Tiểu luận quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo đã xác định mục tiêu: “Xây dựng nền giáo dục mở,
thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức
giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng
cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập
quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa
và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình
độ tiên tiến trong khu vực” [19; tr.122].
Để thực hiện được mục tiêu trên, đòi hỏi phải đổi mới căn bản, toàn
diện nền giáo dục nước nhà, “từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu,
nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi
mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị
của các cơ sở GD&ĐT và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và
bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [19; tr.119].
Đối với GDPT, mục tiêu của sự đổi mới là nhằm “tập trung phát triển
trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối
sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời” [19; tr.123].
Vì thế, GDPT phải đặt trọng tâm vào việc khơi dậy sự say mê học tập,
kích thích sự tò mò và sáng tạo của HS để các em có khả năng kiến tạo kiến
thức từ những gì nhà trường mang đến cho các em, để các em thực sự thấy
rằng mỗi ngày đến trường là một ngày có ích.


2

Trong những năm qua, chất lượng GDPT đã có sự tiến bộ; trình độ hiểu
biết, NL tiếp cận tri thức mới của HS được nâng cao; kết quả đánh giá quốc tế
trên diện rộng cho thấy HS Việt Nam không thua kém HS thế giới về NL đọc
hiểu, toán học, khoa học. Chất lượng giáo dục mũi nhọn ngày càng được nâng
cao; kết quả các kỳ thi HS giỏi quốc gia và quốc tế có tiến bộ...
Bên cạnh những thành tựu đã đạt được, GDPT nước ta cũng còn có
những hạn chế nhất định trước những đòi hỏi mới của sự nghiệp CNH, HĐH,
trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ và xu thế đổi mới
nhanh chóng của GDPT trên thế giới. Một trong những hạn chế đó là chất
lượng GDPT đại trà còn thấp so với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời
kỳ mới và so với một số nước tiên tiến; chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa
“dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp… Nguyên nhân chủ yếu
của những hạn chế trên là do “công tác quản lý chất lượng, thanh tra, kiểm
tra, giám sát chưa được coi trọng đúng mức” [19; tr.118-119].
Để thực hiện được mục tiêu của mình, GDPT cũng phải đổi mới căn
bản, toàn diện, hướng vào sự phát triển NLHS trên tất cả các phương diện: từ
MTDH, CTDH đến PPDH, HTTCDH, KTĐG kết quả học tập của HS; quản
lý HĐDH...
Giáo dục THPT là một bộ phận hợp thành của hệ thống giáo dục phổ
thông. Thời gian vừa qua, giáo dục THPT đã có sự đổi mới mạnh mẽ về nội
dung, chương trình, PPDH... Đặc biệt, sau năm 2015, chương trình, sách giáo
khoa THPT sẽ được đổi mới theo hướng phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định
hướng nghề nghiệp.
Khi giáo dục THPT có sự đổi mới căn bản và toàn diện như vậy, đòi
hỏi toàn bộ hoạt động của nhà trường THPT cũng phải đổi mới theo định
hướng phát triển NLHS. Trong khi đó, công tác quản lý nhà trường THPT nói


3

chung, quản lý HĐDH nói riêng vẫn đang trên “lối mòn truyền thống”, thiên
về quản lý theo nội dung mà chưa chú ý đến quản lý theo định hướng phát
triển NLHS. Tiếp cận NL trong giáo dục nói chung, trong dạy học nói riêng,
hiện đang là vấn đề lý luận và thực tiễn được quan tâm rộng rãi trên thế giới
cũng như ở Việt Nam.
Vì thế, chuyển sang dạy học và quản lý HĐDH theo định hướng phát
triển NLHS vừa là cơ hội để nâng cao chất lượng dạy học; vừa là thách thức
lớn đối với GV, CBQL trường THPT, khi việc chuẩn bị để dạy học và quản lý
HĐDH theo định hướng phát triển NLHS chưa được triển khai một cách khẩn
trương, đồng bộ. Bản thân GV, CBQL trường THPT cũng chưa có tâm thế
sẵn sàng cho dạy học và quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt động
dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
học sinh” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp quản
lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS, góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục THPT trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện
GD&ĐT và hội nhập quốc tế.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Vấn đề quản lý HĐDH ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Giải pháp quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực hiện được các giải pháp dựa trên chức năng quản
lý và nội dung quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS thì có thể


4

quản lý hiệu quả HĐDH ở trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục THPT trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT và hội nhập
quốc tế.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề quản lý HĐDH ở trường
THPT theo định hướng phát triển NLHS.
5.1.2. Khảo sát thực trạng quản lý HĐDH theo định hướng phát triển
NLHS ở trường THPT các tỉnh Bắc Trung Bộ.
5.1.3. Đề xuất các giải pháp quản lý HĐDH ở trường THPT theo định
hướng phát triển NLHS.
5.1.4. Đánh giá hiệu quả các giải pháp đề xuất thông qua khảo sát sự
cần thiết, tính khả thi và tổ chức thử nghiệm.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Khảo sát thực trạng và sự cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đề
xuất ở một số trường THPT khu vực Bắc Trung Bộ;
- Thử nghiệm một giải pháp đối với CBQL (Hiệu trưởng, Phó hiệu
trưởng, Tổ trưởng chuyên môn) các trường THPT tỉnh Hà Tĩnh.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
6.1.1. Tiếp cận hệ thống
HĐDH là một hệ thống cấu trúc, bao gồm các thành tố như mục tiêu,
nội dung, phương pháp, phương tiện, HTTCDH, KTĐG kết quả học tập của
HS... Nghiên cứu HĐDH và quản lý HĐDH theo định hướng phát triển
NLHS ở trường THPT phải được đặt trong mối quan hệ hệ thống với các hoạt
động khác và bảo đảm tính chỉnh thể, toàn vẹn của HĐDH. Quản lý HĐDH
theo định hướng phát triển NLHS ở trường THPT phải được tiến hành đồng


5

bộ trên tất cả các thành tố của nó, nhằm tạo nên sự cộng hưởng và sức mạnh
tổng thể của hệ thống.
6.1.2. Tiếp cận hoạt động
Dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường nói chung, trường THPT
nói riêng, dựa trên chính hoạt động tự giác, sáng tạo của GV và HS. Quản lý
HĐDH theo định hướng phát triển NLHS đòi hỏi các chủ thể quản lý phải chủ
động nắm bắt bản chất của dạy học theo định hướng phát triển NLHS và cách
thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NLHS. Từ đó có những giải
pháp quản lý nhằm thay đổi nhận thức và cách làm cụ thể trong xây dựng kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo, đánh giá kết quả, bồi dưỡng nâng cao NL, tạo điều
kiện hỗ trợ cho việc triển khai HĐDH theo định hướng phát triển NLHS ở cấp
hoạt động.
6.1.3. Tiếp cận phát triển năng lực
Tiếp cận phát triển NL là một xu thế mới của giáo dục hiện đại, tập trung
vào NL hành động, hướng đến những gì người học dự kiến phải làm được hơn
là những gì họ cần phải học được. Tiếp cận phát triển NL cũng được hiểu là
chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình dạy học dựa trên NL thực hiện. Quản
lý HĐDH theo cách tiếp cận này đòi hỏi HĐDH phải hướng đến đầu ra, đến
những NL chung và NL chuyên biệt mà HS có được sau khi hoàn thành một
môn học, lớp học, cấp học.
6.1.4. Tiếp cận chức năng quản lý và nội dung quản lý
Mục tiêu quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS được hiện thực
hóa thông qua các chức năng quản lý như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm
tra và đánh giá HĐDH theo định hướng phát triển NLHS. Đồng thời, mục tiêu
quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS còn được hiện thực hóa
thông qua các nội dung quản lý: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, HTTCDH,
KTĐG kết quả học tập của HS, điều kiện và nguồn lực đảm bảo…Trong luận


6

án, chúng tôi vận dụng cả hai tiếp cận để xác định khung lý thuyết và đề xuất
các giải pháp quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các nhóm
phương pháp nghiên cứu sau đây:
6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
6.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp tài liệu có liên
quan nhằm hiểu biết sâu sắc, đầy đủ hơn bản chất cũng như những dấu hiệu
đặc thù của vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở đó sắp xếp chúng thành một hệ
thống lý thuyết của đề tài.
6.2.1.2. Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập
Phương pháp này được sử dụng để rút ra những luận điểm có tính khái
quát về các vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm, quan niệm độc lập.
6.2.1.3. Phương pháp mô hình hóa
Phương pháp này được sử dụng để xây dựng mô hình (lý luận và thực tiễn)
về đối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà đề tài cần đạt được.
6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Dùng các phiếu hỏi để thu thập ý kiến của CBQL, GV các trường
THPT về:
- Thực trạng HĐDH và quản lý HĐDH ở trường THPT theo định
hướng phát triển NLHS;
- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý HĐDH ở
trường THPT theo định hướng phát triển NLHS.
6.2.2.2. Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề
Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để tìm hiểu sâu thêm các vấn
đề về thực trạng HĐDH và quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng

7
phát triển NLHS, thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tượng điều tra,
các chuyên gia.
6.2.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Phương pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin thực tế, có ý
nghĩa đối với đề tài nghiên cứu.
6.2.2.4. Phương pháp thử nghiệm
Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của các giải pháp
quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS đã đề xuất.
6.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức thống kê để xử lý số liệu thu được về mặt định
lượng, so sánh và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án.
7. Những luận điểm cần bảo vệ
7.1. Quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS là một mô thức
quản lý tối ưu để nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT. Mô thức quản
lý này đòi hỏi phải đổi mới một cách đồng bộ mục đích, yêu cầu, nội dung,
cách thức quản lý; đồng thời phải tính đến ảnh hưởng của các yếu tố khách
quan, chủ quan đến quá trình quản lý.
7.2. Chuyển dạy học và quản lý HĐDH theo định hướng nội dung như
hiện nay sang dạy học và quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS
vừa là cơ hội, vừa là thách thức đối với GV và CBQL các trường THPT
không chỉ trong khu vực Bắc Trung Bộ mà trong phạm vi cả nước.
7.3. Đề xuất các giải pháp quản lý HĐDH theo định hướng phát triển
NLHS, một mặt phải dựa trên các chức năng quản lý; mặt khác phải dựa trên
nội dung quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS.
8. Đóng góp của luận án
8.1. Góp phần làm sáng tỏ thêm những vấn đề lý luận về HĐDH và
quản lý HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS.

8
8.2. Đưa ra được bức tranh đầy đủ, khách quan về thực trạng HĐDH và
quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS ở một số trường THPT khu
vực Bắc Trung Bộ.
8.3. Xây dựng khung NL của HS THPT; Thiết kế được Chương trình
bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý HĐDH cho CBQL trường THPT và Bộ
tiêu chí đánh giá chất lượng HĐDH theo định hướng phát triển NLHS.
8.4 Đề xuất 6 giải pháp quản lý HĐDH ở trường THPT theo định
hướng phát triển NLHS và thử nghiệm một giải pháp đem lại kết quả cao.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục
nghiên cứu; luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề quản lý hoạt động dạy học ở
trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học
phổ thông các tỉnh Bắc Trung Bộ theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
Chương 3: Các giải pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh.


9
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh

1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Những nghiên cứu ở nước ngoài tập trung vào một số vấn đề sau đây:
- Sự hình thành và phát triển của xu hướng dạy học tiếp cận năng lực
Tiếp cận NL trong giáo dục nói chung, dạy học nói riêng được hình
thành, phát triển rộng khắp ở Mỹ vào những năm 1970 và trở thành một
phong trào với những nấc thang mới trong những năm 1990 ở Anh, Úc, New
Zealand, xứ Wales...
Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà
thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận NL là cách thức có ảnh
hưởng nhiều nhất, được ủng hộ mạnh mẽ nhất để cân bằng giáo dục và quá
trình dạy học, là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền
kinh tế cạnh tranh toàn cầu” [92] và là “một câu trả lời mạnh mẽ đối với
những vấn đề mà các nhà trường, cá nhân, tổ chức đang phải đối mặt trong
thế kỷ XXI” [95; tr.46].
- Đặc trưng và ưu thế của dạy học tiếp cận năng lực
Theo J. Richard và T. Rodger, “Tiếp cận năng lực trong dạy học tập
trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm
được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được” [102].
Khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên NL trong dạy học và
phát triển, K.E. Paprock [99] đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này:


10
1) Tiếp cận NL dựa trên triết lý người học là trung tâm; 2) Tiếp cận NL thực
hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Tiếp cận NL là định hướng
cuộc sống thật; 4) Tiếp cận NL rất linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu
chuẩn của NL được hình thành một cách rõ ràng.
Chính những đặc tính nói trên đã làm cho tiếp cận theo NL có những
ưu thế nổi bật so với các cách tiếp cận khác trong dạy học. Theo S. Kerka
[92], những ưu thế đó là: 1) Tiếp cận NL cho phép cá nhân hóa việc học: trên

cơ sở mô hình NL, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của mình để thực
hiện những nhiệm vụ cụ thể; 2) Tiếp cận NL chú trọng vào kết quả
(outcomes) đầu ra; 3) Tiếp cận NL tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới
các kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn
cảnh của cá nhân; 4) Tiếp cận NL còn tạo khả năng cho việc xác định một
cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường
các thành quả học tập của người học. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và
những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những NL cần thiết để tạo ra các
kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách GD&ĐT và phát
triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh.
- Mô hình năng lực trong dạy học
R.E. Boyatzid [90] cho rằng phát triển dạy học dựa trên mô hình NL
cần xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các NL, (2)
phát triển chúng, và (3) đánh giá chúng một cách khách quan.
Để xác định được các NL, điểm bắt đầu thường là các kết quả đầu ra
(outputs). Từ đó, đi đến xác định vai trò của những người có trách nhiệm phải
tạo ra các kết quả đầu ra này. Một vai trò là một tập hợp các hành vi được
mong đợi về một người theo những nghĩa vụ và địa vị công việc của người
đó. Thuật ngữ “vai trò công việc” đề cập tới việc thực hiện những nhiệm vụ
thực sự của một người. Trên cơ sở của từng vai trò, xác định các NL cần thiết
để có thể thực hiện tốt vai trò đó.


11
Ví dụ, để thực hiện tốt vai trò của mình, người GV Hoa Kỳ phải có các
NL sau đây: Hiểu các khái niệm trọng tâm, các công cụ tìm kiếm, các cấu trúc
môn học mình dạy và có khả năng làm cho những yếu tố này có ý nghĩa đối
với HS; Hiểu HS học tập, phát triển như thế nào và có khả năng tạo ra các cơ
hội để hỗ trợ cho sự phát triển trí tuệ , xã hội, nhân cách của các em; Hiểu HS
khác biệt nhau như thế nào về cách học và tạo ra các cơ hội dạy học thích ứng

với các đối tượng khác nhau; Hiểu và sử dụng các PPDH đa dạng để khuyến
khích sự phát triển tư duy phê phán, khả năng giải quyết vấn đề và các kỹ
năng hoạt động của HS; Vận dụng sự hiểu biết về hành vi, động cơ của cá
nhân và nhóm để tạo ra môi trường học tập có lợi cho sự tương tác xã hội,
tham gia tích cực trong quá trình học tập và tự lực cánh sinh; Vận dụng tri
thức về các kỹ thuật giao tiếp bằng lời, không lời và các phương tiện thông tin
có hiệu quả khác để tạo ra sự tìm tòi tích cực, sự tương trợ và hợp tác trong
lớp học; Lập kế hoạch dạy học trên cơ sở hiểu biết về môn học, HS, cộng
đồng và mục tiêu của chương trình; Hiểu biết và sử dụng các phương pháp
đánh giá chính thức và phi chính thức nhằm xác định và đảm bảo sự phát triển
liên tục về trí tuệ, xã hội và thể lực của HS; Biết đánh giá hiệu quả của các
hành động và các lựa chọn của mình đối với HS, phụ huynh và các nhà
chuyên nghiệp khác trong cộng đồng giáo dục; tích cực tìm kiếm các cơ hội
phát triển nghề nghiệp; Biết phát triển các quan hệ với đồng nghiệp trong
trường, các phụ huynh và các cơ quan trong cộng đồng rộng lớn nhằm hỗ trợ
quá trình học tập và phúc lợi của HS...
Từ hiểu biết về NL như vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử
dụng những mô hình NL khác nhau trong tiếp cận của mình: (1) những mô
hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi của cá nhân theo đuổi việc xác định
“con người cần phải như thế nào để thực hiện được vai trò của mình”; (2)
những mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức và kỹ năng theo đuổi việc xác
định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt


12
vai trò của mình; (3) những mô hình dựa trên cơ sở các kết quả và tiêu chuẩn
đầu ra theo đuổi việc xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi
làm việc”. Mô hình tiếp cận với sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu và
thực hành trên thế giới đặc biệt ủng hộ. Khi bàn về mô hình dựa trên NL cần
chú ý NL còn là những đòi hỏi của công việc, nhiệm vụ và các vai trò. Mô

hình NL được sử dụng rất phổ biến ở cấp vi mô (trong từng đơn vị cụ thể) và
ngày càng phát triển mạnh mẽ trên toàn thế giới trong quá trình tăng cường và
phát triển các tổ chức. Mô hình này bao gồm các bước như sau: Xác định tầm
nhìn, sứ mạng, và mục tiêu của tổ chức; Xác định các quá trình, hệ thống, thủ
tục nội bộ nhằm đạt đến các tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược đã
được xác định; Xác định các năng lực cần thiết để đạt tới các sứ mạng, mục
tiêu đã xác định; Xác định những thiếu hụt, khoảng trống năng lực và hình
thành các kế hoạch phát triển của cá nhân và của tổ chức; Hợp nhất các kế
hoạch này thành kế hoạch phát triển nguồn nhân lực của tổ chức [90].
Mô hình NL đã được phát triển rộng khắp trên thế giới với Hệ thống
chất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp ở Anh và xứ Wales; Khung chất
lượng quốc gia của New Zealand; Các tiêu chuẩn chất lượng của Hội đồng
đào tạo quốc gia Australia; Những kỹ năng cần thiết phải đạt được của Hội
đồng đào tạo quốc gia Mỹ…
Cùng với nghiên cứu mô hình NL trong dạy học, các tác giả còn xây
dựng mô hình NL của các nhà quản lý. Morley & Vilkinas đã tổng kết được
16 đặc tính xác định NL cho những nhà quản lý trong khu vực công, trong đó
có lĩnh vực GD&ĐT, đó là: 1) Tầm nhìn và sứ mạng; 2) Thực hiện; 3) Chiến
lược; 4) Quản lý con người; 5) Quan hệ công chúng, cộng đồng; 6) Sự phức
tạp; 7) Quan hệ với các quá trình chính trị; 8) Tính trách nhiệm; 9) Thành tựu;
10) Năng lực trí tuệ, tư duy; 11) Các đặc tính cá nhân, đặc biệt là tự quản; 12)
Chính sách; 13) Kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; 14) Thay đổi; 15)
Truyền đạt; 16) Quản lý nguồn lực.


13
Từ đó, theo các tác giả này, muốn nâng cao hiệu quả quản lý, bản thân
các nhà quản lý phải được phát triển các NL đặc trưng cho hoạt động quản lý.
Trên cơ sở các NL chung, mỗi lĩnh vực quản lý đòi hỏi những NL riêng [96].
1.1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước

Những nghiên cứu ở trong nước tập trung vào một số vấn đề sau đây:
- Sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh
Tuy không có công trình nào trực tiếp đề cập đến vấn đề này, nhưng
thông qua nghiên cứu các tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục [2],
Nguyễn Thu Hà [23], Phạm Đỗ Nhật Tiến [82], Hoàng Hòa Bình [4], Nguyễn
Vũ Bích Hiền [32]... có thể thấy, trong bối cảnh toàn cầu hóa và nền kinh tế
tri thức như hiện nay, dạy học truyền thống tập trung vào nội dung kiến thức
không còn phù hợp nữa. Vì thế, để giáo dục Việt Nam sớm tìm thấy tiếng nói
chung với các nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và thế giới thì điều quan
trọng là phải nhanh chóng chuyển hệ thống giáo dục của nước ta sang tiếp cận
phát triển NLHS.
- Thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh
Đây là phương diện thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên
cứu, nhất là từ sau khi có Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 BCH Trung ương
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT.
Có thể kể ra đây một số nghiên cứu của các tác giả Đỗ Ngọc Thống
[78]; Lương Việt Thái [72], Nguyễn Công Khanh [46]…
Theo các tác giả, chương trình dạy học truyền thống được xem là
chương trình định hướng nội dung; chú trọng việc truyền thụ cho người học
hệ thống tri thức khoa học về các lĩnh vực khác nhau. Còn chương trình dạy
học định hướng NL là chương trình định hướng kết quả đầu ra, nhằm mục
tiêu phát triển NL người học. Chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối


14
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của
HS. Chương trình dạy học định hướng phát triển NL không quy định những

nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của
quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa
chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm
bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong
muốn. Trong chương trình định hướng phát triển NL, mục tiêu học tập, tức là
kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các NL.
Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
được. HS cần đạt được những kết quả, yêu cầu đã quy định trong chương
trình. Việc đưa ra các chuẩn dạy học cũng nhằm đảm bảo quản lý chất lượng
dạy học theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình dạy học
định hướng phát triển NL là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu
ra đã quy định, nhấn mạnh NL vận dụng của HS.
- Tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Theo các tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sỹ Thu [1], tổ chức dạy học
theo định hướng phát triển NLHS là giúp HS thấu hiểu “học để làm gì - Học
cái gì” để có NL đích thực; đồng thời bồi dưỡng cho HS cách “Học hiệu quả”
để có NL bền vững. Bên cạnh đấy, các tác giả còn chỉ ra những NL tư duy
nền tảng cần trang bị cho HS trong quá trình dạy học, đó là: Tư duy nguyên
tắc (thông thạo một lĩnh vực chính và ít nhất một lĩnh vực chuyên môn); Tư
duy tổng hợp (biết hợp nhất các ý kiến chuyên môn khác nhau thành một tổng
thể, gắn tổng thể này với tổng thể khác); Tư duy sáng tạo (biết khám phá và
làm rõ những vấn đề, những đòi hỏi của thực tiễn); Tư duy tôn trọng (nhận
biết và thấu hiểu sự khác biệt giữa các dòng tư tưởng); Tư duy đạo đức (hoàn
thành trách nhiệm là một người lao động).


15
Các tác giả khác [58], [60], [88] lại cho rằng, để tổ chức hiệu quả
HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cần chú ý đến việc sử dụng các
phương pháp và HTTCDH, tạo điều kiện tốt nhất cho HS thực hành, vận dụng

kiến thức trong những tình huống đa dạng. Nếu trong QTDH, GV không tổ
chức được các hoạt động học tập phù hợp cho HS thì không thể hình thành
được ở các em những NL mong muốn - điều mà dạy học theo tiếp cận phát
triển NLHS hướng tới.
- Đánh giá kết quả dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Không thể phán đoán đươc sự thành công của một HS hoặc của một
chương trình dạy học nếu như không có chứng cứ vể mức độ đạt được các NL
ở người học. Đó chính là lý do cần có sự đánh giá trong dạy học.
Tác giả Nguyễn Công Khanh [107] cho rằng có nhiều cách tiếp cận đánh
giá kết quả dạy học như đánh giá định tính (qualitive assessment); đánh giá dựa
trên kết quả thực hiện (performance-based assessment); đánh giá theo chuẩn
(standard - based assessment); đánh giá theo năng lực (competence - based
assessment); đánh giá theo sản phẩm đầu ra (outcome - based assessment).
Đánh giá kết quả dạy học theo cách tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn
về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà
chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực
hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.
Theo tác giả, hiện nay việc đánh giá kết quả dạy học ở các trường
THPT chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì? tại sao phải đánh
giá? đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở HS? GV cũng gặp
nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục.
Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau
tập trung đánh giá NL hành động, vận dụng thực tiễn, NL tự học, NL giải
quyết vấn đề, NL tư duy sáng tạo, NL giao tiếp, NL phát triển bản thân…


16
Đánh giá NL dựa trên sự miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng
tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách
quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập. Đánh giá cũng

cho phép nhìn ra tiến bộ của HS dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm.
Còn theo tác giả Nguyễn Thanh Ngọc Bảo, đánh giá theo NLHS “chính
là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế và phát
triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của HS chứ không dừng
lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kỹ năng,
thái độ” [3; tr.159]. Đánh giá theo NL không chỉ là đánh giá việc thực hiện
nhiệm vụ học tập của HS mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng
kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một
chuẩn nhất định. Do vậy, đánh giá theo NLHS chủ yếu là đánh giá dựa trên
hoạt động thực hiện và áp dụng kiến thức vào thực tế của HS.
Từ đó, theo tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến, “ bài toán đổi mới đánh giá
người học trong giáo dục theo tiếp cận NL là một bài toán phức tạp và đa
tầng” [83; tr. 1].
Để nâng cao hiệu quả đánh giá theo định hướng phát triển NLHS,
cần thực hiện đồng bộ các biện pháp: Giúp CBQL, GV nhận thức sâu sắc
về triết lý đánh giá (đánh giá vì sự tiến bộ của HS; đánh giá diễn ra trong
suốt quá trình học tập; đánh giá được khả năng vận dụng, thực hiện năng
lực tư duy bậc cao…); Làm rõ khái niệm NL và NLHS phổ thông là gì? Sử
dụng đa dạng các phương pháp, hình thức đánh giá hiện đại và truyền
thống… [107].
Tác giả Nguyễn Thu Hà lại cho rằng, hiệu quả đánh giá theo định
hướng phát triển NLHS phụ thuộc chủ yếu vào các phương pháp đánh giá.
Tuy nhiên, theo tác giả, “để các phương pháp đánh giá theo năng lực đạt chất
lượng theo yêu cầu, giáo viên phải đánh giá bằng nhiều hình thức và thông


17
qua nhiều công cụ. Nếu năng lực được coi như là khả năng sử dụng kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo và thái độ để giải quyết vấn đề trong những bối cảnh cụ thể
thì các chương trình giảng dạy và các phương pháp đánh giá cũng phải kết

hợp cả ba yếu tố này” [23; tr.60].
1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh
Vấn đề quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS cả trong nước
cũng như ngoài nước rất ít tác giả đi sâu nghiên cứu. Trong một số công
trình được chúng tôi nói tới ở trên, khi đề cập đến các vấn đề: Sự hình thành
và phát triển của xu hướng dạy học tiếp cận NL; đặc trưng và ưu thế của dạy
học tiếp cận NL; mô hình NL trong dạy học (đối với các nghiên cứu ở nước
ngoài); sự cần thiết phải chuyển sang dạy học theo định hướng phát triển
NLHS; thiết kế chương trình dạy học theo định hướng phát triển NLHS; tổ
chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển NLHS... (đối với các
nghiên cứu ở trong nước) các tác giả mới chỉ đưa ra nhận định, muốn nâng
cao hiệu quả HĐDH theo tiếp cận NL cần quan tâm quản lý hoạt động này.
Còn tại sao phải quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS; quản lý
HĐDH theo định hướng phát triển NLHS là quản lý cái gì; theo những cách
thức nào? ... là những vấn đề chưa được các tác giả đi sâu nghiên cứu.
1.1.3. Đánh giá chung
1.1.3.1. Những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu tổng quan trên thế giới cũng như ở trong nước
về dạy học và quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS, chúng tôi
có một số đánh giá chung về những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu
sau đây:
1) Các vấn đề giáo dục nói chung, dạy học nói riêng theo định hướng
phát triển NLHS đã được nghiên cứu dưới các góc độ khác nhau. Tuy nhiên,


18
các nghiên cứu này chỉ mang tính chất tổng quan, hầu như không có nghiên
cứu cụ thể nào về HĐDH ở trường phổ thông theo định hướng phát triển
NLHS với đầy đủ các yếu tố cấu trúc của nó như mục tiêu dạy học; nội dung

dạy học; phương pháp, phương tiện dạy học; hình thức tổ chức dạy học;
kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học...
2) Quản lý HĐDH theo định hướng phát triển NLHS mới chỉ được
đề cập như là những nét chấm phá trong các công trình nghiên cứu dưới
góc độ KHGD và QLGD. Còn hàng loạt vấn đề liên quan đến quản lý
HĐDH theo tiếp cận NL chưa được nghiên cứu như: Mục đích, yêu cầu
quản lý HĐDH theo tiếp cận NL; nội dung quản lý HĐDH theo tiếp cận
NL; chủ thể quản lý HĐDH theo tiếp cận NL; các yếu tố ảnh hưởng đến
quản lý HĐDH theo tiếp cận NL; các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý
HĐDH theo tiếp cận NL...
1.1.3.2. Những vấn đề luận án cần tập trung nghiên cứu giải quyết
Từ kết quả nghiên cứu tổng quan, luận án của chúng tôi tập trung giải
quyết các vấn đề cốt lõi sau đây:
1) Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận về HĐDH và quản lý
HĐDH ở trường THPT theo định hướng phát triển NLHS.
2) Nghiên cứu đề xuất các giải pháp quản lý HĐDH ở trường THPT
theo định hướng phát triển NLHS.
Như vậy, nghiên cứu tìm kiếm giải pháp quản lý HĐDH ở trường
THPT theo định hướng phát triển NLHS, góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục THPT trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT và hội nhập
quốc tế là một vấn đề chưa được nghiên cứu sâu sắc, toàn diện và mang tính
cấp thiết. Những kết quả nghiên cứu cũng như các vấn đề còn chưa được giải
quyết của các nhà khoa học trong và ngoài nước làm chỗ dựa quan trọng để
chúng tôi xây dựng cơ sở lý luận cho việc thực hiện đề tài luận án.


19
1.2. NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực

NL được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối
cảnh và mục đích sử dụng các NL đó. Từ giữa những năm 1930, trong nền
Tâm lý học Liên xô có rất nhiều công trình nghiên cứu về NL của các tác giả
nổi tiếng như V.A.Crutetxki, V.N. Miaxisốp, A.G. Côvaliốp, V.P.
Iaguncôva… Những công trình nghiên cứu này đã đưa ra được các định
hướng cơ bản cả về mặt lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của
Tâm lý học Liên xô về NL. Còn về thuật ngữ NL, các nhà nghiên cứu đều
thống nhất cho rằng, NL không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào
đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng được những
yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong
muốn [11].
Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề NL lại tiếp tục nhận được sự
quan tâm của nhiều tác giả. Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn.
Tuy nhiên, qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy
NL vào các phạm trù sau đây:
- NL được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility)
Đây là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của
nước ngoài.
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL
là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một
bối cảnh cụ thể” [97].
Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem
NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều
nguồn lực” [101].


20
F.E. Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề
nảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải

pháp” [103].
Theo J. Coolahan: NL được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên
cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được
phát triển thông qua thực hành giáo dục" [78].
Còn theo D. Tremblay, NL là “khả năng hành động thành công và tiến
bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối
mặt với các tình huống trong cuộc sống” [4; tr.4].
Các tác giả khác, như Dooley, K. E. Paprock, I. Sun và E. G. Gonzalez
[91], P.A. McLagan và D. Suhadolnik [93]; L.M.; C. Overtoom [98], T.
Powell và B. Hubschman [100]… cũng có đồng quan điểm trên.
- NL được quy vào những thuộc tính cá nhân
Đây là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu
trong nước.
Phạm Minh Hạc xem NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính
tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất
định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [24; tr.334].
Nguyễn Quang Uẩn xem NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá
nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho
hoạt động đó có kết quả " [85; tr.178].
Còn theo Nguyễn Thành Hưng, NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá
nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể” [41].
Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình
thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể; là sức mạnh tiềm
tàng của con người trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Khái niệm NL


21
sử dụng trong luận án của chúng tôi được hiểu là NL thực hiện, đó là việc sở
hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có

để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm
(know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Theo các nhà Tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy định
thuộc tính tâm lý của cá nhân tham gia vào cấu trúc NL của cá nhân đó. Vì
thế, thành phần của cấu trúc NL thay đổi tùy theo loại hình hoạt động. Tuy
nhiên, cùng một loại NL, ở những người khác nhau có thể có cấu trúc không
hoàn toàn giống nhau. Ví dụ, cùng NL tổ chức nhưng NL này ở người thứ
nhất được tạo ra bởi tính nhạy cảm trước những vấn đề của người khác. Còn ở
người thứ hai lại được tạo ra bởi sự kết hợp hài hòa giữa lý và tình trong quan
hệ với mọi người… Có những thuộc tính tâm lý phù hợp với nhiều hoạt động
khác nhau nên chúng là thành phần của nhiều NL. Những thuộc tính như vậy
được gọi là những thuộc tính chung. Còn có những thuộc tính tâm lý chỉ phù
hợp với một loại hoạt động nhất định. Những thuộc tính như vậy được gọi là
những thuộc tính chuyên biệt.
Theo F.E. Weinert [103], NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kỹ
năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “trong những thuộc tính tâm lý của nhân
cách cấu tạo nên một NL về một hoạt động nào đó bao giờ cũng có những
thuộc tính có tầm quan trọng hàng đầu, còn những thuộc tính khác có vai trò
bổ sung, hỗ trợ” [24; tr.335]. Ví dụ, trong NL sư phạm giữ vị trí hàng đầu là
tình yêu thương HS, sự hiến dâng những gì tốt đẹp nhất cho thế hệ trẻ.
Đặng Thành Hưng [42] cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri
thức, kỹ năng và hành vi biểu cảm, trong đó kỹ năng đóng vai trò đặc biệt
quan trọng.


22
Theo tác giả Lương Việt Thái [72], NL được cấu thành từ những bộ
phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kỹ

năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó; 3)
Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một
cơ cấu thống nhất và theo định hướng rõ ràng.
Từ các ý kiến khác nhau về cấu trúc NL, có thể thấy, NL được cấu
thành từ 3 yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc thực hiện
hoạt động của cá nhân, trong đó kỹ năng được xem là yếu tố cốt lõi của NL.
1.2.1.3. Phân loại năng lực
Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêu
chí phân loại. Vì thế, có nhiều cách phân loại NL. Tuy nhiên, hiện nay cách
phân loại NL đang được sử dụng phổ biến trong KHGD là phân NL thành hai
loại chính: NL chung (general competece) và năng lực chuyên biệt (subjectspecific competecies).
NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. NL này được hình thành và phát triển do
nhiều hoạt động. Một số tác giả còn gọi NL chung này là NL chính với các
thuật ngữ khác nhau như NL nền tảng, NL chủ yếu, NL cốt lõi, NL cơ sở...
Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: Góp phần tạo nên kết quả
có giá trị cho xã hội và cộng đồng; Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những
đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; Chúng có thể không quan
trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người [78].
Chẳng hạn, những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy,
tưởng tượng, ngôn ngữ…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh
vực hoạt động đạt kết quả.
Có tác giả đã dựa trên 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (Học để biết,
học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định) để xác định các
NL chung: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.


23

Hình 1.1. Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo dục

của UNESCO
Còn NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ
sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/hoạt
động nào đó.
Việc phân biệt NL chung và NL chuyên biệt là cần thiết nhưng giữa
hai loại NL này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau
và do vậy ranh giới giữa chúng thường không thật rạch ròi. Ví dụ, tư duy
sáng tạo là NL chung, nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo như
một NL chuyên biệt: sáng tạo toán học, sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo văn
học, sáng tạo công nghệ…


24
1.2.1.4. Năng lực học sinh
NLHS là khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ
phù hợp với lứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành
công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra
cho chính các em.
NLHS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm
chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng... mà cả niềm tin, giá trị, trách
nhiệm xã hội, thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi
trường học tập phổ thông và những điều kiện đang thay đổi của xã hội.
Như vậy, NLHS bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ nhưng kiến thức,
kỹ năng, thái độ đó phải qua sự vận dụng, qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo
của chính các em thì mới trở thành NL. Nếu trong dạy học truyền thống, kiến
thức, kỹ năng, thái độ là mục đích thì trong dạy học hiện đại kiến thức, kỹ
năng, thái độ mới là phương tiện; còn NL mới là mục đích.
1.2.1.5. Khung năng lực của học sinh trung học phổ thông

Trong dạy học theo định hướng phát triển NLHS, khung NLHS chính
là chuẩn đầu ra của HĐDH. Vì thế, xây dựng khung NLHS là một yêu cầu
cấp thiết, cần phải được tiến hành sớm.
Khi xây dựng khung NLHS THPT, cần quán triệt các nguyên tắc: 1)
Phải căn cứ vào khung NL chung cần đạt của con người Việt Nam trong bối
cảnh đẩy mạnh toàn diện, đồng bộ công cuộc đổi mới đất nước; 2) Phải xuất
phát từ quy luật phát triển tâm lý, nhận thức và cơ sở khoa học của việc hình
thành, phát triển NL; 3) Phải dựa vào mục tiêu giáo dục THPT.
Căn cứ trên các nguyên tắc nói trên và tham khảo kết quả nghiên cứu
của các tác giả Đỗ Tiến Đạt [21], Nguyễn Thúy Hồng [36], Nguyễn Thị Minh
Phương [59]... chúng tôi đưa ra khung NL chung của HS THPT. Khung NL
này có một số nhóm NL nhất định. Mỗi nhóm NL bao gồm một số NL cụ thể.


25
- Nhóm NL nhận thức và thực hành
Nhóm NL này đòi hỏi HS phải có khả năng tìm kiếm, phát hiện vấn đề, khả
năng tự học, tự trao đổi kiến thức. Các NL chủ yếu thuộc nhóm này bao gồm:
+) NL tự học
NL tự học được xem là NL đặc biệt quan trọng đối với HS THPT trong
xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức. Nếu không có NL này, HS sẽ không
chủ động trong việc tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sáng tạo
trong học tập.
+) NL giải quyết vấn đề
NL giải quyết vấn đề là NL giúp HS THPT có khả năng phát hiện vấn
đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thành câu hỏi, bài toán khoa học; thu thập
thông tin và phân tích; đưa ra các phương án giải quyết; chọn phương án tối
ưu cùng ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn; hành động theo phương án đã
chọn để giải quyết vấn đề; khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện
được và điều chỉnh hành động của mình; đánh giá cách làm của mình và đề

xuất những cải tiến mong muốn...
Khi có NL giải quyết vấn đề, HS sẽ có tư duy độc lập, nhạy bén, luôn
đặt cho mình những câu hỏi thích hợp, rõ ràng, chính xác về mọi sự việc, tìm
các nguồn thông tin khác nhau, những chứng cứ cả thuận và nghịch; cân nhắc
những cách tiếp cận khác nhau dưới những góc nhìn khác nhau, những giả
thuyết và những chọn lựa khác nhau.
+) NL sáng tạo
Sáng tạo là một NL không thể thiếu được của HS THPT. NL sáng tạo
của HS THPT có một số biểu hiện như: Biết phát hiện vấn đề, tìm phương án
giải quyết vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch để đạt kết quả; đề xuất
phương án giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình; biết cải tiến cách làm
cũ; biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận; biết tạo ra sản phẩm mới ý
tưởng mới...