Tiểu luận lỗi phát âm tiếng anh của sinh viên việt nam trường hợp sinh viên đại học đồng nai

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Trong xu thế hội nhập quốc tế, việc học tập và sử dụng các ngôn ngữ
không phải là tiếng mẹ đẻ ngày càng phổ biến ở tất cả các nước trên thế giới. Ở Việt
Nam, việc học tập và sử dụng tiếng Anh - ngôn ngữ quốc tế, ngày càng phát triển và
phổ biến. Theo xu hướng đó, việc sử dụng ngoại ngữ để giao lưu, hội nhập là một
trong những điều kiện không thể thiếu. Trong các ngoại ngữ đang được học và sử
dụng tại Việt Nam, tiếng Anh là ngoại ngữ phổ biến nhất. Nhận thức được vai trò
của ngôn ngữ này trong cuộc sống, người Việt không những học tiếng Anh để giao
tiếp mà còn học để nói hay hơn, giao tiếp với người nước ngoài bằng ngôn ngữ này
hiệu quả hơn.
1.2. Trong hai phương tiện giao tiếp phổ biến nhất của con người là hoạt động
nói và viết thì hoạt động thứ nhất chiếm vai trò quan trọng hơn trong đời sống hằng
ngày. Khi giao tiếp bằng tiếng Anh, người Việt thường mắc khá nhiều lỗi; chẳng
hạn như lỗi về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp, ngữ âm v.v. Trong quá trình dạy tiếng
Anh cho sinh viên Đại học Đồng Nai, chúng tôi nhận thấy họ gặp rất nhiều khó
khăn bởi những sự khác biệt rất rõ rệt trên bình diện ngữ âm - âm vị học giữa hai
ngôn ngữ Anh - Việt. Những lỗi phát âm tiếng Anh của họ không chỉ ảnh hưởng đối
với bản thân họ, mà về lâu dài, sẽ ảnh hưởng đến nhiều thế hệ học trò mà họ trực
tiếp giảng dạy tiếng Anh sau này.
1.3. Cho đến nay, đã có một số công trình nghiên cứu lỗi phát âm của người
Việt học tiếng Anh. Các tác giả Trần Thị Thanh Diệu [9] và Nguyện Huy Kỷ [22]
nghiên cứu về lỗi phát âm các yếu tố siêu đoạn tính như lỗi về trọng âm và ngữ điệu
của người Việt nói tiếng Anh. Hiện chưa có một công trình khoa học nào nghiên
cứu lỗi phát âm các yếu tố chiết đoạn của sinh viên do ảnh hưởng của tiếng Việt
được nói ở Đồng Nai1. Theo chúng tôi, lỗi phát âm các yếu tố chiết đoạn cần được
nghiên cứu toàn diện trên cơ sở phân tích sự khác biệt về loại hình ngôn ngữ, sự

1

Trong luận án này, tiếng Việt được nói ở Đồng Nai được quy ước là tiếng Việt.

1


tiến triển trong việc khắc phục lỗi phát âm trong một quá trình học và đặc điểm
phương ngữ mà người học đó sử dụng.
Vì những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Lỗi phát âm tiếng Anh của sinh
viên Việt Nam: Trường hợp sinh viên Đại học Đồng Nai”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Luận án có hai mục đích nghiên cứu sau:
1/ Luận án xác định các kiểu loại lỗi phát âm chiết đoạn tiếng Anh tiêu biểu của
các sinh viên trong một không gian cụ thể, đó là trường Đại học Đồng Nai từ góc độ
đối chiếu và sự tiến triển trong việc khắc phục lỗi phát âm này theo thời gian học.
2/ Luận án đề xuất những phương pháp sửa lỗi để nâng cao chất lượng dạy và
học tiếng Anh cho người Việt.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi xác định những nhiệm vụ nghiên cứu sau:
1/ Tổng quan được tình hình nghiên cứu về lỗi và lỗi phát âm trên thế giới và
ở Việt Nam để thấy được vị trí và vai trò của nghiên cứu lỗi phát âm trong ứng
dụng dạy học ngoại ngữ. Từ đó, tìm hiểu những vấn đề lí thuyết liên quan đến đề
tài như: khái niệm lỗi và phân tích lỗi, ngôn ngữ học đối chiếu, cấu trúc âm tiết v.v.
2/ Khảo sát, xây dựng cơ sở dữ liệu về lỗi phát âm của sinh viên Đại học Đồng Nai.
3/ Đối chiếu và miêu tả các kiểu lỗi phát âm chiết đoạn tiếng Anh tiêu biểu.
4/ Chỉ rõ các nguyên nhân chi phối các kiểu lỗi: sự khác biệt về mặt loại hình;
thời gian học và đặc điểm phát âm địa phương.
5/ Đề xuất các giải pháp khắc phục lỗi phát âm tiếng Anh cho sinh viên.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là các kiểu lỗi phát âm phụ âm và nguyên

âm tiếng Anh của 14 sinh viên Đại học Đồng Nai. Các lỗi của họ được quan sát từ
năm thứ nhất đến năm thứ tư. Bằng cách nghiên cứu như vậy, chúng tôi có thể đưa
ra kết luận kiểu lỗi nào người học có thể khắc phục được theo thời gian học, để từ
đó đưa ra những giải pháp sửa lỗi phù hợp.
2


3.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận án nghiên cứu lỗi phát âm ở những đơn vị chiết đoạn tiếng Anh của sinh
viên ngành sư phạm tiếng Anh tại Đại học Đồng Nai được theo dõi liên tục từ năm
thứ nhất đến năm thứ tư.
4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết những nhiệm vụ nêu trên, trong quá trình triển khai đề tài luận
án, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau đây:
4.1. Phương pháp miêu tả ngữ âm học - âm vị học
Luận án một mặt dựa vào kết quả nghiên cứu ngữ âm - âm vị học tiếng Việt và
tiếng Anh của các tác giả đi trước; mặt khác, kết hợp giữa phương pháp quan sát,
cảm thụ chủ quan bằng thính giác của người nghiên cứu về các đặc trưng và nét khu
biệt ngữ âm - âm vị học giữa hai ngôn ngữ Việt - Anh. Vì nhiệm vụ chính của luận
án là xác định các kiểu lỗi phát âm các đơn vị chiết đoạn tiếng Anh nên chúng tôi
chủ yếu miêu tả các đối tượng ngôn ngữ ở góc độ ngữ âm học.
Với quan điểm như vậy, chúng tôi mong muốn tìm ra được chính xác các kiểu
lỗi phát âm của người Việt để từ đó những giải pháp mà chúng tôi đề xuất sẽ có tính
hiệu quả hơn.
4.2. Phương pháp ngữ âm học khí cụ
4.2.1. Xây dựng bảng từ
Xây dựng bảng từ thử là các âm tiết có đầy đủ các kiểu loại âm đầu, âm chính
và âm cuối trong tiếng Anh (Xem Phụ lục 3).
4.2.2. Lựa chọn cộng tác viên
Chúng tôi chọn ngẫu nhiên một lớp trong số ba lớp bậc đại học ngành sư phạm

tiếng Anh năm thứ nhất. Chúng tôi tiếp tục chọn ngẫu nhiên 14 sinh viên trong tổng
số 40 sinh viên của lớp được chọn trước đó. 14 sinh viên này được chọn trên tiêu
chí địa lí của những huyện, thị xã và thành phố thuộc tỉnh Đồng Nai. Tất cả 14 cộng
tác viên đều sinh ra và lớn lên tại Đồng Nai và chưa thay đổi chỗ ở. Trong số đó, có
2 nam và 12 nữ. Có 10 cộng tác viên 22 tuổi (sinh năm 1993) và 4 cộng tác viên 23
tuổi (sinh năm 1992) (Xem Phụ lục 1).

3


4.2.3. Cách ghi âm
Chúng tôi tiến hành ghi âm 4 lần với tất cả 14 cộng tác viên vào đầu mỗi năm
học, từ khi họ học năm thứ nhất (năm 2012) đến năm thứ 4 (năm 2015).
Những phát ngôn (utterance) của cộng tác viên được ghi âm tự nhiên trong giờ
thực hành tiếng Anh bằng máy ghi âm số ZOOM H2n Handy Recorder theo cỡ mẫu
22.050 Hz, 16 bit, dưới dạng file có định dạng .wave. Các file ghi âm tiếng Anh của
cộng tác viên được tập hợp trong Cơ sở dữ liệu số hoá (computerised database) để
thuận tiện trong việc phân tích, thống kê các kiểu lỗi phát âm tiếng Anh của cộng
tác viên.
4.2.4. Xử lí tư liệu ghi âm
Chúng tôi tiến hành nghe lại những phát ngôn của cộng tác viên và đánh giá
lỗi của họ dựa vào thang đánh giá (Xem Phụ lục 4). Chúng tôi sử dụng một số phần
mềm chuyên dụng như praat, speech analyzer để phân tích, minh hoạ những kiểu lỗi
có tính chất tinh tế. Để từ đó, chúng tôi đi đến những kết luận khoa học và khách
quan về lỗi phát âm của cộng tác viên.
4.3. Phương pháp đối chiếu
- Đối chiếu cách phát âm của người Việt với cách phát âm chuẩn tiếng Anh để
tìm lỗi phát âm.
- Đối chiếu các lỗi thống kê được trong từng năm để chỉ rõ sự tiến bộ trong
việc khắc phục lỗi phát âm.

4.4. Thủ pháp
Bên cạnh các phương pháp trên, trong quá trình thực hiện luận án chúng tôi
còn sử dụng một số thủ pháp như thống kê, phân loại để đưa ra các kết quả minh
chứng cho các luận điểm trong từng phần của luận án.
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
Tìm ra các loại lỗi đọc (nói) sai các nguyên âm và phụ âm tiếng Anh (phụ âm
đầu, phụ âm cuối âm tiết), tìm nguyên nhân và bước đầu đề xuất giải pháp khắc
phục lỗi. Những kết quả nghiên cứu của luận án có thể tham khảo để tìm ra các lỗi
phát âm và cách khắc phục cho việc dạy ngoại ngữ khác ở Việt Nam (tiếng Pháp,
tiếng Nga, tiếng Trung v.v.).
4


6. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của luận án
6.1. Ý nghĩa lí luận
Về mặt lí luận, luận án góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lí thuyết liên quan
đến ngữ âm học và âm vị học, đặc biệt là vấn đề tương đồng và khác biệt trong cấu
trúc âm tiết tiếng Việt và tiếng Anh.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Về mặt thực tiễn, những kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần thiết thực vào
việc giải quyết lỗi phát âm của người Việt học tiếng Anh, một ngôn ngữ khác hẳn
về loại hình so với tiếng Việt.
Kết quả nghiên cứu lỗi của người học trong bốn năm liên tục đã chỉ ra các
kiểu lỗi và nguyên nhân lỗi phát âm chiết đoạn tiếng Anh về phụ âm ở vị trí đầu âm
tiết, cuối âm tiết cũng như các kiểu lỗi phát âm nguyên âm tiếng Anh của người
Việt. Dựa vào kết quả nghiên cứu, luận án đề xuất các phương pháp khắc phục
những kiểu lỗi trên cho người Việt, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học tiếng
Anh ở Việt Nam.
7. Cơ cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án được

triển khai thành 3 chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lí thuyết
Trong chương này, luận án trình bày hai vấn đề chính. Thứ nhất, luận án điểm
luận những công trình đi trước liên quan đến đề tài, trong đó cụ thể là những nghiên
cứu lỗi phát âm tiếng Anh trên thế giới và ở Việt Nam. Thứ hai, luận án trình bày
những cơ sở lí thuyết về ngôn ngữ học đối chiếu và phân tích lỗi. Bên cạnh những
cơ sở lí thuyết trên, trong chương này luận án cũng trình bày khái quát về ngữ âm
tiếng Việt và tiếng Anh ở cấp độ cấu trúc âm tiết, vì chúng tôi cho rằng lỗi phát âm
tiếng Anh của sinh viên Đại học Đồng Nai có nguồn gốc sâu xa từ sự khác biệt về
cấu trúc âm tiết cũng như loại hình hai ngôn ngữ tiếng Việt và tiếng Anh.
Chương 2: Lỗi phát âm phụ âm tiếng Anh của sinh viên Đại học Đồng Nai
Trong chương này, trước hết luận án miêu tả, đối chiếu hệ thống phụ âm tiếng
Việt và tiếng Anh; sau đó luận án dự đoán các kiểu lỗi phụ âm có thể xảy ra đối với
5


sinh viên Đại học Đồng Nai. Dựa vào kết quả phân tích, chúng tôi miêu tả những lỗi
phụ âm nào có thể khắc phục được, những lỗi nào mang tính cố hữu, khó khắc phục.
Trên cơ sở dữ liệu của luận án, chúng tôi đề xuất biện pháp khắc phục lỗi hợp lí.
Chương 3: Lỗi phát âm nguyên âm tiếng Anh của sinh viên Đại học Đồng Nai
Đồng cấu trúc với chương 2, chương 3 cũng trên cơ sở tập trung miêu tả, đối
chiếu hệ thống nguyên âm tiếng Việt và tiếng Anh; sau đó luận án dự đoán các kiểu
lỗi nguyên âm có thể xảy ra đối với sinh viên Đại học Đồng Nai. Tượng tự ở
chương 2, chúng tôi sẽ phân loại các kiểu lỗi nguyên âm tiêu biểu qua 4 lần thu âm
ở 4 năm học. Dựa vào kết quả phân tích lỗi, luận án miêu tả và phân loại các kiểu
lỗi nguyên âm của sinh viên Đại học Đồng Nai và đề xuất biện pháp khắc phục lỗi.

6

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ THUYẾT

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu lỗi phát âm
1.1.1. Trên thế giới
Nghiên cứu lỗi nói chung và lỗi phát âm nói riêng đã được nhiều tác giả trên
thế giới thực hiện.
Mathew [75] nghiên cứu lỗi phát âm tiếng Anh của ba nhóm người nói tiếng
Indonesia và hai ngôn ngữ khác là Gayo và Acehnese được nói ở tỉnh Aceh,
Indonesia. Kết quả nghiên cứu cho thấy những nhóm người này thường mắc nhiều
lỗi phát âm yếu tố chiết đoạn tiếng Anh. Đó là những phụ âm tắc [p]. [b], [t], [d].
[g]; những phụ âm xát [s], [z], [], []; những phụ âm tắc xát [t], [d]; và
những phụ âm răng [], [].
Bằng cách sử dụng các phương tiện nghiên cứu khác nhau như sự quan sát,
ghi âm và khảo sát, Hassan và Muhammad [60] tìm hiểu lỗi phát âm tiếng Anh của
những người nói tiếng Ả Rập Saudi, để từ đó đưa ra giải pháp giúp người học cải
thiện phát âm tiếng Anh của họ. Kết quả nghiên cứu cho thấy người Ả Rập Saudi
gặp khó khăn khi phát âm những nguyên âm có nhiều cách phát âm (sự không nhất
quán trong cách thể hiện con chữ và cách phát âm) và một số cặp phụ âm đối lập
như [z] và [], [s] và [], [b] và [p], [] và [t]. Dựa vào kết quả nghiên cứu,
Elkhair Muhammad Idriss Hassan kết luận rằng người Ả Rập Saudi mắc lỗi phát âm
do sự giao thoa ngôn ngữ, sự khác nhau giữa hai hệ thống âm thanh tiếng Ả Rập
Saudi và tiếng Anh và sự thể hiện con chữ không nhất quán với cách phát âm, đặc
biệt là nguyên âm tiếng Anh.
Zhang và Yin [91] nghiên cứu lỗi phát âm của sinh viên Trung Quốc học tiếng
Anh. Nhóm tác giả chứng minh được nhiều yếu tố ảnh hưởng đến cách phát âm của
người Trung Quốc như sự giao thoa ngôn ngữ, tuổi, thái độ cũng như kiến thức về
ngữ âm học - âm vị học tiếng Anh. Trong số những yếu tố đã kể thì sự giao thoa
ngôn ngữ Trung - Anh có ảnh hưởng lớn nhất, là nguyên nhân chính dẫn đến lỗi
phát âm tiếng Anh của người Trung Quốc.

7


Enli [52] nghiên cứu lỗi phát âm phụ âm và nguyên âm của người nói tiếng
phổ thông Trung Quốc. Dựa vào kết quả phân tích phát âm của 50 người, tác giả kết
luận người nói tiếng phổ thông Trung Quốc gặp khó khăn khi phát âm phụ âm răng
[] và [] và phụ âm cuối ở danh từ số nhiều cũng như động từ số ít [s], [z] hoặc
[z]. Về nguyên âm, nhóm người này thường mắc lỗi với nguyên âm [i], [],
[e], [u], [a] và [e].
Luo [74] tìm hiểu lỗi phát âm tiếng Anh của sinh viên đại học Trung Quốc ở
ba nhóm đối tượng: Thứ nhất là những sinh viên hay nhầm lẫn giữa âm [n] và âm
[l] thuộc khu vực sông Dương Tử, Trung Quốc. Thứ hai là những sinh viên nói
phương ngữ miền Nam, những người mà hầu như không thể phân biệt được cặp phụ
âm [f] và [h]. Thứ ba là những sinh viên nói phương ngữ Chuang ở phía Tây của
Trung Quốc, những người không thể phân biệt phụ âm bật hơi và phụ âm không bật
hơi. Jianping Luo khẳng định yếu tố giao thoa ngôn ngữ (cụ thể là ba phương ngữ
khác nhau ở trên) là nguyên nhân chính gây khó khăn cho sinh viên khi nói hoặc
đọc tiếng Anh.
Hjollum và Mees [62] đã ghi âm phát ngôn của sáu người trên đảo Faroes ở
Đan Mạch khi họ học tiếng Anh. Bằng cách phân tích 3547 phát ngôn của những
người này, nhóm tác giả đã kết luận được những người nói tiếng Faroese thường
gặp khó khăn khi phát âm tiếng Anh. Những lỗi phổ biến nhất bao gồm thay thế âm
tố tiếng Anh bằng một âm tố tương đương trong tiếng Faroese (chẳng hạn thay phụ
âm [] bằng phụ âm [t] của tiếng Faroese), giảm độ vang của các phụ âm mũi ([m],
[n], [] và phụ âm nước ([l], [r]) và lỗi nhiều nhất ở nhóm phụ âm tắc vô thanh
tiếng Anh [p], [t], [k]. Người Faroese áp đặt cách phát âm nhóm phụ âm này
có yếu tố bật hơi ở cả vị trí giữa từ và cuối từ tiếng Anh, trong khi đó phụ âm tắc vô
thanh tiếng Anh không có yếu tố bật hơi ở hai vị trí này.
Ahmad [43] nghiên cứu lỗi phát âm tiếng Anh của sinh viên dự bị đại học tại
trường Đại học Najran, Ả Rập Saudi. Dựa vào sự phân tích hệ thống ngữ âm hai

ngôn ngữ Ả Rập và tiếng Anh, cùng với việc phân tích phát ngôn của những cộng
tác viên, tác giả đã kết luận 7 phụ âm sau đây gây khó khăn nhất cho sinh viên Ả

8


Rập Saudi (theo thứ tự từ khó khăn nhất đến ít khó khăn nhất): [], [p], [], [d],
[t], [v] và [t].
Ahmad và Muhiburrahman [44] tìm hiểu quan điểm về lỗi phát âm phụ âm
của người Ả Rập Saudi của giáo viên giảng dạy tiếng Anh ở chương trình dự bị tại
trường Đại học Najran, Ả Rập Saudi. Nhóm tác giả kết luận rằng do thiếu chú ý đến
việc hướng dẫn phát âm cũng như thiếu động lực học tập nên dẫn đến sinh viên đã
mắc lỗi phát âm. Theo dữ liệu nghiên cứu, sinh viên thường phát âm sai những phụ
âm như [p], [d], [v], [t], [] và []. Chúng tôi cho rằng nghiên cứu lỗi phát âm
mà chỉ đơn thuần dựa vào bảng khảo sát của giáo viên về lỗi của sinh viên không
thể mang lại kết quả khách quan.
1.1.2. Ở Việt Nam
Cho đến nay, việc nghiên cứu về hiện tượng song ngữ và giao thoa giữa tiếng
Việt và các ngôn ngữ ở Việt Nam cũng như giữa tiếng Việt và một số ngôn ngữ phổ
biến trên thế giới, đã có nhiều tác giả đề cập và nghiên cứu. Có thể nói, nghiên cứu
lỗi nói chung, có thể quy về mấy hướng nghiên cứu chính sau:
1.1.2.1. Hướng nghiên cứu lỗi trong sự tiếp xúc, giao thoa ngôn ngữ Việt - dân tộc,
dân tộc - Việt.
Tiêu biểu cho hướng này là các công trình như Bùi Khánh Thế [34] đã nghiên
cứu và chỉ ra một vài cứ liệu về song ngữ và vấn đề nghiên cứu song ngữ ở Việt
Nam; Phùng Thị Thanh [33] đã phân tích đối chiếu hệ thống phụ âm đầu, phần vần
và thanh điệu tiếng Việt với tiếng Hmông. Tác giả đã áp dụng khung phân loại lỗi
phát âm của Weinreich [90]: Giao thoa dưới mức khu biệt, giao thoa trên mức khu
biệt, giao thoa tái thuyết nét khu biệt và giao thoa thay thế âm tố. Trên cơ sở phân
chia các kiểu lỗi của học sinh Hmông , tác giả đề xuất giải pháp khắc phục lỗi phát

âm tiếng Việt của học sinh Hmông. Bên cạnh những công trình trên, còn có nhiều
công trình nghiên cứu về hiện tượng song ngữ và giao thoa giữa tiếng Việt với các
ngôn ngữ dân tộc để ứng dụng giảng dạy tiếng dân tộc thiểu số ở Việt Nam [24],
[26], [28], [29] và [32].
Hướng nghiên cứu này là một vùng đất còn nhiều khoảng trống chưa được
khai phá, bởi sự đối chiếu Việt - dân tộc, dân tộc - Việt để phát hiện ra lỗi phụ thuộc
9


vào trình độ hiểu biết tiếng dân tộc bản địa, cũng như việc thực hiện chính sách
ngôn ngữ dân tộc về giáo dục song ngữ trong nhà trường.
1.1.2.2. Hướng nghiên cứu lỗi trong sự tiếp xúc, giao thoa ngôn ngữ giữa tiếng Việt
với một ngoại ngữ.
Đây là lĩnh vực nghiên cứu được nhiều tác giả đề cập, khảo sát một cách công
phu, theo sự phân chia lỗi dựa vào hệ thống cấu trúc ngôn ngữ, có thể chỉ ra sau
đây: (1) Những nghiên cứu về lỗi ngữ pháp, ngữ nghĩa - ngữ dụng trong việc học và
dạy ngoại ngữ. Chẳng hạn, Nguyễn Thiện Nam [27] đã khảo sát lỗi ngữ pháp tiếng
Việt của người nước ngoài và những vấn đề liên quan. Tác giả đã đã bước đầu áp
dụng lí thuyết phân tích lỗi của Corder [46] để phân loại lỗi và chỉ ra một số nguyên
nhân gây lỗi ngữ pháp của họ trong khi học và sử dụng tiếng Việt. Tác giả dựa vào
cứ liệu thu thập từ người nói tiếng Khơ me, tiếng Anh, tiếng Nhật để phân loại lỗi
của họ thành hai tiểu loại: lỗi tự ngữ đích (lỗi chung) và lỗi giao thoa (lỗi riêng).
Với một số lập luận xác đáng về lỗi, tác giả đã đưa ra một số giải pháp sửa lỗi giúp
người nước ngoài vượt qua được những khó khăn khi học và sử dụng ngữ pháp
tiếng Việt. Phạm Đăng Bình [4] đi vào khảo sát và chỉ ra các lỗi giao thoa ngôn ngữ
- văn hoá trong diễn ngôn của người Việt học tiếng Anh, đặc biệt đi sâu vào phân
tích lỗi giao thoa văn hóa. Trên cơ sở phân tích lỗi của người học, tác giả chỉ ra các
kiểu lỗi phụ âm ở vị trí đầu âm tiết, phụ âm cuối âm tiết, nguyên âm, lỗi về ngữ
pháp, từ vựng và văn hóa. Nhìn chung tác giả đã khái quát được một số lỗi của
người Việt học tiếng Anh nhưng chưa thật sự phân tích sâu các nguyên nhân gây

lỗi. Vì tác giả bao quát khá rộng các lỗi liên quan đến nhiều góc độ nên tác giả
không thể đề xuất các giải pháp khắc phục lỗi hiệu quả trong giới hạn một luận án.
(2) Những nghiên cứu về lỗi ngữ âm của người nước ngoài trong việc học tiếng
Việt. Đây là hướng nghiên cứu thu hút nhiều nhà nghiên cứu đi vào khảo sát, tiến
hành nghiên cứu thực nghiệm từ thực tiễn giảng dạy ngoại ngữ. Chẳng hạn, Nguyễn
Văn Phúc [30] nghiên cứu và cung cấp một cách nhìn hệ thống đối với thực trạng
các lỗi phát âm tiếng Việt của sinh viên nước ngoài nói tiếng Anh. Chúng tôi cho
rằng tác giả đã có những đóng góp đáng kể khi đưa ra những miêu tả về lỗi trên góc
độ ngữ âm học, xét lỗi ở ngôn ngữ động, tức là miêu tả lỗi trong sự hành chức của
10


ngôn ngữ. Buarapha [5] đã phân tích đối chiếu hệ thống thanh điệu tiếng Thái Lan
và tiếng Việt. Trên cơ sở miêu tả các loại thanh điệu tiếng Việt và tiếng Thái, tác
giả chỉ ra nguyên nhân gây lỗi và cách khắc phục lỗi phát âm thanh điệu tiếng Việt
của sinh viên Thái Lan học tiếng Việt. (3) Những nghiên cứu về lỗi ngữ âm của
người Việt trong việc học ngoại ngữ. Đây là những nghiên cứu có liên quan trực
tiếp đến đề tài luận án, đặc biệt là trường hợp lỗi phát âm tiếng Anh của người Việt.
Vấn đề nghiên cứu lỗi phát âm của người học ngoại ngữ cũng đã được các nhà
nghiên cứu dành cho một sự quan tâm đáng kể. Vũ Bá Hùng [21] nghiên cứu các
hiện tượng giao thoa ngôn ngữ trên bình diện ngữ âm và sửa lỗi phát âm trong quá
trình dạy tiếng Đức cho học viên người Việt. Miller [79] nghiên cứu các kiểu giao
thoa ngữ âm của người Việt khi phát âm tiếng Anh. Bằng cách so sánh hệ thống
nguyên âm, phụ âm tiếng Việt và tiếng Anh, tác giả đã khái quát một kiểu lỗi phát
âm tiếng Anh của người Việt theo khung phân loại lỗi của Weinreich [90]. Nguyên
Huy Kỷ [22] nghiên cứu lỗi ngữ điệu tiếng Anh đối với người Việt để giúp họ nói
tiếng Anh ngày càng tốt hơn, cụ thể là sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội.
Bằng phương pháp miêu tả âm vị học, Dương Thị Nụ [49] đã nghiên cứu lỗi phát
âm 4 âm vị tiếng Anh [], [], [t] và [d]. Tác giả kết luận rằng lỗi phát âm
tiếng Anh là do thiếu kiến thức về cách phát âm và quan trọng hơn cả là do ảnh

hưởng của tiếng mẹ đẻ. Với những lí luận xác đáng về lỗi trên cơ sở những sự khác
nhau của vị trí cấu âm và phương thức cấu âm, tác giả đã đã chỉ ra 4 cặp lỗi tương
ứng: [] thành [s], [] thành [z], [d] thành [z] hoặc [s] và [t] thành [c] và đề
xuất biện pháp khắc phục lỗi. Trần Thị Thanh Diệu [9] đã tiến hành nghiên cứu
thực nghiệm để khảo sát cách phát âm trọng âm và ngữ điệu tiếng Anh của người
Việt. Dựa vào kết quả nghiên cứu thực nghiệm, tác giả đã bước đầu miêu tả được
các kiểu loại lỗi phát âm những yếu tố ngôn điệu tiếng Anh của người Việt và đưa
ra giải pháp khắc phục lỗi liên quan đến trọng âm từ và trọng âm câu tiếng Anh.
Nghiên cứu lỗi và đưa ra giải pháp ứng dụng trong việc dạy ngoại ngữ cũng đã
được nghiên cứu ở một số luận văn thạc sĩ. Chẳng hạn, Nguyễn Vũ Phương [82] so
sánh nguyên âm kép trong tiếng Việt và tiếng Anh, chỉ ra được những tương đồng
và dị biệt giữa chúng và từ đó tìm giải pháp giúp đỡ người Việt học tiếng Anh tránh
11


lỗi phát âm do nhữngdị biệt này gây ra. Nguyễn Tấn Lộc [81] miêu tả hai phụ âm
xát tiếng Anh [θ] và [ð], so sánh chúng với các phụ âm vẫn thường được coi là
tương tự trong tiếng Việt nhằm giúp sinh viên không chuyên ngữ tại Đại học Giao
thông Vận tải Thành phố Hồ Chí Minh phát âm chuẩn tiếng Anh. Lê Thanh Tú [71]
áp dụng những cặp tối thiểu để dạy những âm tiếng Anh riêng biệt cho sinh viên
không chuyên ngữ tại Đại học Giao thông Vận tải Thành phố Hồ Chí Minh. Trần
Thị Thu Giang [87] nghiên cứu và đưa ra một số giải pháp giúp học sinh trường
THPT Yên Viên, Hà Nội nói tiếng Anh hay hơn. Vũ Đoàn Thị Phương Thảo [89]
nghiên cứu sửa các lỗi sai phát âm phụ âm tiếng Anh thường mắc phải ở sinh viên
ngoại ngữ 2, Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Thị Kim Ba
[80] tìm hiểu những khó khăn về phát âm mà sinh viên năm thứ nhất tại Đại học
Mekong gặp phải; từ đó tác giả đề xuất một số biện pháp để giúp sinh viên phát âm
tốt hơn. Phạm Thị Tú Hằng [83] tìm hiểu những khó khăn của của người Hà Tĩnh
trong việc phát âm tổ hợp phụ âm cuối tiếng Anh.
Có thể nói, những công trình này đã bước đầu xác lập được một hệ thống cơ

sở lí thuyết về lỗi thông qua sự tiếp xúc và giao thoa ngôn ngữ. Nghiên cứu lỗi của
sinh viên bằng cách ghi lại lỗi của họ và theo dõi, đánh giá, khắc phục lỗi qua một
quá trình là một hướng nghiên cứu mới mà chưa một cá nhân hay tổ chức nào thực
hiện. Vì vậy, lựa chọn đề tài này, chúng tôi mong muốn nghiên cứu một cách có hệ
thống và chuyên sâu về nguyên nhân gây lỗi phát âm của sinh viên, từ đó đề xuất
biện pháp khắc phục lỗi cho họ.
1.2.3. Tình hình dạy - học phát âm tiếng Anh ở Đại học Đồng Nai
Ở Đại học Đồng Nai (ĐHĐN), đội ngũ giáo viên giảng dạy tiếng Anh có 35
người ở hai khối: Khối tiếng Anh chuyên và tiếng Anh tổng quát. Tất cả giáo viên
đều có trình độ đại học hoặc thạc sĩ về ngôn ngữ và phương pháp giảng dạy tiếng
Anh và tất cả đều được đào tạo ở Việt Nam. Để giúp sinh viên phát triển kĩ năng
giao tiếp tiếng Anh, những năm qua nhà trường cộng tác với hai giáo viên
Philippines để sinh hoạt với các lớp chuyên ngành tiếng Anh với thời lượng hai tiết
trên một tuần. Những buổi sinh hoạt này không sử dụng để đánh giá kết quả học tập
của sinh viên trong thời gian học tại trường.
12


Về chương trình dạy phát âm tiếng Anh, khối chuyên ngữ được học hai học kì
ở năm thứ nhất với tổng thời lượng 60 tiết do giáo viên Việt Nam phụ trách. Bên
cạnh tài liệu chính sử dụng để dạy phát âm là giáo trình Ngữ âm và âm vị học của
tác giả Roach [85], giáo viên còn giới thiệu cho sinh viên một số tài liệu tham khảo
liên quan đến môn học.
Nhìn chung, tình hình dạy học phát âm tiếng Anh ở ĐHĐN cần được cải thiện
để đáp ứng một môi trường học ngoại ngữ. Thứ nhất, đội ngũ giáo viên chưa được
đào tào chuyên sâu về chuyên ngành ngữ âm học - âm vị học và chưa từng được đào
tạo ở những nước nói tiếng Anh bản xứ. Thứ hai, theo chúng tôi, thời lượng dạy
phát âm tiếng Anh như đã trình bày ở trên là quá ít cho một lớp chuyên ngành tiếng
Anh, đặc biệt là những lớp chuyên ngành sư phạm tiếng Anh. Thứ ba, sinh viên hầu
như không có cơ hội luyện tập nói tiếng Anh với người bản xứ để họ có cơ hội nhận

ra và khắc phục lỗi phát âm của mình.
1.2. Cơ sở lí thuyết
Trong quá trình triển khai luận án, chúng tôi dựa vào những cơ sở lí thuyết sau:
1.2.1. Ngôn ngữ học đối chiếu
1.2.1.1. Khái niệm và nội dung thuật ngữ
a) Ngôn ngữ học đối chiếu
Ngôn ngữ học đối chiếu là một bộ môn của ngôn ngữ học, xuất hiện vào
những năm 1940 - 1950. Các nhà ngôn ngữ học có thể đưa ra những hệ thống và
cấu trúc chuẩn của các ngôn ngữ khác nhau và từ đó so sánh và đối chiếu chúng. Sự
phân tích như thế được xem là yếu tố quyết định cho một phương pháp khoa học
mới trọng việc dạy ngoại ngữ. Khi bàn xu hướng nghiên cứu của ngôn ngữ học đối
chiếu, Lê Quang Thiêm trích dẫn lời nói đầu trong tạp chí Ngôn ngữ học đối chiếu
ở Bungari năm 1978 như sau: “Ngày nay trong thời đại của cuộc cách mạng khoa
học kĩ thuật, thời đại các dân tộc trên thế giới nói bằng các thứ tiếng khác nhau đi
vào cuộc giao lưu tiếp xúc ngày một nhiều với những hình thức phong phú, đa dạng
v.v. thì rõ ràng việc nghiên cứu đối chiếu các ngôn ngữ là cực kì cấp bách. Việc
nghiên cứu đối chiếu cả trên hai bình diện cơ bản: lí luận khoa học sâu sắc và ứng
dụng - phương pháp luận thiết thực là hết sức cần thiết” [35, tr.20].
13


Hiện nay, các thuật ngữ so sánh, đối chiếu và tương phản trong các tài liệu
ngôn ngữ học tiếng Việt được dùng với những cách hiểu còn nhiều khía cạnh
khác nhau.
Theo nghĩa thông thường, các từ so sánh và đối chiếu được dùng với nghĩa
gần như nhau để chỉ việc tìm ra những sự giống nhau và khác nhau giữa hai sự vật.
Theo Từ điển tiếng Việt, so sánh có nghĩa là “nhìn vào cái này mà xem xét cái kia
để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn kém” [42, tr.1103]; còn đối chiếu là
“so sánh cái này với cái kia (thường với cái dùng làm chuẩn), để từ những chỗ
giống nhau và khác nhau mà biết được rõ hơn [42, tr.441]. Trong khi đó, từ tương

phản chỉ dùng để so sánh hay đối chiếu hai sự vật “có tính chất trái ngược, đối chọi
nhau rõ nét” [42, tr.1381].
Trong ngôn ngữ học, các từ so sánh, đối chiếu và tương phản được dùng như
những thuật ngữ. Khái niệm Ngôn ngữ học so sánh (comparative linguistics) là một
thuật ngữ ngôn ngữ học, được dùng với ý nghĩa chung để chỉ phương pháp hay cách
tiệp cận lấy đối tượng nghiên cứu là hai hay nhiều ngôn ngữ. Mục đích của nghiên
cứu là làm sáng tỏ những nét giống nhau hay khác nhau hoặc chỉ làm sáng tỏ những
nét khác nhau mà thôi.
b) Ngôn ngữ nguồn
Ngôn ngữ nguồn thường được đồng nhất với tiếng mẹ đẻ. Tuy nhiên trong
thực tế, không ít các quốc gia lại phân biệt giữa ngôn ngữ nguyên sơ (aboriginal
language) và ngôn ngữ thứ nhất (L1). Trường hợp này có thể tìm thấy ở những quốc
gia đa dân tộc hoặc các quốc gia có vấn đề phân biệt tinh tế giữa bản địa và cộng
đồng hiện đại. Ví dụ, trước đây có Liên Xô, ngày nay có Mĩ, Úc v.v… Các công
dân ở những nước này đương nhiên phải biết phân biệt khá kĩ giữa các ngôn ngữ
hành chính (administrative language) với ngôn ngữ mẹ đẻ của mình. Sự phân biệt
này đôi khi mang tính phân công chức năng (ngôn ngữ hành chính dùng ở công sở,
cơ quan nhà nước, nói chuyện với người ngoài xã hội còn ngôn ngữ mẹ đẻ được sử
dụng trong gia đình, bạn bè, người thân). Fasold, [53] cho rằng có nhiều cá thể do
không còn điều kiện để sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ nữa (số người nói quá ít, điều kiện

14


công việc v.v.) mà dần mất đi các ngôn ngữ bản địa, ngôn ngữ nguồn của mình mà
chỉ còn ngôn ngữ hành chính mà thôi.
c) Ngôn ngữ đích
Có thể nói rằng tiếng Anh có nhiều biến thể khác nhau, như tiếng Anh của
người Mĩ, người Anh, người Úc hay Canada. Trong việc giảng dạy tiếng, Nguyễn
Thiện Giáp định nghĩa ngôn ngữ đích là “ngôn ngữ mà người ta đang học, khác với

ngôn ngữ thứ nhất hoặc tiếng mẹ đẻ của người học” [10, tr.288]. Ở trường hợp
nghiên cứu của chúng tôi, ngôn ngữ đích là tiếng Anh tiêu chuẩn của người Anh.
Đây là một biến thể ngôn ngữ Anh được đánh giá cao, có uy tín trong khu vực nói
tiếng Anh. Biến thể ngôn ngữ này được gọi là tiếng Anh của Nữ hoàng (Queen‟s
hay King‟s English), tiếng Anh nhà trường (Public school English), tiếng Anh miền
Nam có giáo dục (Educated Southern English), thường được gọi là Kiểu phát âm
được nhiều người chấp nhận (Received Pronunciation) viết tắt là RP. Đó là giọng
đọc được nghe nhiều nhất ở thủ đô London và khu vực phía Đông Nam nước Anh.
Lí do mà chúng tôi chọn biến thể tiếng Anh này làm chuẩn để xác định lỗi của CTV
là vì biến thể tiếng Anh này đang được giảng dạy tại ĐHĐN.
d) Giao thoa ngôn ngữ
Giao thoa (interference) là một thuật ngữ được sử dụng trong vật lí học để chỉ
hiện tượng hai hay nhiều sóng làm tăng cường hay làm yếu lẫn nhau khi gặp nhau
tại cùng một điểm. Thuật ngữ này được vay mượn vào lĩnh vực ngôn ngữ để chỉ sự
tác động qua lại trong quá trình tiếp xúc, giao lưu ngôn ngữ - văn hoá giữa hai hoặc
nhiều cộng đồng.
Khi nghiên cứu việc sử dụng ngôn ngữ của người song ngữ và đa ngữ,
Weinreich đã phát hiện thấy sự va chạm, tác động và xâm nhập lẫn nhau giữa các
ngôn ngữ trong quá trình tiếp xúc và ông đã đi đến nhận xét: “Một số nhà nhân
chủng học ghi nhận rằng tiếp xúc ngôn ngữ là một phương diện của tiếp xúc văn
hoá và sự giao thoa ngôn ngữ là một mặt của quá trình lan toả và tiếp xúc văn hoá”
[90, tr.1]. Robert Lado khi nghiên cứu đối chiếu các ngôn ngữ cũng có nhận xét:
“Các cá thể song ngữ có xu hướng chuyển dạng thức (form), ý nghĩa (meaning) và
sự phân bố (distribution) các dạng thức và ý nghĩa của ngôn ngữ và văn hoá bản
15


ngữ sang ngôn ngữ và văn hoá nước ngoài - cả trong lúc sản sinh lời nói và ứng xử
trong nền văn hoá đó lẫn trong lúc tiếp thu ngôn ngữ - khi họ tìm cách nắm vững và
hiểu ngôn ngữ và văn hoá như người bản ngữ” [69, tr.2].

Giao thoa ngôn ngữ có thành hai loại: Giao thoa tích cực và giao thoa tiêu cực.
Giao thoa tích cực là những sự tương đồng giữa ngôn ngữ nguồn và ngôn ngữ đích.
Ví dụ, khi học tiếng Anh, người học sẽ nhanh chóng phát phát âm những âm nào
mà tiếng Việt cũng có, như các âm [m], [l], [r] v.v. Giao thoa tiêu cực làm cho việc
học ngoại ngữ trở nên khó khăn hơn do áp dụng không thích hợp những phương
tiện, cấu trúc, quy tắc trong tiếng mẹ đẻ vào quá trình học ngoại ngữ, làm cho việc
sử dụng ngôn ngữ đó bị sai lệch. Hiện tượng giao thoa này có lí do sâu xa từ sự
khác biệt giữa hai ngôn ngữ, và là nguyên nhân gây lỗi cho người học.
1.2.1.2. Mục đích, nhiệm vụ và đối tượng của ngôn ngữ học đối chiếu
Mục đích chung của ngôn ngữ đối chiếu là: hướng đến mục đích miêu tả trong
phạm vi loại hình học, hướng đến mục đích dịch thuật và hướng đến mục đích dạy
ngôn ngữ. Ngày nay người ta thường nghĩ rằng nhiệm vụ của ngôn ngữ học đối
chiếu là chỉ ra những điểm giống và khác nhau giữa hai hay nhiều ngôn ngữ và kết
quả nghiên cứu sẽ phục vụ tốt hơn cho việc dạy học ngoại ngữ. Thực ra, ngôn ngữ
học đối chiếu cũng giúp ích rất nhiều cho lí luận ngôn ngữ học.
Theo Lê Quang Thiêm [35], trên cơ sở những điểm giống của hai hay nhiều
ngôn ngữ được chỉ ra bởi ngôn ngữ học đối chiếu, chúng ta có thể xác định được
những phạm vi nghiên cứu và quan hệ của ngôn ngữ học đối chiếu với các phân
ngành khác của ngôn ngữ học.
Thứ nhất, loại giống nhau thường gặp là giống nhau về ngữ hệ. Nghiên cứu
những mặt giống nhau để xác định ngữ hệ là nhiệm vụ của ngôn ngữ học so sánh lịch sử.
Thứ hai, loại giống nhau khá nổi bật là giống nhau về cấu trúc loại hình (ngôn
ngữ đơn lập, ngôn ngữ hoà kết, ngôn ngữ chắp dính hay ngôn ngữ hỗn nhập).
Nghiên cứu sự giống nhau này là nhiệm vụ của loại hình học.
Thứ ba, loại giống nhau vừa có tính chất lịch sử vừa có bản chất cấu trúc là
giống nhau về ngữ vực. Nghiên cứu sự giống nhau này là nhiệm vụ của ngữ vực học.
16


Như vậy, song song với việc nâng cao chất lượng dạy học ngoại ngữ, ngôn ngữ

học đối chiếu còn giúp ích rất nhiều cho lí luận ngôn ngữ và giải quyết những vấn đề
đang đặt ra của lí luận ngôn ngữ học: vấn đề phổ niệm, ngữ pháp phổ quát, loại hình
học. Những vấn đề này không thể giải quyết được dưới góc độ đơn ngữ luận.
Đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học đối chiếu có thể là các đơn vị của mọi
cấp độ ngôn ngữ; từ âm vị, âm tiết, âm đoạn đến văn bản. Đa số các công trình
nghiên cứu đều đề cập đến việc nghiên cứu đối chiếu hai ngôn ngữ. Có ý kiến cho
rằng có thể đối chiếu hay hoặc nhiều hơn hai ngôn ngữ. Trong phạm vi luận án này
chúng tôi tiến hành so sánh các cặp đôi: hệ thống phụ âm đầu, phụ âm cuối âm tiết
và hệ thống nguyên âm trong âm tiết tiếng Việt và tiếng Anh. Luận án của chúng
tôi như tên gọi của nó, là nghiên cứu đối chiếu tiếng Việt và tiếng Anh nhằm mục
đích dạy phát âm tiếng Anh cho người Việt.
1.2.1.3. Các nguyên tắc đối chiếu
Trên cơ sở nghiên cứu của Harris [59], James [63], Bùi Mạnh Hùng [20] v.v.
và thực tiễn nghiên cứu của bản thân, chúng tôi nhận thấy khi nghiên cứu đối chiếu
các ngôn ngữ, người nghiên cứu cần tuân thủ bốn nguyên tắc cơ bản sau:
Nguyên tắc 1: Các phương tiện trong hai ngôn ngữ phải được miêu tả một
cách đầy đủ, chính xác và sâu sắc.
Ngôn ngữ học đối chiếu được tiến hành hai bước chính theo trình tự miêu tả
và đối chiếu. Theo quan điểm truyền thống, việc miêu tả trước rồi mới đến đối
chiếu là một nguyên tắc cơ bản có tính chất phương pháp luận của việc phân tích
đối chiếu. Việc miêu tả các phương tiện ngôn ngữ không phải là nhiệm vụ của ngôn
ngữ học đối chiếu mà là của ngôn ngữ học miêu tả. Nhưng để thực hiện công việc
của mình, ngôn ngữ học đối chiếu phải thực hiện công việc miêu tả trước. Thật vậy,
khi các phương tiện chưa được miêu tả thì người nghiên cứu không có cái gì để
đối chiếu. Nói như Bùi Mạnh Hùng, kết quả miêu tả là đầu vào của đối chiếu,
hay “nghiên cứu đối chiếu được bắt đầu nơi mà việc miêu tả kết thúc” [20,
tr.131]. Corder [47] xem ngôn ngữ học ứng dụng bao gồm ba bước: miêu tả, so
sánh và thể hiện. Trong ba bước này, tác giả vẫn xem miêu tả và so sánh là hai
yếu tố quan trọng nhất. Fries [54] cũng chia sẻ quan điểm này. Tác giả viết:
17

“những tài liệu hiệu quả nhất cho việc dạy ngôn ngữ thứ hai là những tài liệu dựa
trên sự miêu tả khoa học ngôn ngữ được học, so sánh kĩ lưỡng với sự miêu tả
song song ngôn ngữ bản địa của người học” [54, tr.259].
Bàn luận sâu hơn vào trình tự miêu tả trước, đối chiếu sau, Nguyễn Văn Chiến
[7] đưa ra ba khả năng đối với nguyên tắc miêu tả các phương tiện trong hai ngôn
ngữ đối chiếu như sau:
Khả năng thứ nhất, đối tượng đối chiếu đã được miêu tả đầy đủ, chi tiết. Khi
đó nghiên cứu đối chiếu hoặc tiếp tục miêu tả kĩ hơn hiện tượng đối chiếu sau đó
tiến hành các thủ pháp đối chiếu hoặc tiến hành các thủ pháp đối chiếu nhằm vào
hiện tượng đối chiếu.
Khả năng thứ hai, hiện tượng đối chiếu chưa được miêu tả đầy đủ và chi tiết.
Với trường hợp này nghiên cứu đối chiếu cần tiếp tục miêu tả, phân tích hiện tượng
đối chiếu trước khi tiến hành đối chiếu.
Khả năng thứ ba, hiện tượng đối chiếu chỉ mới được miêu tả ở một trong hai
ngôn ngữ. Khi đó, nghiên cứu đối chiếu miêu tả hiện tượng đối chiếu ở ngôn ngữ
còn lại rồi mới tiến hành đối chiếu.
Cần chú ý việc miêu tả các phương tiện nghiên cứu trong hai ngôn ngữ phải
tuân thủ nguyên tắc ngôn ngữ học đồng đại. Thêm vào đó, miêu miêu tả này cần
chú ý đến yếu tố phương ngữ của ngôn ngữ nguồn. Yếu tố phương ngữ cũng được
Nguyễn Văn Chiến quan tâm khi đề cập đến các nguyên tắc nghiên cứu đối chiếu.
Tác giả viết: “Chính các phương ngôn mẹ đẻ đã ảnh hưởng trực tiếp đến việc học
tập ngoại ngữ gây ra những giao thoa. Như vậy, đối chiếu ngôn ngữ cần lưu ý đến
sự khu biệt các biến thể địa phương của những ngôn ngữ đối chiếu. Các bình diện
thể hiện tính phương ngôn rõ rệt nhất là bình diện ngữ âm và từ vựng” [7, tr.120]. Ở
đề tài luận án của mình, chúng tôi tuân thủ nguyên tắc này khi miêu tả hệ thống ngữ
âm học - âm vị học tiếng Việt.
Nguyên tắc 2: Các đối tượng trong hai ngôn ngữ cần phải được miêu tả theo
một mô hình.

Nhà nghiên cứu phải tuân thủ nguyên tắc này vì những lí do sau. Thứ nhất, mô
hình này có thể miêu tả một số đặc trưng ngôn ngữ thành công hơn mô hình khác.
18


Thứ hai, nếu nhà nghiên cứu sử dụng hai mô hình khác nhau để miêu tả các phương
tiện từ ngôn ngữ nguồn đến ngôn ngữ đích thì sự miêu tả đó có thể dẫn đến cách
nhìn khác nhau về dữ liệu nghiên cứu. Đây là nguyên tắc rất cơ bản của phân tích
đối chiếu mà nhà nghiên cứu không được vi phạm. James đã lí giải như sau: “Khi
điều này xảy ra [miêu tả theo những mô hình khác nhau], sự thiếu hụt trong so sánh
sẽ trở thành một khó khăn không đáng có, thậm chí sẽ dẫn đến tình trạng đối chiếu
khập khiễng. Người đối chiếu không chắc chắn về những điều khác nhau mà mình
đã xác định được: Có phải đó là sự thể hiện sự khác nhau giữa ngôn ngữ nguồn và
ngôn ngữ đích hay nó phản ảnh cách dùng các mô hình khác nhau?” [63, tr.63].
Harris [59] cũng khẳng định rằng sự miêu tả, đối chiếu hai ngôn ngữ sẽ chỉ có
giá trị nếu sử dụng cùng một mô hình để miêu tả đồng thời cả hai ngôn ngữ. Tác giả
viết: “Bất kì sự khác biệt nào giữa các kết quả miêu tả đều sẽ không phải do những
khác biệt trong các phương pháp sử dụng, mà là do những khác biệt trong cách các
dữ liệu ngôn ngữ đáp ứng những phương pháp xử lí đồng nhất” [59, tr.3].
Phân loại ngôn ngữ học cho chúng ta thấy một điều là ngôn ngữ loài người
được phân chia thành nhiều loại khác nhau theo đặc trưng ngữ pháp, âm vị hay từ
vựng mà người ta quan tâm nhiều hơn. Nếu một số mô hình miêu tả một số đặc
trưng ngôn ngữ thành công hơn mô hình khác thì cũng có thể nói là một số mô hình
miêu tả một số ngôn ngữ cụ thể tốt hơn những mô hình khác. Chúng ta có thể thấy
rằng mô hình ngữ pháp tạo sinh, xây dựng bởi nhà ngôn ngữ học Mĩ Noam
Chomsky, miêu tả tiếng Anh tốt hơn những ngôn ngữ khác. Mô hình ngữ pháp cải
biến đề xuất bởi nhà ngôn ngữ học Nga Shaumjan phù hợp để miêu tả tiếng Nga
hơn tiếng Anh.
Về mặt lí thuyết, là một điều lí tưởng nếu ngôn ngữ nguồn và ngôn ngữ đích được
nhà nghiên cứu miêu tả bằng một mô hình. Mặt khác, về mặt thực tiễn nghiên cứu,

chúng ta cũng có những lí do thuyết phục tương đương chứng tỏ rằng điều này sẽ
không hợp lí vì không có một mô hình nào có thể miêu tả hai ngôn ngữ một cách thành
công như nhau. Trong tình thế khó xử này, James [63] đề xuất hai giải pháp sau:
Thứ nhất, miêu tả dữ liệu ngôn ngữ nguồn và ngôn ngữ đích một cách độc lập,
sử dụng các mô hình khác nhau để có thể diễn tả một cách đầy đủ nhất mỗi ngôn
19


ngữ. Sau đó chuyển hai miêu tả đó thành một dạng trung lập, là dạng trung gian
giữa ngôn ngữ nguồn và ngôn ngữ đích. Thật ra, đó chính là tổ hợp hai ngôn ngữ,
mà theo cách gọi của Melchuk là “superalingua”, bao gồm cả cấu trúc ngôn ngữ
nguồn và cấu trúc ngôn ngữ đích [77, tr.62].
Thứ hai, James đề xuất việc loại bỏ yêu cầu cho rằng hai miêu tả phải tuyệt
đối cân bằng. Một số nhà nghiên cứu đối chiếu gợi ý rằng việc miêu tả hai ngôn ngữ
nên thực hiện ở sự mất cân đối trong miêu tả. Tiêu biểu cho hướng đề xuất này là
Sciarone khi ông chỉ ra rằng: “Nếu quá tập trung vào việc miêu tả cả hai ngôn ngữ
từ trước, thì có nghĩa là đã quan tâm đến phân tích đối chiếu quá mức cần thiết…và
chú trọng đến ngôn ngữ đích nhiều hơn ngôn ngữ nguồn vì đó là ngôn ngữ cần học”
[63, tr.126].
Nguyên tắc 3: Các phương tiện ngôn ngữ cần phải được đối chiếu trong hệ
thống. Theo Bùi Mạnh Hùng [20], việc nghiên cứu đối chiếu không thể chỉ chú ý
đến các phương tiện ngôn ngữ một cách tách biệt mà phải đặt trong hệ thống.
Nguyên tắc này được xác lập trên cơ sở tính hệ thống của ngôn ngữ mà đã được
Saussure chỉ ra từ lâu. Tác giả quả quyết rằng cái mà chúng ta đối chiếu giữa các
ngôn ngữ là những giá trị được quy định bởi các hệ thống.
Nguyên tắc 4: Phải xem xét các đối tượng đối chiếu không chỉ trong hệ thống
mà còn cả trong hoạt động giao tiếp.Về nguyên tắc này, Bùi Mạnh Hùng [20, tr.
135] khẳng định như sau: “Chỉ khi có tính đến những khác biệt trong ngữ cảnh, tính
đến những nhân tố ngoài ngôn ngữ thì việc nghiên cứu đối chiếu mới có thể coi là
đầy đủ và có giá trị, đặc biệt là về phương diện dạy tiếng”.

1.2.1.4. Tầm quan trọng của ngôn ngữ học đối chiếu đối với việc dạy học ngoại ngữ
Có thể nói rằng việc nghiên cứu đối chiếu các ngôn ngữ có nguồn gốc cơ bản
của ngôn ngữ học đối chiếu là từ những sự quan sát những khía cạnh giống nhau và
khác nhau giữa tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ được học.
Việc ứng dụng thành tựu của ngôn ngữ học đối chiếu vào giảng dạy phát triển
rất mạnh mẽ ở Mĩ vào những năm 1940. Công trình đầu tiên là của Fries [54], với
tên gọi Dạy và học tiếng Anh như một ngoại ngữ. Bàn về vai trò của ngôn ngữ học
20


đối chiếu với việc biên soạn tài liệu giảng dạy ngoại ngữ, Fries cho rằng những tài
liệu có hiệu quả cao nhất là những tài liệu dựa trên sự mô tả mang tính khoa học về
ngôn ngữ được học, được so sánh cẩn thận với sự mô tả tương đương về ngôn ngữ
bản địa của người học. Việc đối chiếu tiếng mẹ đẻ với ngoại ngữ cần học giúp làm
sáng tỏ những khó khăn mà người học có thể gặp phải. Tiếp theo đó ngôn ngữ học
đối chiếu phát triển mạnh mẽ với các công trình nổi tiếng như Các ngôn ngữ trong
tiếp xúc của Weinreich [90], Ngữ pháp chuyển di của Harris [59], và Ngôn ngữ học
qua các nền văn hoá của Lado [69]. Trong số các công trình này thì công trình của
Lado được xem là có giá trị hơn cả về mặt lí luận lẫn ý nghĩa thực tiễn dạy học
ngoại ngữ. Là người ủng hộ mạnh mẽ phương pháp so sánh đối chiếu của Fries,
Lado [69, tr.9] khẳng định rằng: “Giáo trình học phải dựa vào giả định rằng chúng
ta có thể dự đoán và miêu tả những cấu trúc nào sẽ gây khó khăn cho việc học và
những cấu trúc nào sẽ không gây khó khăn, bằng cách so sánh có hệ thống ngôn
ngữ và văn hoá được học với ngôn ngữ và văn hoá của người học”.
Ngôn ngữ học đối chiếu hình thành trong trào lưu nghiên cứu so sánh chung,
nhưng có lẽ nhu cầu tìm kiếm một giải pháp để học ngoại ngữ nhanh nhất là yếu tố
chính thúc đẩy sự phát triển của ngành nghiên cứu này. Có lẽ Pietro đã đúng khi cho
rằng ngôn ngữ học đối chiếu ra đời từ kinh nghiệm dạy tiếng. Mỗi người học và dạy
ngoại ngữ dễ dàng nhận ra một điều là trong nhiều trường hợp, tiếng mẹ đẻ đã cản
trở không nhỏ việc hiểu và nắm thuần thục ngoại ngữ. Vì vậy, việc tích luỹ những

tri thức và kinh nghiệm sẽ giúp ta khắc phục có hiệu quả những khó khăn này. Cùng
với một quan điểm như vậy, Lado [69, tr.2] khẳng định như sau: “Những yếu tố
giống tiếng mẹ đẻ sẽ được học một cách dễ dàng, còn những yếu tố khác biệt thì sẽ
khó khăn hơn”.
Trong quá trình phát triển, ngôn ngữ học đối chiếu cũng gặp không ít phê phán,
ngay cả trong phạm vi ứng dụng vào dạy và học ngoại ngữ. Những công trình nghiên
cứu thực nghiệm chứng minh rằng ngôn ngữ học đối chiếu không đưa ra được những
dự đoán khó khăn của người học. Thứ nhất, những lỗi dự đoán lại không xảy ra. Thứ
hai, những lỗi không được dự đoán lại xảy ra trong thực tế dạy học.

21


Vì những lí do đó, nhiều nhà ngôn ngữ học bắt đầu áp dụng lí thuyết phân tích
đối chiếu vào việc dạy và học ngoại ngữ. Chẳng hạn, Reed đã đề cập vấn đề phân
tích đối chiếu khi phân tích tầm quan trọng của bản ngữ trong việc học ngoại ngữ.
Với công trình Ngôn ngữ xuyên các nền văn hoá, Lado [69] đã xây dựng một hệ
thống lí thuyết và phương pháp nghiên cứu độc lập để đối chiếu ngôn ngữ của
người học và ngoại ngữ cần học trên các bình diện khác nhau (từ vựng, ngữ âm, ngữ
pháp, văn hoá v.v.). Về sau Lee bổ sung thêm vai trò quan trọng của nghiên cứu đối
chiếu. Tác giả khẳng định rằng: Phương pháp phân tích đối chiếu là con đường
mang lại hiệu quả cao nhất cho việc giảng dạy ngôn ngữ. Giáo viên hiện nay cần
phải có sự hiểu biết về phương pháp phân tích đối chiếu, nhằm tìm ra những điểm
giống và khác nhau giữa các ngôn ngữ.
Ở Việt Nam, nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ cũng được quan tâm từ rất sớm.
Nguyễn Văn Chiến [7] đã trình bày những vấn đề lí thuyết có tính chất đại cương về
ngôn ngữ học đối chiếu một cách có hệ thống từ đó ứng dụng vào việc phân tích hệ
thống đại từ nhân xưng trong các ngôn ngữ giống nhau và khác nhau về loại hình.
Lê Quang Thiêm [35] đã trình bày một cách hệ thống về ngôn ngữ học đối chiếu
như một phân môn của ngôn ngữ học. Tác giả đã giới thiệu tiến trình hình thành và

phát triển, những tiền đề lí luận, những phương pháp đối chiếu trên các bình diện
khác nhau: ngữ âm - âm vị học, hình vị, câu, từ và nghĩa. Nguyễn Thiện Giáp [10]
đã trình bày một cách chi tiết các khái niệm cơ bản của phương pháp luận ngôn ngữ
học và các phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ học, trong đó có phương pháp nghiên
cứu so sánh - đối chiếu.
1.2.2. Lỗi và phân tích lỗi
1.2.2.1. Định nghĩa lỗi
Trong bài viết Biên soạn sách giáo khoa tiếng Anh tiểu học: Tiếp cận theo chủ
đề, Tác giả Hoàng Văn Vân [41, tr.5] khẳng định rằng: “Mắc lỗi là phần tự nhiên và
tất yếu của quá trình học ngoại ngữ”. Nhìn chung, chúng ta có thể nói rằng, các nhà
nghiên cứu ngôn ngữ học đều thừa nhận sự có mặt của lỗi trong quá trình học tiếng
nói chung và học ngoại ngữ nói riêng.

22


Có nhiều định nghĩa khác nhau về lỗi. Với tính chất của luận án và thực tiễn
dạy học tiếng Anh ở Việt Nam, chúng tôi đánh giá cao và sử dụng khái niệm lỗi của
Richards và Schmidt [84, tr.2001]: “Lỗi của người học (trong khi nói hoặc viết một
ngôn ngữ thứ hai hay một ngoại ngữ) là hiện tượng sử dụng một đơn vị ngôn ngữ
(chẳng hạn một từ, một câu, một đơn vị ngữ pháp) bằng cách mà người bản ngữ
hoặc người giỏi thứ tiếng đó cho là sai hoặc cho là chưa đầy đủ v.v. Đôi khi lỗi còn
được phân loại thành lỗi ngữ âm, lỗi từ vựng, lỗi ngữ pháp và lỗi ngữ dụng”.
Corder [47] là tác giả đầu tiên phân biệt khái niệm lỗi (error) và nhầm lẫn
(mistake) rõ ràng nhất. Về mặt lí thuyết hai khái niệm này được phân biệt như sau:
(1) Lỗi xuất hiện do tri thức về ngôn ngữ đích còn hạn chế trong khi nhầm lẫn
lại do yếu tố tâm sinh lí như mệt mỏi, lơ đãng …
(2) Lỗi xuất hiện thường xuyên, có hệ thống còn nhầm lẫn có tính ngẫu nhiên,
không hệ thống.
(3) Lỗi liên quan đến ngữ năng (competence) còn nhầm lẫn liện quan đến

hành năng (performance).
Người học có thể tự mình phát hiện và sửa nhầm lẫn của mình được nhưng
không thể nhận diện và sửa lỗi của mình ngay. Chẳng hạn, khi mới học tiếng Anh,
người học không nhận ra lỗi của mình trong câu: She go to the city yesterday
(Hôm qua cô ấy đi phố). Lỗi dùng sai thì của động từ: went [went] thành go
[g]). Sau một thời gian học (cụ thể về cách dùng động từ ở các thì khác nhau).
Lỡ nói câu trên, người học có thể nhận diện lỗi và có thể nói lại: She went to the
city yesterday. Như vậy, lúc đầu người học bị mắc lỗi nhưng cũng chính lỗi đó lại
trở thành nhầm lẫn theo thời gian học. Như vậy, phân biệt giữa lỗi và nhầm lẫn chỉ
mang tính lí thuyết và không ai có thể tạo một ranh giới tuyệt đối giữa hai khái niệm
này. Với mục đích thực tiễn, chúng tôi chỉ tập trung chú ý đến tính xuất hiện thường
xuyên của lỗi (đặc điểm 2 ở trên) như Littlewood [72, tr.31-32] đã gợi ý: “Tiêu chí
đáng tin cậy nhất là tính xuất hiện thường xuyên (regularity): Chứng cứ tốt nhất mà
một lỗi phản ánh hệ thống chiều sâu của người học là khi nó xuất hiện đều đặn
trong lời nói của người học”.

23


Khi nghiên cứu lỗi của người học L2, Ellis [51] nhận định rằng người học
không những mắc lỗi tiếp nhận (comprehension errors) mà còn mắc lỗi sản sinh
(production errors) nữa. Ví dụ, lỗi tiếp nhận như sau: Trên bàn ăn, một người bản
xứ nói với người Việt học tiếng Anh: Could you pass the paper, please? (Xin đưa
cho tôi khăn giấy), nhưng người Việt nghe nhầm thành: Could you pass the
pepper, please? (Xin đưa cho tôi hũ tiêu.), tại vì người nghe nhầm lẫn âm /e/
trong từ paper thành âm [e] trong từ pepper dẫn đến kết quả giao tiếp bị hạn chế.
Tuy nhiên, theo ông loại lỗi này rất ít được chú ý trong những công trình nghiên
cứu ngôn ngữ học. Chính Corder [47, tr.125] cũng đã đưa ra lí giải về điều này:
“Thật khó khẳng định được nguyên nhân người nghe hiểu nhầm một phát ngôn là
do kiến thức chưa đủ về một nét ngữ nghĩa nào đó”.

Trong lĩnh vực dạy tiếng, Kreidler [66, tr.3] định nghĩa phát âm là “cách mà
người học ngoại ngữ phát âm tiếng Anh qua việc bắt chước âm thanh và nhịp điệu
được nói bởi người nói tiếng Anh bản xứ”. Còn Richard và Platts thì cho rằng “phát
âm là phương thức mà âm thanh được tạo sản … và quan tâm đến cách thức mà
người nghe tiếp nhận”.
Chúng tôi cho rằng phát âm bao gồm việc cảm thụ và tạo sản lời nói của một
ngôn ngữ nào đó. Vì vậy, chúng tôi định nghĩa lỗi phát âm như sau:
“Lỗi phát âm là những khó khăn mà người học ngoại ngữ gặp trong việc cảm
thụ và tạo sản những đơn vị ngữ âm lệch so với chuẩn được chọn”. Trong khuôn
khổ luận án, chúng tôi không nghiên cứu lỗi do cảm thụ mà chỉ nghiên cứu lỗi sản
sinh lời nói mà thôi.
1.2.2.2. Phân tích lỗi
Trong quá trình phát triển, ngôn ngữ học đối chiếu gặp hai vấn đề: Thứ nhất,
không lí giải được một cách thoả đáng vì sao tất cả các lỗi được dự đoán lại không
xảy ra. Thứ hai, nhiều lỗi được dự đoán lại không tìm thấy trong nghiên cứu thực tế.
Từ đó ngôn ngữ học đối chiếu không còn chiếm vị trí đỉnh cao như phiên bản mạnh
(strong version) lúc đầu, mà biến thể thành một phiên bản thứ hai, phiên bản yếu
(weak version). Phiên bản thứ hai chỉ thừa nhận khả năng giải thích một số lỗi do sự
tác động của L1 qua so sánh đối chiếu với L2. Đây là tiền đề cho sự ra đời chính
24


thức của phân ngành ngôn ngữ học ứng dụng Phân tích lỗi (error analysis, EA) vào
những năm 1970 nhằm khắc phục những hạn chế của ngành phân tích so sánh.
Trong quá trình thực hiện đề tài của mình, chúng tôi sử dụng mô hình phân
tích lỗi của Corder [47, tr.166-170]. Theo tác giả, tiến trình phân tích lỗi bao gồm 5
bước theo thứ tự như sau:
(1) Chọn ngữ liệu phân tích: Phải tính đến sự đồng nhất về ngữ liệu (trình độ,
tuổi tác, giới tính, tiếng mẹ đẻ, môi trường học tiếng đã trải qua).
(2) Xác định lỗi: Cần quan tâm đến 4 vấn đề cơ bản. Thứ nhất, xác định chuẩn

để làm cơ sở nhận dạng lỗi. Thứ hai, phân biệt lỗi ngữ năng (competence errors) và
lỗi hành năng (performance errors). Corder cho rằng chỉ cần nghiên cứu lỗi ngữ
năng mà thôi. Thứ ba, xác định xem là lỗi tường minh (overt errors), có kết cấu hình
thức/ bề mặt lệch chuẩn một cách rõ ràng, hay lỗi tiềm ẩn (covert errors), hình thức
đúng chuẩn nhưng kết cấu nghĩa không phù hợp trong ngữ cảnh. Thứ tư, xét lỗi
theo chuẩn quy luật ngôn ngữ (rules of usage) hay theo dụng học (pragmatics).
(3) Miêu tả lỗi: Phân loại và miêu tả lỗi tuỳ theo tiêu chí và mục đích nghiên cứu.
(4) Giải thích lỗi: Lỗi sau khi được phân loại, sẽ tiếp tục được so sánh, đối
chiếu một cách chi tiết với chuẩn để làm căn cứ tìm nguyên nhân gây lỗi.
(5) Đánh giá lỗi: Xem xét mức độ nghiêm trọng của lỗi và ảnh hưởng của lỗi
đến nội dung thông tin của phát ngôn.
1.2.2.3. Các kiểu lỗi giao thoa ngữ âm
Weinreich [90] cho rằng có thể lấy âm vị làm điểm xuất phát để so sánh những
mức độ không tương ứng giữa hai hệ thống này. Do đơn vị xuất phát để so sánh là
âm vị nên về mặt lí thuyết sẽ có bốn khả năng xảy ra. Tác giả đã kiểm nghiệm bốn
khả năng lí thuyết này và dùng chúng như khung phân loại các kiểu giao thoa ngữ
âm ở các cá thể song ngữ sử dụng ngôn ngữ Romansh được nói ở làng Feldish và
Schwyzertutch, một thổ ngữ ở làng Thusis, Thuỵ Sĩ.
Theo Weinreich, hiện tượng giao thoa xảy ra khi cá thể song ngữ đồng nhất
âm vị của ngôn ngữ đích với âm vị ngôn ngữ nguồn, và âm vị đó được tạo sản theo
các nguyên tắc của ngôn ngữ nguồn. Nghiên cứu giao thoa ngữ âm nhằm chỉ ra
bằng cách nào mà cá thể song ngữ tiếp nhận và tạo sản ngôn ngữ nguồn theo
25