VÀi nét về cơ sở tâm lí học của dạy học TÍCH hợp

VÀi nét về cơ sở tâm lí học của DẠY HỌC TÍCH HỢP
PGS.TS. Đào Thị Oanh
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
I. Đặt vấn đề.
* Dạy học tớch hợp (DHTH) là một quan niệm dạy học nhằm hỡnh thành ở
học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả cỏc tỡnh huống thực tiễn. Điều đó
cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cỏch vận dụng kiến thức học được
trong nhà trường vào cỏc hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một
người cụng dõn cú trỏch nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tớch hợp
đũi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với cỏc tỡnh huống của cuộc
sống mà sau này học sinh cú thể đối mặt vỡ thế nú trở nờn cú ý nghĩa đối với học
sinh. Với cỏch hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương
trỡnh, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hỡnh thức tổ chức dạy
học.
Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá
nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trũ của người chủ gia đỡnh,
người công dân, người lao động tương lai.
*
Hoạt động học tập là một dạng hoạt động trớ úc của con người. Quỏ trỡnh
học tập diễn ra ở trong nóo vỡ thế khụng thể quan sỏt bằng mắt thường. Là một hoạt
động đặc thự nờn việc học tập cú những quy luật nhất định và có liên quan đến cỏc
quỏ trỡnh tõm lớ, sinh lớ, tõm-sinh lớ của con người. Việc nhận thức được cỏc quy
luật này sẽ giỳp cho quỏ trỡnh tác động vào người học đạt hiệu quả mong muốn.
Những nghiờn cứu tõm lớ học cho biết quỏ trỡnh học tập của trẻ diễn ra như thế
nào.
Vào những năm giữa thế kỷ 20, tâm lí học đang trong giai đoạn phát triển đã
trở thành cơ sở lí luận quan trọng cho những tư tưởng cải cỏch trong giỏo dục.
Những nghiên cứu về các giai đoạn phát triển tâm lí của trẻ em và đo lường tâm lí
của một số nhà tâm lí học Mỹ, Pháp, Thụy Sỹ, Nga đã có ảnh hưởng rất lớn đến các
cải cách về đánh giá, đo lường, kiểm tra thi cử và từ đó thúc đẩy những nghiên cứu
trong tâm lí học nhằm làm cơ sở cho việc biên soạn tài liệu học tập. Điều đó làm

cho mọi người chú ý rằng, trong biên soạn chương trình, ngoài việc cần phải coi
trọng logic môn khoa học, còn cần phải chú ý tới logíc trong tâm lí học sinh.
Dưới đây sẽ trình bày một số lí thuyết tâm lí học cú ảnh hưởng đến quan
điểm DHTH.
II. Một số lí thuyết tâm lí học làm cơ sở cho việc DHTH.
Khoa học tâm lí là một lĩnh vực hết sức rộng lớn, phong phú và phức tạp.
Tâm lí học nghiên cứu nhiều vấn đề khác nhau liên quan đến ý thức con người,

1


trong đó có vấn đề về cơ chế học tập và sự phỏt triển con người. Cho đến nay nền
Tâm lí học thế giới đã gặt hái được nhiều thành tựu to lớn trên cả 2 phương diện: lí
thuyết và thực hành.
II.1. Lí thuyết phát triển nhận thức của J. Piaget (Cognitive
development theory).
Vốn là một nhà sinh học nên quan niệm của Piaget về sự phát triển trí tuệ
mang hơi hướng sinh học riêng biệt, có nhiều sự giống nhau với phương pháp mà
một nhà phôi học suy nghĩ về sự phát triển của các cấu trúc giải phẫu.
Để mô tả sự phát sinh, phát triển trí tuệ của một cá nhân bình thường,
J.Piaget đã dùng 4 khái niệm có gốc sinh học là: “đồng hoá”; “Điều ứng”; “Sơ cấu”
hay “Sơ đồ” và “Cân bằng”.
Theo Piaget, giống như cơ thể, trí tuệ được hình thành bắt đầu từ đồng hoá.
Nếu dạ dày tiếp nhận thức ăn và đồng hoá chúng thành chất dinh dưỡng của cơ thể,
thì tương tự như vậy, não tiếp nhận thông tin và “tiêu hoá” chúng, biến thành cái có
nghĩa cho bản thân, cái đó được gọi là sơ cấu. Các sơ cấu này hướng dẫn và kiểm
soát mọi hành động của cá nhân, tạo ra sự cân bằng nhất thời giữa chủ thể với môi
trường. Khi có kích thích mới, tới mức các sơ cấu cũ (kinh nghiệm, tri thức…)
không đủ đáp ứng, dẫn đến mất cân bằng, buộc cá nhân phải tiến hành điều ứng, tức
là cấu trúc lại các sơ cấu đã có, tạo ra sơ cấu mới, nhờ đó chủ thể có sự cân bằng

mới, bước phát triển mới.
Quá trình phát triển trí tuệ đi từ các sơ cấu đơn giản nhất, mang tính phản xạ
(sơ cấu giác - động), như sơ cấu bú, mút, cầm… nhờ đồng hoá và điều ứng liên tục,
đã tạo ra sự tăng trưởng của mỗi sơ cấu đã có và tạo ra sơ cấu mới, hình thành mạng
lưới sơ cấu có quy mô rộng lớn, đa dạng và sâu sắc, tới mức có thể sử dụng trong tư
duy như là một hệ thống logic. Khi đó chủ thể xuất hiện các thao tác trí tuệ, với các
đặc trưng: có tính đảo ngược, bảo tồn và tính liên kết. Thời kì đầu, trẻ em tiến hành
các thao tác cụ thể. Sau đó, các vật liệu được thay bằng kí hiệu, khái niệm, mệnh
đề… trí tuệ được phát triển tới mức thao tác hình thức – mức trưởng thành.
Như vậy, theo Piaget, sự phát triển trí tuệ thực chất là quá trình đồng hoá và
điều ứng nhằm xây dựng và liên kết các sơ đồ thao tác, với chức năng tạo ra sự
thích ứng tích cực của cơ thể với môi trường. Đồng hoá là tiếp nhận và cải biến
thông tin vào sơ cấu đã có, làm cho nó tăng trưởng, hoàn thiện hơn. Điều ứng,
ngược lại, phá vỡ các cấu trúc đã có, xây dựng các cơ cấu mới và chính các cấu trúc
đã có, xây dựng các cơ cấu mới và chính các sơ cấu này lại được đồng hoá làm to
ra, lớn lên và hoàn thiện bằng thống hợp sơ cấu mới vào sơ cấu đã có. Đồng hoá,
điều ứng, cân bằng và mất cân bằng liên tục sẽ tạo ra sự phát triển không ngừng
trong nhận thức của mỗi cá nhân.
Piaget nhìn nhận sự phát triển nhận thức như là một trường hợp đặc biệt của
sự tăng trưởng sinh học (biological growth) nói chung. Nếu cơ thể có những cấu
trúc thể chất giúp cho nó có thể thích nghi với môi trường, thì trí tuệ cũng tạo nên

2


những cấu trúc tinh thần cho phép có được khả năng thích nghi tiến bộ hơn, tốt hơn
so với kinh nghiệm. Trong sự phát triển của các cấu trúc này thì trí tuệ của đứa trẻ
được hoạt hoá một cách mạnh mẽ. Nó lựa chọn, cắt nghĩa và cải tổ kinh nghiệm
trong khuôn khổ các cấu trúc hiện có của nó và nó cũng cải biến các cấu trúc này để
chúng có thể giải thích được các mặt tinh tế và chi tiết hơn của thế giới quanh ta.

Đối với Piaget, sự phát triển nhận thức là một tiểu sử về việc mỗi một người trong
chúng ta đã khám phá ra bản chất hiện thực như thế nào. Mỗi một hiện thực tinh
thần của trẻ em là một kiến tạo duy nhất của riêng nó. Nhưng bởi vì tất cả chúng ta
đều có một bộ máy sinh học như nhau để hành động và giải thích kinh nghiệm cho
nên tiến trình của sự phát triển đều giống nhau đối với mọi người.
Piaget tin rằng, trong suốt thời kì thơ ấu trẻ em vận động qua một chuỗi kế
tiếp các giai đoạn – những sự cải tổ tư duy một cách rõ rệt về chất lượng. Do đó các
tư tưởng của ông là khác với quan điểm trắc nghiệm trí khôn đã thống trị lâu dài
trong việc nghiên cứu trí thông minh của trẻ em ở Mĩ. Các trắc nghiệm về trí thông
minh có liên quan rộng rãi với những biến đổi về số lượng. Chẳng hạn, đứa trẻ có
bao nhiêu kĩ năng trí tuệ đặc biệt như trí nhớ hay khả năng thông hiểu thông tin ở
các độ tuổi khác nhau và thành tích ở các độ tuổi trước đó có thể dự báo thành tích
ở các độ tuổi sau hay không. Piaget không quan tâm đến những vấn đề đó mà ông
tập trung vào mô tả các cấu trúc nhận thức làm cơ sở cho hành vi trí tuệ. Ông còn
tập trung vào việc xác định các giai đoạn riêng biệt mà qua đó các cấu trúc này
được biến đổi. Piaget cũng đã xác định rõ một tập hợp chung các quá trình hay chức
năng đáng tin cậy cho tất cả mọi sự thay đổi nhận thức. Như vậy, trong hệ thống
của Piaget, các cấu trúc mô tả cái gì thay đổi, còn các chức năng cắt nghĩa sự thay
đổi là như thế nào.
Theo Piaget, có 4 giai đoạn chính của sự phát triển trí tuệ. Đó là:
- Giai đoạn cảm giác – vận động (từ 0 đến 2 tuổi).
- Giai đoạn tiền thao tác (từ 2 đến 7 tuổi).
- Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi).
- Giai đoạn thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi)
Các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget đã cung cấp một cái sườn rõ
ràng và tỉ mỉ để xem xét chi tiết quá trình mà, nhờ nó trẻ phát triển bằng cách nhấn
mạnh vào vai trò trung tâm của nhận thức. Như vậy, lí thuyết này cực kì có lợi cho
các nhà giáo dục và những người làm việc với trẻ em. Thực tế, nó đã có tác dụng
chỉ dẫn cho việc hoạch định chương trình và trong việc giáo dục các bậc cha mẹ về
sự tôn trọng hợp lí đối với con cái họ. Đây là điều cú ảnh hưởng rừ rệt đối với việc

DHTH.
Lớ thuyết của J.Piaget có những đóng góp rất đặc sắc, được quan tâm khai
thác, vận dụng vào trong thực tiễn sư phạm, có tác động to lớn đến việc thiết kế các
chương trình giáo dục cho trẻ em, đặc biệt ở lứa tuổi tiền học đường và đầu bậc tiểu
học. Trong đó có một nguyên tắc gắn với DHTH là: Cỏc cấu trỳc nhận thức của trẻ

3


em được hỡnh thành dần dần, trong khi tiếp xỳc với môi trường xung quanh. Sự
phỏt triển đó trải qua một số giai đoạn ứng với cỏc lứa tuổi khỏc nhau của cuộc đời.
Lý thuyết của Piaget thừa nhận rằng mọi trẻ em đều trải qua một trình tự
phát triển giống nhau, nhưng chúng có những tốc độ khác nhau. Do đó, giáo viên
cần phải cố gắng để sắp xếp các hoạt động trong lớp học cho các cá nhân và nhóm
nhỏ các trẻ em hơn là cho cả lớp. Các chương trình giáo dục dựa trên tư tưởng của
Piaget đều thừa nhận vai trò quyết định của sự tự khởi đầu, sự tham gia tích cực của
trẻ vào các hoạt động học tập. Trong lớp học được tổ chức theo tư tưởng của Piaget,
việc giới thiệu các kiến thức cho sẵn không được coi trọng. Trẻ em được khuyến
khích tự mình khám phá thông qua sự tương tác tự phát với môi trường. Do vậy,
thay vì giảng dạy một cách sách vở, giáo viên cung cấp những hoạt động phong phú
cho phép trẻ tác động trực tiếp vào thế giới đồ vật.

II.2. Lý thuyết của L.X.Vygotsky.
Trong lịch sử phát triển giáo dục Xô viết, vấn đề về mối quan hệ giữa dạy
học và sự phát triển trí tụê của học sinh đã được nêu ra từ những năm 20-30 của thế
kỷ 20. Một trong những người có đóng góp to lớn là Vygotsky L. X. với học thuyết
về sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao, học thuyết xó hội-lịch sử về sự phỏt
triển và lý thuyết về “vùng phát triển gần” (Zone of proximal development). Điều
này có ý nghĩa to lớn bởi nó giúp cho các nhà nghiên cứu hiểu sâu sắc thêm bản
chất phát triển tâm lý con người cũng như vai trò của việc dạy học đối với qúa trình

phát triển, trong đó có DHTH.
* Theo L.X.Vygotky, cỏc chức năng tâm lí xuất hiện và phỏt triển không
đồng đều ở các giai đoạn lứa tuổi khỏc nhau. Mỗi chức năng có thời kỡ phỏt triờn
tối ưu của nú và cỏc chức năng khác phát triển thụng qua chức năng chủ đạo này.
Nét đặc trưng của tuổi thơ (từ 1-2 tuổi) là sự phỏt triển ưu thế của tri giỏc. Trớ nhớ,
xỳc cảm, tư duy chỉ diễn ra thụng qua tri giỏc, phụ thuộc vào tri giỏc. Trẻ chỉ mới
cú thể nhớ ra cỏi gỡ cú liờn quan với tri giỏc hiện tại, chỉ mới cú thể nhận lại. Tư
duy cũng chỉ diễn ra trong quỏ trỡnh tri giỏc. Chỉ khi nào nhỡn thấy một vật gỡ trẻ
thớch thỡ nú mới “suy nghĩ” tỡm cỏch với, nắm lấy. Tuổi mẫu giỏo là thời kỡ trớ
nhớ thống trị. Trớ nhớ là phương tiện để trẻ nhanh chúng tớch lũy kinh nghiệm
trong cuộc sống. Nhờ cú ghi nhớ mỏy múc phỏt triển mạnh mà trẻ ở lứa tuổi này cú
thể học thuộc lũng những bài thơ, bài hỏt, cõu chuyện cổ tớch…mà trẻ hoàn toàn
chưa hiểu nội dung. Ở lứa tuổi học sinh thỡ tư duy nổi lờn ở vị trí ưu thế. Nhờ đó
trẻ cú thể xử lớ những tỡnh huống được đưa ra như một giả thuyết, thường chưa có
trong kinh nghiệm của bản thõn. Vận dụng luận điểm trên đây của Vưgôtxki sẽ đem
lại hiệu quả giỏo dục cao nếu các nhà sư phạm biết tổ chức những tác động giỏo dục
phự hợp với những chức năng tâm lí đang ở thời kỡ phỏt triển tối ưu của nú.
* Theo học thuyết xó hội-lịch sử về sự phỏt triển của Vygotky L.X. thỡ cú sự
liờn tục giữa cỏc cấu trỳc nhận thức bờn trong trẻ và những thụng tin từ môi trường
bờn ngoài. Theo đó, sẽ khụng thể hiểu được sự phỏt triển của con người nếu khụng

4


xem xột những tác động của sự biến đổi xó hội lịch sử đến hành vi và sự phỏt triển
của họ. Tư duy phát triển từ kinh nghiệm trong hoạt động cú cấu trỳc xó hội, vỡ đứa
trẻ nội tõm húa cỏc quỏ trỡnh và hành động do xó hội và cỏc thành viờn của nú
cung cấp. Như vậy, chỡa khúa để hiểu cỏc quỏ trỡnh trớ tuệ cú thể được tỡm thấy
trong cỏc bối cảnh mà trẻ hoạt động ở đó.
* Một vấn đề khác đã được Vygotsky rất nhấn mạnh và có một ứng dụng rất

lớn trong lĩnh vực dạy học và giáo dục khái niệm “vùng phát triển gần”. Ông thừa
nhận rằng, dạy học, về mặt này hay mặt khác, phải phù hợp với trình độ phát triển
của trẻ. Nhưng ông cũng cho rằng, muốn xác định mối quan hệ thực sự giữa qúa
trình phát triển và khả năng dạy học thì ít nhất phải xác định hai trình độ phát triển
của trẻ là: trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần .
Vựng phỏt triển gần là vựng phỏt triển mà ở đó, trẻ em, với sự giúp đỡ của
một người lớn hay của một đứa trẻ khỏc có năng lực hơn, có thể giải quyết được
cỏc vấn đề mà chỳng chẳng bao giờ cú thể giải quyết được.
Ngày nay, những tư tưởng và lý thuyết của Vygotsky vẫn có ý nghĩa to lớn
về mặt phương pháp luận của khoa học giáo dục không chỉ ở Việt Nam mà cả trên
thế giới.
II.3. Lý thuyết đa trí tuệ của H. Gardner
Từ thập niên 90 của thế kỷ 20, một lí thuyết tâm lí học khác có ảnh hưởng
mạnh mẽ đến thực tiễn giáo dục ở Mỹ và Tây Âu là lí thuyết đa trí tuệ của Howard
Gardner. Sau đây sẽ trình bày sơ lược về lí thuyết này.
Lý thuyết đa trí tụê (Theory of Multiple Intelligence) của Howard Gardner
(1983) dựa trên quan điểm cho rằng: não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho
những năng lực tương ứng khác nhau và được Gardner gọi là “các trí tụê”. Ông đã
đề cập đến những cơ sở sinh học của trí tuệ dựa trên những khám phá chung nhất về
não và những khám phá trong sinh lí học. Có hai phương diện liên quan chặt chẽ
giữa trí tuệ và các cơ sở sinh lí học là :
1. Sự phát triển con người bao hàm tính mềm dẻo, trong đó có trí tuệ ;
2. Bản sắc, bản chất của các năng lực trí tuệ của con người là có thể phát
triển được.
Howard Gardner xem xét những cơ sở sinh lí học của việc học tập. Theo
ông, nếu thừa nhận học tập có ảnh hưởng chung đến sự phát triển trí tuệ thì cơ sở
sinh lí học của việc dạy học cũng là một trong những yếu tố quan trọng khi xem xét cơ
sở sinh lí học của trí tuệ. Các dạng thức học tập sơ đẳng không được phân bổ tản mạn
trong não mà có thể được định vị trong hoạt động của các tế bào thần kinh đặc biệt.
Theo Howard Gardner, có 7 kiểu trí tụê khác nhau và mỗi kiểu được phát

triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người.
Trí tụê ngôn ngữ (Linguistic Intelligence) là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ
dàng bằng cách nói hay viết. Các nhà thơ, nhà văn, nhà báo là những thí dụ rõ nhất
về loại trí tụê này. Họ rất nhạy cảm với âm thanh, nhịp điệu và nghĩa của các từ,

5


nhạy cảm với các chức năng khác nhau của ngôn ngữ. Trí tụê ngôn ngữ nằm ở phần
não trái: thùy trán trái kiểm soát các khả năng nói, còn thùy thái dương trái điều
khiển sự hiểu biết ngôn ngữ. Trí khôn ngôn ngữ là một tồn tại được đề cập trước hết
vì ngôn ngữ là một trường hợp nổi trội nhất của trí tuệ con người.
Trí tụê âm nhạc (Musical Intelligence) là năng lực tạo ra và thưởng thức các
nhịp điệu, cung bậc (của nốt nhạc), âm sắc; năng lực biết thưởng thức các dạng biểu
cảm của âm nhạc. Loại trí tụê này độc lập rõ hơn các loại khác. Một người tầm
thường về âm nhạc có thể đặc biệt xuất sắc ở các lĩnh vực khác. Một số trẻ tự kỷ lại
có khả năng chơi tốt một nhạc cụ nào đó. Tiêu biểu cho loại trí tụê này là các nhà
soạn nhạc, các nghệ sĩ biểu diễn. Có lẽ đây là loại trí tụê phát triển sớm nhất ở trẻ
em. Loại trí tụê này chủ yếu nằm ở bán cầu não phải, nhưng khu trú kém chính xác
hơn ngôn ngữ và có thể mất đi do những tổn thương ở não.
Theo H.Gardner, giữa âm nhạc và toán học có mối quan hệ nhất định, tức là
trí tuệ âm nhạc có gắn bó mật thiết với trí tuệ toán học. Việc học âm nhạc một cách
cẩn thận có nhiều nét giống như thực hành toán học. Việc đánh giá cấu trúc âm
nhạc cơ bản và khám phá những yếu tố cấu trúc đặc biệt cũng cần tư duy toán học ở
trình độ khá cao. Đặc điểm chung của nhiều nhà soạn nhạc là sự nhạy cảm với các mô
hình.
Trí tụê logic toán học (Logical Mathematical Intelligence) là năng lực tính
toán phức tạp và lí luận sâu sắc. Tiêu biểu cho loại trí tụê này là các nhà toán học và
các nhà khoa học nói chung. Trí tuệ này nằm trong bán cầu não bên trái, nhưng
không có liên hệ chuyên biệt với một vùng nào. Cho nên nó dễ bị ảnh hưởng do sự

suy thoái toàn bộ hơn là do các tổn thương, tai biến của não. Trường hợp những
người chậm phát triển trí tụê lại có thể thực hiện các phép toán với tốc độ cực nhanh
(Idiots Savants) đã chứng tỏ sự tự trị của loại trí tụê này. Trí tuệ lôgíc toán học có
mối liên hệ rất gần gũi với trí tuệ không gian.
Trí tụê không gian (Spatial Intelligence) bao gồm các khả năng tiếp nhận thế
giới thị giác – không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi
đối với các sự tri giác ban đầu của mình. Nó cho phép tưởng tượng hình dạng của
các sự vật với góc nhìn khác với người khác. Loại trí tuệ này cần thiết cho việc định
hướng và trí nhớ thị giác của chúng ta, đặc biệt là sự định hướng trừu tượng trong
không gian. Người có loại trí tụê này có thể diễn tả tư tưởng và dự định của mình
dưới dạng ký họa, điển hình cho loại trí tụê này là các nhà hàng hải, các kỳ thủ, họa
sỹ và nhà điêu khắc. Loại trí tuệ này chủ yếu nằm ở phía sau bán cầu não phải. Sự
tổn thương của vùng não này có thể làm người bệnh không nhận ra được người thân
và nơi chốn rất quen thuộc với mình trước đây. Tuy nhiên, bán cầu não trái cũng có
những ảnh hưởng nhất định.
Tổn thương ở phía sau các vùng bán cầu não trái kéo theo những mất mát to
lớn về nguồn lực không gian giống như tổn thương ở bán cầu não phải. Chỉ cần tổn
thương nhỏ ở bán cầu não trái cộng với tổn thương bên bán cầu não phải đủ để tàn

6


phá chức năng không gian của một người nào đó. Xét trong sự tồn tại và phát triển
của mình, trí tuệ không gian có liên quan đến một dạng trí tuệ khác gắn liền với việc
sử dụng cơ thể mình và từ những hành động của mình, tác động lên thế giới. Đó là
trí tuệ cơ thể – vận động.
Trí tụê vận động (Body – Kinesthetic Intelligence) gồm các thành tố cơ bản
là các năng lực kiểm soát các vận động của cơ thể mình và cầm nắm sử dụng các
đối tượng đồ vật một cách khéo léo. Ở đây, cơ thể tham gia trực tiếp vào việc phải
giải quyết các vấn đề, thường nhanh hơn cả trí óc, nhất là trong các tình huống nguy

hiểm và trong khi chơi thể thao. Điển hình cho loại trí tụê này là các nghệ sỹ múa,
các vận động viên thể dục dụng cụ, các nghệ sỹ kịch câm. Loại trí tụê này nằm ở
trung khu vận động của bán cầu não trái (đối với phần cơ thể bên phải) và bán cầu
não phải (đối với phần cơ thể bên trái). Các tổn thương não bộ thường chỉ ảnh
hưởng đến sự chỉ huy một phần cơ thể.
Trí tụê về bản thân (Intrapersonal Intelligence) bao gồm các năng lực đánh
giá các cảm xúc của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy và đưa
chúng vào hướng dẫn hành vi; sự hiểu biết về những điểm mạnh và điểm yếu của
bản thân mình, về những ham muốn và về trí thông minh của mình. Người có trí tuệ
kiểu này là người hiểu biết về bản thân mình một cách cặn kẽ và chính xác. Tuy
nhiên, loại trí tụê này có ở mọi người với các mức độ khác nhau. Thùy trán là trung
tâm của loại trí tuệ này. Tổn thương ở phần dưới thùy trán dẫn đến sự kích thích
hay hưng phấn, tổn thương ở phần trên thì tạo ra sự thờ ơ, vô cảm.
Trí tụê về người khác (Interpersonal Intelligence) bao gồm các năng lực nhận
thức rõ ràng và năng lực đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ, ham muốn
của người khác một cách thích hợp. Người có trí tụê loại này có khả năng xâm nhập
vào tư tưởng của người khác, có khả năng khích lệ và nâng đỡ người khác. Tiêu
biểu cho loại trí tụê này là các nhà trị liệu, người bán hàng, các linh mục, nhà sư
phạm. Thùy trán cũng có vai trò quan trọng đối với loại trí tụê này. Các tổn thương
ở thùy trán có thể làm mất khả năng thấu hiểu người khác và làm thay đổi hoàn toàn
nhân cách. Sự lão suy có thể làm mất đi tất cả mọi khả năng xã hội của con người.
Sau này H. Gardner đã đưa ra một loại trí tụê thứ 8 là Trí tụê tự nhiên
(Naturalist Intelligence). Đó là năng lực phân biệt một cách tinh tế giữa hệ thực vật
và hệ động vật của thế giới tự nhiên hoặc giữa các mẫu vật và những thiết kế do con
người tạo ra. Tiêu biểu cho loại trí tụê này là nhà thực vật, người đầu bếp…
Từ khi ra đời, lý thuyết đa trí tụê của H. Gardner đã thu hút được sự chú ý
không chỉ của giới nghiên cứu tâm lý học mà cả những người làm công tác giáo
dục, trong đó có bản thân các giáo viên. Vào cuối những năm 90, ở Mỹ đã có nhiều
giáo viên nghiên cứu và áp dụng lý thuyết của Gardner vào qỳa trình dạy học ở tất
cả các bậc học thuộc cả hệ chính quy và không chính quy (tiểu học, trung học, các

chương trình dành cho người lớn). Một trong những nguyên nhân để các giáo viên
ủng hộ cách tiếp cận này đó là vì quan niệm đa trí tụê cho phép đa dạng hóa dạy

7


học. Giáo viên có thể dễ dàng xây dựng các bài học thú vị cho cho các đơn vị kiến thức
tích hợp. Giáo viên còn có thể cập nhật, mở rộng, phỏt triển các bài học và chương trình
cũ mà không cần phải nỗ lực nhiều.
Một vớ dụ về DHTH theo lớ thuyết đa trí tuệ cho học sinh tiểu học:
Bruce Campbell đó ứng dụng lớ thuyết của H.Gardner phỏt triển một chương
trỡnh dạy bảy loại trớ tuệ cho một lớp 3 gồm 27 học sinh, theo đó, hàng ngày mỗi
học sinh dành thời gian ở từng trung tâm để học về một chủ đề dạy trong bảy cỏch
khỏc nhau. Học sinh học đọc, học viết, học làm tớnh, học giải quyết vấn đề một
cỏch hợp tỏc, học vận động và xõy dựng, học hỏt mỳa và học qua cỏc hỡnh thức
nghệ thuật khác nhau. Chương trỡnh học được thiết kế sao cho bao quỏt 7 loại trớ
tuệ khỏc nhau, sử dụng cỏch tiếp cận vừa theo chủ đề vừa là liờn mụn.
Có 7 trung tâm đó được phỏt triển, trong đó mỗi trung tõm dành cho một loại
trớ tuệ trong 7 loại trớ tuệ của H.Gardner. Lớp học được cấu trỳc lại theo kiểu cỏc
trung tõm với cỏc dấu hiệu mụ tả cỏc lĩnh vực khỏc nhau. Thiết kế bài học theo
cỏch: bất cứ một chủ đề nào cũng phải dạy theo 7 cỏch khỏc nhau. Tờn của các
trung tâm là khác nhau và được học sinh gọi theo những thuật ngữ của H.Gardner.
Mỗi ngày học sinh được dành 2,5 giờ để làm việc tại cỏc trung tõm. Học sinh
di chuyển trong cỏc nhúm 3-4 em qua cả 7 trung tõm hết khoảng 20 phỳt. Vớ dụ,
khi học chủ đề “Trái đất”, cả 7 trung tâm đó cung cấp cỏc hoạt động để giỳp học
sinh học về cấu trỳc của trái đất. Chẳng hạn,
- Ở trung tõm xõy dựng, học sinh đắp một mụ hỡnh trỏi đất bằng 3 màu đất
sột khỏc nhau thể hiện tâm trái đất, bề mặt trái đất và vỏ trái đất. Sau đó các em cắt
mụ hỡnh trỏi đất bằng đất sét đó ra làm hai nửa để cú thể nhỡn thấy mặt cắt của nú.
- Ở trung tõm toỏn học, từng nhúm học sinh làm việc với cỏc khỏi niệm

hỡnh học như: đường trũn, bỏn kớnh, đường kớnh…
- Ở trung tõm đọc, học sinh đọc một cõu chuyện cú tờn là “The Magic
School Bus” kể về một nhúm học sinh đang khám phá bên trong trái đất.
- Trung tõm õm nhạc cung cấp hoạt động nghe/núi. Học sinh vừa nghe nhạc
vừa học cỏc từ như: trái đất, vỏ cứng, bề mặt và tâm điểm.
- Trung tõm nghệ thuật thu hỳt trẻ vào hoạt động cắt dán các đường trũn với
cỏc màu sắc khỏc nhau rồi dỏn nhón lờn để học sinh nhận dạng cỏc khu vực khỏc
nhau.
- Trung tõm làm việc cựng nhau (liờn nhõn cỏch) cú một hoạt động học hợp
tỏc mà ở đó học sinh phải đọc một số tài liệu về trái đất và trả lời cỏc cõu hỏi.
- Ở trung tõm làm việc cỏ nhõn, học sinh được tham gia vào hoạt động viết
về một cõu chuyện tưởng tượng cú chủ đề: “Những thứ em sẽ mang theo mỡnh
trong chuyến tham quan đến trung tõm của trái đất”.
Sau 2,5 giờ học ở trung tõm tất cả cỏc học sinh đều đó biết về cấu trỳc của
trái đất, và, một điều cũn quan trọng hơn nhiều là: các em đó học được cả nghệ
thuật, toỏn học, õm nhạc, ngụn ngữ, vận động, quan hệ liên nhân cách và tính độc

8


lập. Học sinh tỏ ra rất thớch thỳ với việc học tại các trung tâm và điều làm cho cỏc
em thớch thỳ nhất đó là những cơ hội để thành cụng trong học tập.
Sau một năm học, một dự ỏn nghiờn cứu đó được triển khai nhằm tỡm hiểu
những phản ứng của học sinh đối với mụ hỡnh học tập dựa trờn lớ thuyết đa trí tuệ.
Cỏc khớa cạnh nghiờn cứu là thái độ, hành vi, và năng lực hoạt động theo những
cỏch thức khụng truyền thống như: âm nhạc, vận động, nghệ thuật tạo hỡnh và sự
hợp tỏc.
Các thông tin được thu thập từ ba con đường là: nghiờn cứu nhật kớ hàng
ngày của lớp, điều tra về khụng khớ lớp học (được tiến hành 18 lần trong năm) và
điều tra đánh giá hoạt động của học sinh bằng trắc nghiệm (được tiến hành 9 lần

trong năm). Cứ liệu được phõn tớch dựa trên cơ sở cỏc quan sỏt hàng tuần. Kết quả
thu được như sau:
- Tính độc lập, tinh thần trỏch nhiệm của học sinh được nõng cao;
- Những học sinh trước đó có “vấn đề” đó cú những cải thiện đáng kể trong
hành vi;
- Kĩ năng hợp tác được nõng cao ở tất cả học sinh;
- Kĩ năng lónh đạo được hỡnh thành ở phần lớn học sinh, thể hiện rừ ở trung
tõm hoạt động cựng nhau;
- Thái độ đối với trường học tớch cực hơn;
- Học sinh được vận động nhiều hơn, nhất là khi di chuyển địa điểm từ trung
tõm này sang trung tõm khỏc;
- Vai trũ của giáo viên thay đổi theo chiều hướng điều khiển ít hơn và hỗ trợ
hướng dẫn học sinh nhiều hơn;…
Một vấn đề quan trọng khỏc được nhận thấy là tác động của chương trỡnh này
đối với giỏo viờn: họ bắt đầu nhỡn nhận học sinh từ 7 viễn cảnh mới; bắt đầu làm
việc với chỳng hơn là làm việc cho chỳng, họ khỏm phỏ cựng với chỳng, phỏt hiện
cỏi chỳng phỏt hiện và học cỏch chỳng học. Họ tỡm thấy sự hài lũng ở nhiệt tỡnh
học tập cũng như ở tớnh tự lập của học sinh.
Tài liệu tham khảo.
1. Viên Quốc Chấn (2001) – Luận về cải cách giáo dục, NXB Giáo dục, Hà
2. Phạm Minh Hạc (1997) – Tâm lý học Vygotsky, NXB Giáo dục, Hà Nội.
3. Hergenhahn B.R. (2003) - Nhập môn lịch sử tâm lí học. NXB Thống kê, Hà Nội.
4. Gardner Howard (1993) – Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligence,
Fontana Press, England.
5. Kỷ yếu hội thảo khoa học 1996 “Jean Piaget – Nhà Tâm lý học vĩ đại thế kỷ 20”,
Hà Nội 12/1996.
6. Kỷ yếu hội thảo khoa học 1997 “L. X. Vygotsky – Nhà Tâm lý học kiệt xuất thế kỷ
20”, Hà Nội 11/1997.
7. Nash Unsworth & Randall w. Engle (2007) – The Nature of Individual
Differences in working

memory capacity: Active maintenance in Primary

9


memory and controlled search from secondary memory. Psychological Review,
vol.114, N0, page 104 – 132.
8. Stephen M. Kosslyn; Robin S. Rosenberg (2006) – Psychology in Context, Edit.
Pearson Education Inc. USA.
9. Trần Trọng Thuỷ (chủ biên) (2006) – Các chỉ số cơ bản về sinh lí và tâm lí học
sinh phổ thông hiện nay. NXB Giáo dục, Hà Nội.

10