ra VĐ chính là kinh nghiệm vì kinh

đó, chủ thể hiểu vấn đề và tìm ra được cách giải quyết vấn đề đó. Như vậy, hiểu vấn đề có một giá

nghiệm sẽ cho chủ thể biết được khi nào 1 chuyện trông rất đáng lo ngại nhưng lại có thể bỏ qua vì

trị quan trọng là giúp chủ thể xác định nguyên nhân của vấn đề bao gồm nguyên nhân trực tiếp và

hầu như nó không có khả năng chuyển thành một vấn đề.

cả nguyên nhân gián tiếp.

Những câu hỏi sau đây sẽ giúp chủ thể tìm ra vấn đề như: “Chuyện gì sẽ xảy ra nếu…”; “Giả sử

- Giai đoạn 4: Đề ra các phương án giải quyết


việc này không được thực hiện…”. Những câu hỏi này sẽ thực sự cần thiết để tránh trường hợp

Với mỗi vấn đề, chỉ có một giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả, do đó, chủ

tưởng tượng quá xa hiện thực và làm cho những chuyện đơn giản bị nhầm tưởng là vấn đề, hay thấy

thể phải dựa trên những thông tin thu thập được và những mâu thuẫn của vấn đề đã được xác định

vấn đề tồn tại khắp mọi nơi.

để liệt kê các phương án khác nhau. Mỗi giải pháp sẽ có những ưu điểm và khuyết điểm khác nhau

Hoặc có trường hợp, có những vấn đề đôi khi không cần phải giải quyết hay đưa ra giải pháp

nên nếu càng nhiều phương án được đưa ra thì chủ thể càng có thêm cơ hội để lựa chọn ra giải pháp

nào thì chúng cũng sẽ được “qua đi”. Nhưng ngược lại, có một số trường hợp, nếu chủ thể không

tốt nhất. Vì vậy, ở giai đoạn này, chủ thể có thể liệt kê tất cả những phương án được hình dung để

giải quyết thì nó sẽ không bao giờ mất đi, thậm chí vấn đề sẽ trở nên trầm trọng hơn.

sau đó xác định một phương án tối ưu.

- Giai đoạn 2: Xác định chủ vấn đề

- Giai đoạn 5: Chọn giải pháp tốt nhất

Chủ thể phải nhận biết được vấn đề nào ảnh hưởng đến chủ thể và vấn đề nào không phải quan


Giai đoạn chọn giải pháp tối ưu là một giai đoạn đòi hỏi chủ thể phải có sự so sánh các phương

tâm. Nếu chủ thể không có quyền hạn hay khả năng hay nghĩa vụ phải giải quyết nó thì tốt nhất nên

án với nhau, đồng thời chủ thể cũng phải tiến hành phân tích những ưu và khuyết điểm cũng như

chuyển vấn đề cho người có thể giải quyết. Còn ngược lại, thì chủ thể phải nhận thức rõ vấn đề để

những rủi ro của từng phương án. Bên cạnh đó, chủ thể phải dựa trên mục tiêu đã đề ra khi GQVĐ

bắt tay giải quyết nó.

để lựa chọn phương án tối ưu.

Như vậy, xác định chủ vấn đề cũng có nghĩa chủ thể nhận thấy:
o có một VĐ đang tồn tại;
o cần phải giải quyết;
o và đáng để giải quyết
và quyết định:

Như vậy, phương án tối ưu là phương án chứa đựng nhiều ưu điểm nhất, ít rủi ro nhất, phù hợp
với hoàn cảnh và khả năng thực thi của chủ thể, đồng thời thoả mãn được mục tiêu đã đề ra.
Theo Howard Senter (2005), một phương án tối ưu là phương án:[10]
o Có tác dụng: giải quyết được VĐ trong một thời gian nhất định hay vĩnh viễn.
o Có hiệu quả: giải quyết VĐ mà không tạo ra những vấn đề mới.

o có nghĩa vụ giải quyết nó;

o Khả thi: thỏa mãn được các điều kiện thời gian, nhân lực,…


o phải dốc sức lực vào giải quyết vấn đề này;

- Giai đoạn 6: Thực thi giải pháp

o bảo đảm rằng những ai có liên quan biết rằng chính chủ thể là người chịu trách nhiệm giải
quyết.
- Giai đoạn 3: Hiểu vấn đề

Có thể nói đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình GQVĐ bởi vì nếu chủ thể không
thực hiện tốt ở giai đoạn này thì toàn bộ quá trình GQVĐ sẽ thất bại.
Thực thi giải pháp là biến những ý tưởng của giải pháp tối ưu được lựa chọn bằng việc lên một
kế hoạch thực hiện với sự cân nhắc nhiều yếu tố như thời gian, bối cảnh, địa điểm, các phương tiện


cũng như các cá nhân hỗ trợ. Từ đó, chủ thể tiến hành những hành động cụ thể để thực thi giải pháp

- Kỹ năng kiểm tra, đánh giá: là khả năng xác định các tiêu chí cần đánh giá dựa trên mục tiêu

tối ưu đã lựa chọn. Đặc biệt, công cụ chính thực thi giải pháp là ứng dụng kỹ năng giao tiếp hiệu

ban đầu được đặt ra và đi đến kết luận về mức độ thành công của phương án cũng như của quá trình

quả để GQVĐ.

GQVĐ.
Cụ thể, cấu trúc kỹ năng GQVĐ được minh hoạ như bảng dưới

- Giai đoạn 7: Theo dõi và đánh giá giải pháp

Bảng 1.4- Cấu trúc kỹ năng GQVĐ


Đây là giai đoạn cuối cùng trong tiến trình giải quyết một vấn đề. Nếu như chủ thể dừng quá
trình GQVĐ ở giai đoạn thực thi giải pháp thì chủ thể sẽ không xác định được quá trình GQVĐ có
thành công hay không. Bởi vì, tính hiệu quả của giải pháp không chỉ dừng ở việc các bên đi đến
thoả thuận hay cam kết thực hiện thoả thuận hay không mà còn phụ thuộc vào việc các bên có thực

STT Các kỹ năng
1
Kỹ năng nhận thức vấn đề

hiện cam kết đã đưa ra hay không.

2

Do đó, sau khi thực thi giải pháp, chủ thể cần dựa trên mục tiêu đã đề ra để xác định những mục
tiêu nào đã đạt được và mục tiêu nào chưa hoàn thành cũng như lý do của việc các cam kết không
được thực hiện. Bằng cách này, chủ thể có thể kiểm tra xem cách giải quyết đó có thành công như

3

mong đợi hay không, có tạo những ảnh hưởng không mong đợi nào không và quan trọng nhất là rút

4

kinh nghiệm cho lần sau. Hoặc đặt trường hợp vấn đề vẫn chưa được giải quyết thì chủ thể phải
thực hiện lại từ bước một để GQVĐ.
1.2.3.3. Cấu trúc của KN GQVĐ

5
6


Kỹ năng bộ phận
1. Kỹ năng nhận dạng vấn đề
2. Kỹ năng xác định mục tiêu cần đạt khi GQVĐ
3. Kỹ năng xác định nguồn thông tin cần thu thập
Kỹ năng xác định rõ vấn đề và biểu 4. Kỹ năng phân tích các mâu thuẫn chứa đựng trong
vấn đề
đạt vấn đề
5. Kỹ năng phân tích các nguyên nhân của vấn đề
6. Kỹ năng biểu đạt vấn đề cần giải quyết
Kỹ năng đề ra phương án giải quyết 7. Kỹ năng đề ra phương án giải quyết vấn đề
8. Kỹ năng lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết
Kỹ năng lựa chọn phương án tối ưu vấn đề
9. Kỹ năng xác định những công việc cụ thể cần làm
Kỹ năng tổ chức thực hiện
10. Kỹ năng lựa chọn thời điểm thích hợp
11. Kỹ năng xác định các tiêu chí để kiểm tra đánh
Kỹ năng kiểm tra đánh giá
giá việc thực hiện phương án GQVĐ

Kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng phức hợp với nhiều kỹ năng thành phần. Từ việc phân tích các
giai đoạn của quá trình GQVĐ, chúng tôi xác định cấu trúc kỹ năng GQVĐ gồm những kỹ năng

1.2.4. Thực tập

như sau:

1.2.4.1. Khái niệm thực tập

- Kỹ năng nhận thức vấn đề: đó là kỹ năng nhận dạng vấn đề cần giải quyết và xác định được

các mục tiêu cần phải đạt được khi GQVĐ.
- Kỹ năng xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề: đó là kỹ năng xác định các nguồn thông tin
cần thu thập; Kỹ năng phân tích các mâu thuẫn chứa đựng trong từng tình huống cụ thể của vấn đề;
Kỹ năng phân tích các nguyên nhân dẫn đến vấn đề; Kỹ năng biểu đạt vấn đề bằng ngôn ngữ.
- Kỹ năng đề ra các ý tưởng giải quyết vấn đề: là khả năng đưa ra được những ý tưởng khác
nhau để giải quyết VĐ.
- Kỹ năng lựa chọn phương án tối ưu: là khả năng phân tích các ưu, nhược điểm và mức độ
phù hợp cũng như những rủi ro của từng phương án để lựa chọn ra phương án tốt nhất để giải quyết
vấn đề.
- Kỹ năng tổ chức thực hiện phương án: là khả năng xây dựng một kế hoạch với những hành
động cụ thể để thực hiện phương án đã lựa chọn.

Từ điển tiếng Việt định nghĩa thực tập như sau: “Tập làm trong thực tế để áp dụng điều đã học,
nâng cao nghiệp vụ chuyên môn: Sinh viên đi thực tập ở nhà máy, công ty. Sau đợt thực tập phải
nộp tổng kết, báo cáo cho nhà trường.” [40 ]
Thực tập hay nói một cách chính xác hơn là kỳ thực tập trong tiếng Anh được sử dụng chữ
“internship” được ghép từ 2 từ “intern” (người thực tập” và “ship” (kỳ, đợt).
Theo từ điển Wikimedia, “intern”- người thực tập là một cá nhân hay một thành viên làm việc
trong một thời gian ngắn tại một cơ sở doanh nghiệp để học hỏi về nghề nghiệp. Người thực tập
thường là sinh viên đại học hay cao đẳng nhưng cũng có thể là học sinh phổ thông và cũng có thể là
những người đã tốt nghiệp đại học muốn tìm kiếm một cơ hội nghề nghiệp mới. Trong từ điển tiếng
Anh, “intern” được định nghĩa là: sinh viên năm cuối hay sinh viên đã tốt nghiệp tham gia học tập
kinh nghiệm thực tế. [50]


“Internship”- kỳ thực tập: là thời gian các thực tập viên làm việc tại các cơ sở doanh nghiệp để
rèn luyện và học hỏi về nghề nghiệp. [50]
Như vậy, chúng ta có thể hiểu “thực tập” là quá trình sinh viên làm việc tại các công ty, doanh
nghiệp để học tập những kinh nghiệm thực tế cho nghề nghiệp tương lai.
1.2.4.2. Phân loại các hình thức thực tập

Mỗi quốc gia khác nhau có một hình thức thực tập khác nhau. Trên cơ sở thu thập và nghiên cứu
các hình thức thực tập của các nước trên thế giới, chúng tôi khái quát và phân loại thành các hình
thức thực tập sau đây:[47]
a) Theo mục đích của kỳ thực tập: có hai hình thức thực tập là thực tập học hỏi kinh nghiệm
và thực tập nghiên cứu.
- Thực tập học hỏi nghề nghiệp (Work experience internship):
Được áp dụng với sinh viên năm thứ hai hay thứ ba của chương trình đại học (4 năm). Thời gian
thực tập ít nhất 2 tháng, một số trường cho phép sinh viên thời gian thực tập hơn 2 tháng. Trong đợt
thực tập này, sinh viên được khuyến khích ứng dụng những kiến thức và kỹ năng đã được học tại
trường vào công việc thực tế tại doanh nghiệp. Như vậy, bằng cách này, sinh viên học được nhiều
kinh nghiệm trong công việc liên quan đến nghề nghiệp trong tương lai. Bên cạnh đó, những kinh
nghiệm này sẽ hữu ích cho sinh viên trong việc hoàn thành những thời gian trong năm cuối học tại
trường sau khi quay về trường sau đợt thực tập.
- Thực tập nghiên cứu (Research internship) hay thực tập làm luận văn (dissertation

Thời gian kéo dài từ 1đến 3 tháng với mục đích giúp sinh viên làm quen với môi trường tại các
cơ quan thực tập và định hướng được công việc gắn với chuyên ngành được học sau khi tốt nghiệp.
Đồng thời, với thời gian ngắn hạn này, sinh viên được thực tập trong nước.
-

Thực tập dài hạn:

Thời gian kéo dài từ 4 đến12 tháng, sinh viên được học những kinh nghiệm thực tế khi được thử
nghiệm làm việc tại các công ty như một nhân viên thực thụ. Bên cạnh đó, một số trường hợp, sinh
viên có khoảng thời gian khá dài này để hoàn thành một nghiên cứu như một điều kiện để hoàn
thành chương trình cử nhân. Một số trường Đại học cũng cho phép sinh viên ra nước ngoài để thực
tập với khoảng thời gian từ 6 đến 12 tháng.
c) Theo thứ tự các đợt thực tập: [47]
-


Kỳ thực tập lần thứ nhất (The first internship):

Kỳ thực tập này được áp dụng đối với sinh viên ở học kỳ thứ 3, 4 hoặc thứ 5 của chương trình
học. Thông thường, thời gian của đợt thực tập thứ nhất này chỉ kéo dài khoảng 2 đến 3 tháng nhằm
giúp sinh viên tìm hiểu môi trường thực tế tại doanh nghiệp và hiểu rõ về chuyên ngành đang học
cũng như nghề nghiệp tương lai.
-

Kỳ thực tập cuối (The final internship):

Mục đích của kỳ thực tập này là thực hành những kiến thức và kỹ năng đã được học ở trường
vào công việc thực tế tại các công ty. Một số trường sử dụng hình thức này như một điều kiện sinh
viên phải hoàn thành trước khi tốt nghiệp cử nhân do đó đợt thực tập này chỉ được áp dụng khi sinh
viên ở học kỳ cuối cùng của chương trình học.

internship):
Kỳ thực tập này chỉ áp dụng đối với sinh viên đang học năm cuối tại các trường Đại học, Cao
đẳng được kéo dài từ 3 tháng đến 1 năm. Trong kỳ thực tập này, nhiệm vụ chính của sinh viên là

1.2.5. Thực tập nhận thức tại trường Đại học Hoa Sen
1.2.5.1. Khái niệm thực tập nhận thức tại trường Đại học Hoa Sen

nghiên cứu những vấn đề liên quan đến công ty sinh viên đang thực tập. Công ty có thể chủ động

Tại Đại học Hoa Sen, sinh viên trãi qua 2 đợt thực tập là:

yêu cầu sinh viên nghiên cứu về một vấn đề nào đó của công ty mà chính công ty muốn cải thiện,

-


hoặc sinh viên cũng có thể tự lựa chọn một đề tài nào đó liên quan đến công ty để nghiên cứu. Sinh
viên sẽ hoàn thành nghiên cứu này sau khi kết thúc đợt thực tập, viết báo cáo và tiến hành thuyết
trình sau khi quay về trường.
b) Theo thời gian thực tập:[44]
-

Thực tập ngắn hạn:

Thực tập nhận thức (được nhà trường dịch từ từ gốc tiếng Anh là “The first internship”): áp

dụng cho sinh viên năm thứ 2, thời gian thực tập là 2 tháng.
-

Thực tập tốt nghiệp (được nhà trường dịch từ từ gốc tiếng Anh là “The final internship”): áp

dụng cho sinh viên năm thứ 4, thời gian thực tập là 3 tháng (đối với sinh viên thực tập trong nước)
và thời gian thực tập là 6- 12 tháng (đối với sinh viên thực tập ngoài nước).
Tuy tên gọi có khác nhau, nhưng thực tế, thực tập nhận thức (The first internship) tại trường Đại
học Hoa Sen chính là thực tập học tập kinh nghiệm và thực tập tốt nghiệp (The final intership)
chính là thực tập nghiên cứu theo như phần trình bày mục trên về các dạng thực tập.


Từ đó, theo chúng tôi, thực tập nhận thức là kỳ thực tập đầu tiên của sinh viên trong chương

-

trình đào tạo được áp dụng cho sinh viên đã hoàn thành chương trình học đại cương với khoảng

-


Ghi sổ nhận ký thực tập.

thời gian thực tập ngắn hạn nhằm giúp sinh viên học tập những kiến thức chuyên môn và những kỹ

-

Báo cáo công việc thực tập hằng tuần cho giảng viên hướng dẫn.

năng nghề nghiệp.
1.2.5.2. Mục đích của thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen
Trường Đại học Hoa Sen tổ chức kỳ thực tập nhận thức cho sinh viên năm thứ 2 với 2 mục tiêu
như sau:
-

-

-

Viết báo cáo thực tập.

-

Gửi báo cáo thực tập cho nhân viên hướng dẫn thực tập tại công ty và giảng viên hướng dẫn
thực tập của nhà trường nhận xét về quá trình thực tập.

-

Nộp báo cáo thực tập về văn phòng khoa.

-


Báo cáo kết quả thực tập trước hội đồng nhà trường.

Ứng dụng những kiến thức và kỹ năng đã học vào công việc thực tế tại các công ty, doanh

nghiệp.
Học hỏi kinh nghiệm thực tế từ các công ty, doanh nghiệp.

Trong hai mục đích này, mục đích học hỏi kinh nghiệm thực tế từ các công ty và doanh nghiệp
được chú trọng hơn. Sau đợt thực tập này, sinh viên sẽ có nhận thức đầy đủ về chuyên ngành mình
đang học và những công việc cũng như nghề nghiệp tương lai. Từ đó, sinh viên tự đánh giá bản
thân có yêu thích những công việc này hay những đặc điểm về tính cách, thể chất, xu hướng của
bản thân có phù hợp với công việc này hay không. Lúc này, sẽ có hai trường hợp xảy ra:
- Trường hợp thứ nhất: Sinh viên cảm thấy yêu thích và phù hợp với nghề nghiệp này, sinh viên
sẽ tiếp tục chuyên ngành đang học và có những định hướng rõ hơn cho vấn đề công việc ở tương
lai.
- Trường hợp thứ hai: Sinh viên không cảm thấy yêu thích và không phù hợp với nghề nghiệp
này, sau khi hoàn thành đợt thực tập nhận thức, sinh viên sẽ được cố vấn học tập trao đổi về những
vấn đề liên quan đến việc tiếp tục chuyên ngành đang theo học hay không. Nếu sinh viên không
muốn học tiếp chuyên ngành này, sinh viên phải đảm bảo một vài điều kiện về tín chỉ và điểm số
cần thiết để chuyển sang một ngành phù hợp.
1.2.5.3. Nhiệm vụ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong kỳ thực tập nhận thức

1.2.6. Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường
Đại học Hoa Sen
1.2.6.1. Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên
trường Đại học Hoa Sen
Trong những mục được trình bày ở trên, mỗi tác giả đã có những quan điểm khác nhau về kỹ
năng và kỹ năng GQVĐ. Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng
sống và được biểu hiện bằng kết quả quá trình giải quyết những vấn đề trên cơ sở vận dụng tri thức

và kinh nghiệm của mỗi cá nhân.
Từ những nghiên cứu và quan điểm của nhiều tác giả khác nhau, trong điều kiện nghiên cứu của
mình, chúng tôi xem xét kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen là khả năng thực hiện
đúng yêu cầu trong từng thao tác của quá trình GQVĐ để giải quyết có kết quả và hợp lý những
vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức dựa trên nền tảng kiến thức của mỗi sinh viên.
1.2.6.2. Cấu trúc của kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường
Đại học Hoa Sen
Kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức là một
hệ thống cấu trúc bao gồm nhiều kỹ năng với những thao tác cụ thể như sau:
-

Trong quá trình thực tập nhận thức, nhằm đảm bảo sinh viên đạt được mục tiêu của đợt thực tập
nhận thức, sinh viên phải thực hiện các nhiệm vụ sau:
-

Thực tập tại đúng vị trí được doanh nghiệp và nhà trường phân công như một nhân viên thực
Làm việc theo đúng thời gian nhân viên hướng dẫn thực tập tại công ty yêu cầu.

-

Chấp hành nội quy công ty.

Kỹ năng nhận thức vấn đề
• Thao tác nhận dạng vấn đề (chúng tôi chỉ nghiên cứu hai thao tác là thao tác xác định

người có trách nhiệm giải quyết vấn đề và thao tác xác định hậu quả nếu vấn đề không được giải
quyết)

thụ của công ty.
-


Lên kế hoạch làm việc tuần.

• Thao tác xác định mục tiêu khi GQVĐ (bao gồm thao tác xác định mục tiêu trước mắt và
mục tiêu lâu dài)
-

Kỹ năng xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề


• Thao tác xác định nguồn thông tin cần thu thập

-

-

• Thao tác xác định nguyên nhân

-

• Thao tác biểu đạt vấn đề

-

Kỹ năng đề ra các phương án giải quyết: thao tác đưa ra các phương án khác nhau có thể sử

dụng để GQVĐ.
-

Xác định được những thông tin chưa biết cần phải thu thập.

Phân tích được những mâu thuẫn của vấn đề như: mâu thuẫn bên trong, mâu thuẫn bên
ngoài.

-

Kỹ năng lựa chọn phương án tối ưu: thao tác phân tích ưu, khuyết điểm và những rủi ro của

từng phương án để xác định phương án tốt nhất được sử dụng để GQVĐ

Xác định được mục tiêu gần và mục tiêu xa (hay còn gọi là mục tiêu trước mắt hay mục tiêu
lâu dài) khi GQVĐ.

• Thao tác xác định mâu thuẫn

Phân tích và xác định được các nguyên nhân của vấn đề bao gồm cả nguyên nhân trực tiếp,
nguyên nhân gián tiếp.

-

Biểu đạt được một cách khái quát về vấn đề phải giải quyết.
Đề ra được các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề.

-

Kỹ năng tổ chức thực hiện: Thao tác xác định công việc cụ thể cần làm

-

-


Kỹ năng kiểm tra đánh giá: thao tác xác định các yếu tố để đánh giá tính hiệu quả của quá

-

Lựa chọn được một phương án tối ưu để GQVĐ.

-

Biết xác định được các công việc cụ thể cần làm.

-

Biết lựa chọn bối cảnh thích hợp để GQVĐ như thời điểm, không gian,…

-

Theo dõi và đánh giá được tính hiệu quả của quá trình GQVĐ đã thực hiện.

trình GQVĐ.
Tóm lại, kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên bao gồm nhiều kỹ
năng với các thao tác có quan hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau.
1.2.6.3. Biểu hiện của kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên
Dựa trên việc nghiên cứu những nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn của các tác giả trong và ngoài
nước về kỹ năng, kỹ năng GQVĐ, chúng tôi đưa ra những biểu hiện của kỹ năng GQVĐ trong quá
trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen như sau:
-

Nhận thức đúng về:
• Tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ.
• Khái niệm kỹ năng GQVĐ.


1.2.7. Tiêu chí và thang điểm đánh giá kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa
Sen trong quá trình thực tập nhận thức
1.2.7.1. Cơ sở lý luận để xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học
Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức
Theo khái niệm kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận
thức được trình bày ở chương 1 là khả năng thực hiện đúng yêu cầu trong từng thao tác của quá
trình GQVĐ để giải quyết có kết quả và hợp lý những vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức
dựa trên nền tảng kiến thức của mỗi sinh viên.

• Các bước của quá trình GQVĐ.

Như vậy, khi nói đến kỹ năng GQVĐ của SV, phải đề cập đến:

• Những yêu cầu khi GQVĐ.

-

Nhận thức của SV về kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức

• Những thao tác của quá trình GQVĐ.

-

Sự thực hiện các thao tác kỹ thuật trong quá trình giải quyết vấn đề.

• Những hành động cụ thể của quá trình GQVĐ

-


Kết quả giải quyết các vấn đề trong các tình huống cụ thể.

-

Biết kiểm soát cảm xúc khi vấn đề xảy ra.

Do đó, chúng tôi đánh giá kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen dựa vào ba tiêu chí

-

Dám đối mặt với vấn đề để giải quyết vấn đề, không lẩn tránh vấn đề.

-

Có thái độ tích cực khi GQVĐ.

-

Thứ nhất: Mức độ nhận thức của SV về kỹ năng GQVĐ

-

Xác định được ai có trách nhiệm giải quyết vấn đề.

-

Thứ hai: Mức độ thực hiện các thao tác trong quá trình GQVĐ thông qua tình huống mô

-


Nhận biết được hậu quả nếu vấn đề không được giải quyết.

phỏng.

-

Xác định được những cá nhân có liên quan đến vấn đề.

sau:

-

Thứ ba: Mức độ giải quyết các vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức thông qua các tình

huống giả định.


Các tiêu chí này sẽ được trình chi tiết ở mục 1.7.2.

thao tác chính của kỹ

điểm

4.4

6.6

8.8

11


điểm

điểm

điểm

điểm

Nhận thức về những 13

0- 2.6 2.61-

5.21-

7.81-

10.4-

hành động trong quá

điểm

5.2

7.8

10.4

13


điểm

điểm

điểm

điểm

năng GQVĐ

1.2.7.2. Tiêu chí đánh giá kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen trong quá trình
thực tập nhận thức

6

1.7.2.1. Tiêu chí 1: Mức độ nhận thức của SV về kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận

trình thực hiện GQVĐ

thức
Mức độ nhận thức của SV về kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức được đánh giá

Từ đó, mức độ nhận thức của SV về kỹ năng GQVĐ được đánh giá theo các mức độ sau:

dựa trên các mặt:
-

Nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng GQVĐ.


-

Rất thấp (0- 8 điểm): SV chưa nhận thức về kỹ năng GQVĐ

-

Nhận thức về khái niệm kỹ năng GQVĐ.

-

Thấp (8.1- 16 điểm): SV nhận thức rất hạn chế về kỹ năng GQVĐ, câu trả lời sai chiếm ưu

-

Nhận thức về các bước của quá trình GQVĐ.

-

Nhận thức về những yêu cầu khi GQVĐ.

-

Nhận thức về những thao tác của quá trình GQVĐ.

-

Những thức về những hành động cụ thể trong quá trình GQVĐ.

thế
-


-

Các mặt định tính trên được lượng hóa thành điểm với các mức độ cụ thể như bảng 1.5.
Bảng 1.5: Thang điểm đánh giá mức độ nhận thức về các mặt khác nhau trong kỹ năng GQVĐ

TT

1

1.7.2.2. Tiêu chí 2: Mức độ thực hiện các thao tác trong quá trình GQVĐ thông qua những tình
huống mô phỏng

đánh giá

tối đa

thấp

bình

0- 0.8 0.81-

1.61-

2.41-

3.21-

tôi xây dựng một tình huống giả định mang tính phức tạp và SV sẽ thể hiện việc thực hiện các thao


điểm

1.6

2.4

3.2

4

tác kỹ thuật này thông qua các câu trả lời cho những câu hỏi mở.

Nhận thức

về tầm 4

Nhận thức về khái 4
kỹ

năng

Nhận thức về các bước 4
của kỹ năng GQVĐ

Nhận thức về yêu cầu 4
của kỹ năng GQVĐ

Nhận thức về những 11


Thấp

Trung

Cao

Rất
cao

Để xác định mức độ thực hiện các thao tác kỹ thuật trong quá trình GQVĐ của sinh viên, chúng

điểm

điểm

điểm

điểm

Cụ thể, các thao tác kỹ thuật được đánh giá trong quá trình GQVĐ được nêu ra trong tình huống

0- 0.8 0.81-

1.61-

2.41-

3.21-

thuộc các kỹ năng được trình bày ở mục 1.2.6.2. Bên cạnh đó, những thao tác này được đánh giá


điểm

1.6

2.4

3.2

4

dựa trên hai tiêu chí:

điểm

điểm

điểm

điểm

-

Tính đúng đắn

0- 0.8 0.81-

1.61-

2.41-


3.21-

-

Tính thành thạo (thực hiện đầy đủ, rõ ràng, khả thi, hợp lý và cụ thể)

GQVĐ

5

Rất cao (32.1- 40 điểm): SV nhận thức đúng và đầy đủ về kỹ năng GQVĐ

Rất

niệm của

4

-

Điểm

năng GQVĐ

3

Cao (24.1- 32 điểm): SV nhận thức khá đúng và đầy đủ về kỹ năng GQVĐ, câu trả lời sai
không đáng kể.


Các yếu tố được

quan trọng của kỹ

2

Trung bình (16.1- 24 điểm): SV nhận thức tương đối đúng và đầy đủ về kỹ năng GQVĐ, câu
trả lời sai còn đáng kể

1.6

2.4

3.2

4

Và các thao tác kỹ thuật trong quá trình GQVĐ của SV được đánh giá theo các mức độ như sau:

điểm

điểm

điểm

điểm

- Rất thấp: 0- 8 điểm: SV không thực hiện được các thao tác trong quá trình GQVĐ.

0- 0.8 0.81-


1.61-

2.41-

3.21-

điểm

điểm

1.6

2.4

3.2

4

điểm

điểm

điểm

điểm

0- 2.2 2.21-

4.41-


6.61-

8.81-

- Thấp: 8.1- 16 điểm: SV có thực hiện được các thao tác trong quá trình GQVĐ nhưng rất ít và
đa số các thao tác sai.
- Trung bình: 16.1- 24 điểm: SV thực hiện tương đối đầy đủ các thao tác trong quá trình
GQVĐ, nhưng thao tác sai còn đáng kể.


- Cao: 24.1- 32 điểm: SV thực hiện tương đối đầy đủ các thao tác trong quá trình GQVĐ, thao

1

tác sai không đáng kể.

Rất

Chưa nhận thức về kỹ năng GQVĐ; Không thực hiện được các thao tác

0- 24

trong quá trình GQVĐ; Không giải quyết được vấn đề, tất cả các đáp án

thấp

- Rất cao: 32.1- 40 điểm: SV thực hiện đúng và đầy đủ các thao tác trong quá trình GQVĐ.
1.7.2.3. Tiêu chí 3: Mức độ giải quyết các vấn đề của SV trường Đại học Hoa Sen trong quá
trình thực tập nhận thức thông qua tình huống giả định


sai.

2

Thấp

Mức độ giải quyết các vấn đề của SV trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận

24.1-

Nhận thức rất hạn chế về kỹ năng GQVĐ, câu trả lời sai chiếm ưu thế;

48

Có thực hiện được các thao tác trong quá trình GQVĐ nhưng rất ít và đa

thức được đánh giá dựa trên đáp án của SV cho những yêu cầu trong 10 tình huống giả định. Mỗi

số các thao tác sai; Có giải quyết được vấn đề nhưng đa số các đáp án

đáp án đúng được người nghiên cứu lượng hóa thành 2 điểm.
Chúng tôi áp dụng thang điểm trên vào đáp án ở phụ lục 7 để chấm điểm mức độ thực hiện giải

sai.
3

quyết vấn đề của SV. Theo đó, số điểm tối đa SV có thể có được là 40 điểm, và thấp nhất là 0 điểm
với các mức độ như sau:


Trung

48.1-

Nhận thức tương đối đúng và đầy đủ về kỹ năng GQVĐ, câu trả lời sai

bình

72

còn đáng kể; Thực hiện tương đối đầy đủ các thao tác trong quá trình
GQVĐ, nhưng thao tác sai còn đáng kể; Có giải quyết được vấn đề

- Rất thấp: 0- 8 điểm: Sinh viên không giải quyết được vấn đề, tất cả các đáp án sai.
- Thấp: 8.1- 16 điểm: Sinh viên có giải quyết được vấn đề nhưng đa số các đáp án sai.
- Trung bình: 16.1- 24 điểm: Sinh viên có giải quyết được vấn đề nhưng đáp án sai còn đáng kể.

nhưng đáp án sai còn đáng kể.
4

Cao

- Cao: 24.1- 32 điểm: Sinh viên giải quyết vấn đề tương đối tốt, đáp án sai không đáng kể.

72.1-

Nhận thức khá đúng và đầy đủ về kỹ năng GQVĐ, câu trả lời sai không

96


đáng kể; Thực hiện tương đối đầy đủ các thao tác trong quá trình
GQVĐ, các thao tác sai không đáng kể; Giải quyết vấn đề tương đối tốt,

- Rất cao: 32.1- 40 điểm: Sinh viên giải quyết vấn đề rất tốt, không có đáp án sai.
1.2.7.3. Thang điểm đánh giá mức độ của kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa

đáp án sai không đáng kể.
5

Rất cao

Sen

96.1120

Nhận thức đúng và đầy đủ về kỹ năng GQVĐ; Thực hiện đúng và đầy
đủ các thao tác trong quá trình GQVĐ; Giải quyết vấn đề rất tốt, không
có đáp án sai.

Như đã trình bày ở trên, kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen được đánh giá
trên 3 tiêu chí: mức độ nhận thức về kỹ năng GQVĐ, mức độ thực hiện các thao tác kỹ thuật trong
quá trình GQVĐ thông qua tình huống mô phỏng và mức độ giải quyết các vấn đề thông qua các
Từ 3 tiêu chí trên và các mức độ đánh giá cho từng tiêu chí, chúng tôi đánh giá kỹ năng GQVĐ
của sinh viên trường Đại học Hoa Sen theo các mức độ sau:
Bảng 1.6: Thang điểm đánh giá mức độ kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa
Sen
TT

Mức độ Thang
điểm


Tiểu kết
Trên thế giới, đã có nhiều công trình nghiên cứu về KN GQVĐ trên cả phương diện lý luận lẫn

tình huống giả định.

Biểu hiện

thực tiễn. Tuy nhiên, ở Việt Nam số lượng công trình nghiên cứu ở lĩnh vực này còn khá khiêm tốn
và chưa có tác giả nào nghiên cứu về KN GQVĐ trong quá trình thực tập của SV.
Kỹ năng GQVĐ là khả năng thực hiện đúng các yêu cầu trong từng thao tác của quá trình
GQVĐ để giải quyết có kết quả và hợp lý những vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức dựa trên
nền tảng kiến thức của mỗi sinh viên. Kỹ năng GQVĐ là một hệ thống cấu trúc gồm nhiều kỹ năng
với những thao tác cụ thể.
Kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen được đánh giá trên 3 tiêu chí: nhận thức
của sinh viên về kỹ năng GQVĐ, mức độ thực hiện các thao tác và mức độ giải quyết các vấn đề
trong đợt thực tập nhận thức.


CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GQVĐ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC
HOA SEN

- Phần 2: Các câu hỏi thực trạng những vấn đề của sinh viên trong quá trình GQVĐ (câu 6),
những khó khăn của sinh viên khi GQVĐ (câu 8) và nguyên nhân những khó khăn của sinh viên khi
GQVĐ (câu 9) và tự đánh giá của sinh viên về kỹ năng GQVĐ của bản thân (câu 7)
- Phần 3: Các câu hỏi về nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ gồm:

2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng
2.1.1. Mục đích, yêu cầu




• Câu hỏi nhận thức của sinh viên về khái niệm kỹ năng GQVĐ: câu 2.

Tìm hiểu thực trạng kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen.

• Câu hỏi nhận thức của sinh viên về các bước của quá trình GQVĐ: câu 3.

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu khác nhau, trong đó phương pháp điều tra bằng
bảng hỏi là phương pháp chính, các phương pháp nghiên cứu còn lại là các phương pháp bổ trợ.

vấn đề liên quan đến kỹ năng GQVĐ của sinh viên. Sau đó, phát cho 50 sinh viên được chọn ngẫu
làm định hướng cho việc xây dựng bảng hỏi chính thức của đề tài. Đồng thời, chúng tôi cũng xây
dựng bảng câu hỏi mở với 6 câu hỏi để phát cho 5 giảng viên của trường có thâm niên giảng dạy
trên 20 năm và có hơn 5 năm hướng dẫn sinh viên thực tập.
b. Giai đoạn 2:
Sau khi thu nhận bảng hỏi mở và xử lý số liệu với kết quả cụ thể, chúng tôi xây dựng ba bảng
hỏi dành cho ba nhóm khách thể là sinh viên, giảng viên, nhân viên. Cụ thể như sau:
Bảng hỏi thứ nhất, dành cho khách thể nghiên cứu chính của đề tài là 306 sinh viên gồm 31 câu,
phân thành các nội dung:[Phụ lục 2.1, tr.112]
- Phần 1: Các câu hỏi về thông tin cá nhân của sinh viên, gồm các câu: 1 đến 10 để thu thập
thông tin về năm học, giới tính, tuổi, quê quán, chuyên ngành, hệ cao đẳng hay đại học, kết quả học
tập tại trường, tên cơ quan thực tập, vị trí thực tập và công việc làm thêm.

Câu hỏi nhận thức của sinh viên về các hành động trong quá trình GQVĐ: câu 1.5 đến



Câu hỏi nhận thức của sinh viên về các thao tác cụ thể trong quá trình GQVĐ: câu 5.


- Phần 5: Các câu hỏi về kết quả thực hiện giải quyết vấn đề trong các tình huống cụ thể (câu 11
đến câu 20)
- Phần 6: Câu hỏi mở về đề xuất của sinh viên để cải thiện kỹ năng GQVĐ của bản thân (câu

Dựa trên những cơ sở lý luận của đề tài, tiến hành thiết kế bảng hỏi mở gồm 6 câu hỏi về những
nhiên ở các chuyên ngành CNTT, QTKD và QT DL, KS- NH để thu thập những thông tin cần thiết

Câu hỏi nhận thức của sinh viên về các yêu cầu của quá trình GQVĐ: câu 4.



- Phần 4: Các câu hỏi về thực hiện các thao tác GQVĐ của sinh viên (câu 10).

Có ba bảng hỏi dành cho ba nhóm khách thể sinh viên, giảng viên và nhân viên. Bảng hỏi này
a. Giai đoạn 1:



1.15.

2.1.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
được thực hiện qua ba giai đoạn như sau:

Các câu hỏi về nhận thức của sinh viên về tâm quan trọng của kỹ năng GQVĐ: câu 1.1

đến 1.4.

21)
Bảng hỏi thứ hai, dành cho khách thể nghiên cứu bổ trợ của đề tài là các giảng viên đã từng

hướng dẫn sinh viên thực tập. Bảng hỏi này được thiết kế bằng cách chọn lọc một số câu trong bảng
hỏi thứ nhất để các giảng viên cho biết những vấn đề của sinh viên trong quá trình GQVĐ, những
khó khăn khi GQVĐ và nguyên nhân của những khó khăn. Bên cạnh đó, giảng viên đánh giá về kỹ
năng GQVĐ của sinh viên và có những đề xuất để cải thiện kỹ năng GQVĐ của sinh viên. [Phụ lục
2.2, tr.129]
Bảng hỏi thứ ba, có nội dung giống như bảng hỏi thứ hai. Bảng hỏi này cũng được phát cho 34
nhân viên của các công ty mà sinh viên trường Đại học Hoa Sen từng thực tập. [Phụ lục 2.3, tr.137]
Kết quả thu được từ bảng hỏi thứ hai và thứ ba sẽ là cơ sở để chúng tôi nhận định một cách
chính xác và đầy đủ thực trạng của kỹ năng GQVĐ của sinh viên.
c. Giai đoạn ba:
Tiến hành phát phiếu điều tra chính thức. Kết quả thu về như sau:
- Bảng hỏi thứ nhất, phát ra 400 phiếu, thu về 360 phiếu, bỏ đi 54 phiếu không đạt chất lượng,
còn lại 306 phiếu.
- Bảng hỏi thứ hai, có 51 phiếu.


- Bảng hỏi thứ ba, có 34 phiếu.

-

Xét theo chuyên ngành học, ngành Công nghệ thông tin chiếm 35%, ngành Quản trị kinh

doanh chiếm 30% và ngành Quản trị DL, KS- NH chiếm 35%.

2.1.2.2. Phương pháp phỏng vấn

-

Tiến hành phỏng vấn đối với các sinh viên, giảng viên và nhân viên nhằm bổ sung cứ liệu cho
các phương pháp khác để góp phần làm rõ thực trạng kỹ năng GQVĐ của sinh viên


từng chuyên ngành mà tỉ lệ nam- nữ trong từng chuyên ngành có sự khác nhau, tuy nhiên, xét trên
toàn mẫu nghiên cứu thì không có sự chênh lệch đáng kể về số lượng SV nam và nữ.
-

2.1.2.3. Phương pháp toán thống kê
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để tính tần số, tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình, độ lệch

Xét theo giới tính, nam có 150 SV, chiếm 49% và nữ có 153%, chiếm 51%. Do đặc thù của

Xét theo quê quán, trong mẫu nghiên cứu có 167 sinh viên có quê quán ở các tỉnh (chiếm

54.6%) và 139 sinh viên ở tại TP.HCM cũng như các thành phố lớn (chiếm 45.5%).
-

chuẩn và tiến hành kiểm nghiệm ANOVA, Chi- Square với mức ý nghĩa 95% để làm rõ sự khác

Xét theo kết quả học tập, có 6.7% SV loại giỏi, 19.7% loại khá, 58.2% loại trung bình,

10.5% loại yếu, 5.4% loại kém.

biệt về một số biểu hiện của kỹ năng GQVĐ giữa các biến số khác nhau. [Phụ lục 4, tr.156]

Như vậy, sự phân bố khách thể nghiên cứu theo chuyên ngành và giới tính, quê quán không có
sự chênh lệch đáng kể, đảm bảo cho tính tin cậy của mẫu nghiên cứu.

2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng

Ngoài ra, mẫu nghiên cứu còn có 51 giảng viên trường đại học Hoa Sen và 34 nhân viên của 21


2.2.1. Thống kê chung về khách thể chính tham gia nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu chính trong mẫu là 306 sinh viên năm thứ 3 của trường Đại học Hoa Sen

doanh nghiệp đã từng nhận SV trường Đại học Hoa Sen đến thực tập.

theo cách chọn ngẫu nhiên. Trong đó:
thức

-

Nhóm ngành Kinh tế: 107 SV chuyên ngành Quản trị kinh doanh

-

Nhóm ngành Công nghệ: 108 SV chuyên ngành Công nghệ thông tin và Mạng máy tính.

-

Nhóm ngành dịch vụ: 91 SV chuyên ngành Quản trị khách sạn và nhà hàng.

2.2.2. Những vấn đề của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận
Chúng tôi chia các vấn đề sinh viên gặp phải trong quá trình thực tập nhận thức thành các nhóm

vấn đề về công việc, nhóm vấn đề về giao tiếp, nhóm vấn đề về thích ứng và các nhóm vấn đề khác.
a. Những vấn đề về công việc

Cụ thể, mẫu nghiên cứu được trình bày như bảng 2.1.

Biểu đồ 2.1: Biểu đồ thống kê những vấn đề về công việc của sinh viên
Bảng 2.1 – Nhóm khách thể sinh viên

TT Chuyên ngành

Tỉ lệ (%)

Nam
Số
lượng
Công
nghệ 80
thông tin và
Mạng máy tính

Nữ
Tỉ
lệ Số
(%)
lượng
76.9
25

Quản trị du lịch, 23
khách sạn và
nhà hàng

25.3

3

Quản trị kinh 47
doanh


43.9

60

56.1

107

4

Tổng

49

153

51

306

1

2

150

Tổng
Tỉ
lệ Số

(%)
lượng
23.1
108

Tỉ lệ
(%)

100
80

74.7

77.8
65.1

60.8

54.6

VĐ 2

VĐ 3 VĐ 4

60

62.1

61.1


67

40

35
68

68.4

20

91

0
VĐ 1

30
35
100

-

VĐ 5 VĐ 6

VĐ 7

VĐ 8

Vấn đề sinh viên gặp nhiều nhất là vấn đề 7:“lúng túng, không quen việc” (77.8%).


Khi sinh viên thực tập tại các doanh nghiệp, sinh viên sẽ được các nhân viên giao một số công
việc để hiểu thêm về công việc gắn với một chuyên ngành sinh viên theo học đồng thời học hỏi


×