LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC: GIÁO DỤCĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.11 MB, 157 trang )
B Ộ GIÁO D Ụ
C VÀ Đ
ÀO TẠ
O
TR ƯỜ
NG
ĐẠ
I HỌ
C S Ư PH Ạ
M HÀ N Ộ
I
NGUY ỄN TH Ị TH ƯƠ
NG
ĐỔ
I
MỚ
I NỘ
I DUNG, PH ƯƠ
NG
PHÁP KI Ể
M TRA
Đ
Á N H GIÁ M Ộ
T S ỐN Ă
NG L Ự
C CỦ
A HỌ
C SINH
TRONG D Ạ
Y HỌ
C HÓA H Ọ
C VÔ C Ơ L Ớ
P 11
TR ƯỜ
NG
TRUNG H Ọ
C PH Ổ THÔNG
Chuyên ngành: LL&PPDH Hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LU ẬN V ĂN TH ẠC S Ĩ KHOA H ỌC GIÁO D ỤC
Ng ười hướng dẫn khoa h ọc: GS.TSKH Nguy ễn C ương
Hà N ội, 2015
LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, con xin trân trọng cảm ơn
GS.TSKH.NGND Nguyễn Cương đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ con hoàn thành bản
luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các Thầy, Cô giáo Bộ môn phương pháp dạy học
Hoá học – Khoa Hoá học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy, hướng dẫn
tôi trong quá trình học tập; cung cấp tư liệu; cho tôi nhiều ý kiến quý báu cũng như tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thiện đề tài.
Tôi xin cảm ơn thầy hiệu trưởng trường THPT A Hải Hậu, ban giám hiệu trường
THPT A Hải Hậu, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ và cho tôi
những kinh nghiệm quý báu để tôi có thể hoàn thiện tốt nhất luận văn của mình.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn thầy hiệu trưởng và các tổ bộ môn trường
THPT Vũ Văn Hiếu và THPT Trần Quốc Tuấn. Sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều
kiện của các trường là yếu tố hết sức quan trọng giúp tôi hoàn thành bản luận văn này.
Con xin cảm ơn Bố Mẹ, anh chị em và mọi người trong gia đình đã đồng hành
cùng con trong quá trình học tập và hoàn thiện đề tài. Cảm ơn gia đình đã động viên,
giúp đỡ để con có thể dành tâm sức cho đề tài của mình.
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả
NGUYỄN THỊ THƯƠNG
1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CT
Công thức
CTPT
Công thức phân tử
CTCT
Công thức cấu tạo
Dd
Dung dịch
Đktc
Điều kiện tiêu chuẩn
GV
Giáo viên
GS.TSKH.NGND
Giáo sư, tiến sỹ khoa học, nhà giáo nhân dân
HS
Học sinh
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
NL
Năng lực
PPDH
Phương pháp dạy học
PTHH
Phương trình hoá học
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
TN0
Thí nghiệm
DANH MỤC BIỂU BẢNG TRONG LUẬN VĂN
2
Bảng
Bảng 1.1
Bảng 1.2
Bảng 1.3
Tên bảng biểu
Bảng mô tả các mức độ biểu hiện các năng lực chung
cần có cho HS THPT
Mô tả các biểu hiện của NL chuyên biệt học tập Hoá
học
So sánh đánh giá kiến thức, kỹ năng với đánh giá năng
lực
Trang
13
21
26
Bảng 1.4
Quy trình đánh giá trên lớp học
43
Bảng 1.5
Số GV và HS ở 3 trường THPT
47
Bảng 1.6
Kết quả điều tra
47
Bảng 2.1
Tiêu chí đánh giá năng lực tự học
50
Bảng 2.2
Bảng kiểm đánh giá qua quan sát quá trình học và qua
sản phẩm ghi chép của HS
53
Bảng 2.3
Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
55
Bảng 2.4
Tiêu chí đánh giá năng lực tự học cho bài 1: Sự điện li
58
Bảng 2.5
Tiêu chí ĐGNL tự học cho bài 2: Phân loại chất điện li
63
Bảng 2.6
Tiêu chí đánh giá sản phẩm ghi chép của HS
65
Bảng 2.7
Các tiêu chí đánh giá dự án
97
Bảng 2.8
Tiêu chí đánh giá sổ theo dõi dự án
98
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng phân phối các đề kiểm tra đánh giá năng lực ở các
lớp.
Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT
A Hải Hậu qua ví dụ 1
105
105
Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT
Bảng 3.3
A Hải Hậu qua phiếu quan sát và các tiêu chí đánh giá
102
năng lực tự học (Ví dụ 11)
Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT
Bảng 3.4.
A Hải Hậu qua phiếu quan sát và các tiêu chí đánh giá
107
năng lực tự học (Ví dụ 16)
Bảng 3.5.
Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT
Vũ Văn Hiếu qua ví dụ 1 3
107
Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường Vũ
Bảng 3.6.
Văn Hiếu qua phiếu quan sát và các tiêu chí đánh giá
107
DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN VĂN.
4
Hình vẽ,
Tên hình vẽ, biểu đồ
biểu đồ
Hình 1.1
Mối quan hệ thứ bậc giữa năng lực, kinh nghiệm học tập và
đánh giá
Trang
28
Hình 2.1
Các cách thu khí
86
Hình 2.2
Thí nghiệm mô tả tính tan của NH3
86
Biểu đồ
Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT A Hải
3.1.
Biểu đồ
3.2.
Biểu đồ
3.3.
Biểu đồ
3.4.
Biểu đồ
3.5.
Biểu đồ
3.6.
Biểu đồ
3.7.
Biểu đồ
3.8.
Biểu đồ
3.9.
Biểu đồ
3.10.
Biểu đồ
3.11.
Hậu qua ví dụ 1
Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT A Hải
Hậu qua ví dụ 11
Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT A Hải
Hậu qua ví dụ 16
Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT Vũ Văn
Hiếu qua ví dụ 1, ví dụ 11 và ví dụ 16
Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT Trần
Quốc Tuấn qua ví dụ 1, ví dụ 11 và ví dụ 16
Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trường
THPT A Hải Hậu
Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trường
THPT Vũ Văn Hiếu
Kết quả đánh giá NL giải quyết vấn đề của HS trường THPT
Trần Quốc Tuấn
Kết quả đánh giá một số năng lực của HS trường THPT A Hải
Hậu
Kết quả đánh giá một số năng lực của HS trường THPT Vũ Văn
Hiếu
Kết quả đánh giá một số năng
5 lực của HS trường THPT Trần
Quốc Tuấn
106
106
107
108
109
111
112
113
115
115
116
MỤC LỤC
MỤC LỤC.............................................................................................................................................. 6
MỞ ĐẦU............................................................................................................................................... 8
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................................................... 8
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................................................................. 9
3. Mục đích nghiên cứu......................................................................................................................... 10
4. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................................................ 10
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................................................. 10
6. Phạm vi nghiên cứu........................................................................................................................... 11
7. Giả thuyết khoa học........................................................................................................................... 11
8. Phương pháp nghiên cứu................................................................................................................ 11
9. Điểm mới của luận văn..................................................................................................................... 11
10. Cấu trúc của luận văn..................................................................................................................... 12
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ..................................13
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH....................................................................................... 13
1.1. Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học.................................................13
1.2.Phát triển năng lực cho học sinh là mục tiêu chiến lược của dạy học hóa học ở
trường phổ thông................................................................................................................................... 18
1.3.Kiểm tra, đánh giá một số năng lực của học sinh .................................................................. 30
1.4.Thực trạng tình hình kiểm tra đánh giá trong dạy học ở một số trường phổ thông tại
huyện Hải Hậu – tỉnh Nam Định......................................................................................................... 52
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG, LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA MỘT SỐ
NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 TRƯỜNG
THPT.................................................................................................................................................. 55
2.1.Xây dựng các công cụ đánh giá một số năng lực.................................................................... 55
2.2.Xây dựng, lựa chọn đề kiểm tra một số năng lực cho học sinh trường phổ thông
trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11.................................................................................................. 61
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.......................................................................................................................... 106
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................................107
3.1.Mục đích – nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm......................................................................... 107
3.2.Nội dung thực nghiệm sư phạm............................................................................................... 108
3.3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 108
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................................................ 109
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.......................................................................................................................... 120
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ........................................................................................... 121
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................................ 123
6
PHỤ LỤC......................................................................................................................................... 125
7
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo
giáo dục của Nhà nước. Đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan
điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp
dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của
chương trình giáo dục trung học.
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác
phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lược phát triển Giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”; “Đổi
mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh Đại học, cao đẳng theo
hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm
tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục
và Đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
8
học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan”.
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/06/2014 ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ
8 Ban Chấp hành Trung ương khoá XI đã xác định: “Đổi mới hình thức, phương pháp
thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người
học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm theo mô hình
của các nước có nền giáo dục phát triển”… Những quan điểm, định hướng nêu trên
tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông
nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng
năng lực người học.
Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dung,
phương pháp dạy học thì công tác đổi mới trong kiểm tra đánh giá cũng đã được chú
trọng. Trong thời gian sắp tới, đặc biệt là khi áp dụng chương trình mới sau năm 2015,
mục tiêu chiến lược của trường phổ thông là tập trung vào đào tạo năng lực mà không
chỉ tập trung vào kiến thức, kỹ năng. Do đó, cũng phải đổi mới nội dung, phương pháp
kiểm tra đánh giá. Để đáp ứng nhu cầu đó, tôi đã chọn đề tài: “Đổi mới nội dung,
phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa
học vô cơ lớp 11 (nâng cao) trường THPT”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực của HS ở
trường trung học phổ thông qua dạy học Hoá học, ví dụ: Luận án tiến sỹ của Trần Thị
Thu Huệ: “Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua
phương pháp dạy học và sử dụng thiết bị trong dạy và học hoá học vô cơ” (Viện khoa
học Giáo dục Việt Nam, 2011); Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Hồng Gấm: “Phát triển
năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hoá vô cơ và lý luận – phương
pháp dạy học hoá học ở trường Cao đẳng sư phạm” (Viện khoa học giáo dục Việt
9
Nam, 2011); Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Xuân Tài: “Đổi mới nội dung, phương pháp
kiểm tra đánh giá trong dạy học hoá học hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần phát triển năng
lực sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” (Đại học Sư phạm Hà Nội, 2013); Luận văn
thạc sỹ của Lê Đức Duy: “Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực
của học sinh thông qua dạy học hoá học vô cơ lớp 10 THPT” (Đại học Sư phạm Hà
Nội, 2014)… và một số công trình nghiên cứu khác.
Tuy nhiên, vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá còn rất
nhiều điều cần làm sáng tỏ, cần được nghiên cứu chi tiết, cụ thể hơn, đồng thời có
những dạng bài tập, câu hỏi, đề kiểm tra, cộng cụ đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực HS.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra có nội dung kiểm tra đổi mới để
đánh giá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 (nâng
cao) trường THPT.
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực hành xây dựng một số công cụ đánh giá
một số năng lực của HS thông qua dạy học hoá học vô cơ lớp 11 (nâng cao).
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn việc kiểm tra đánh giá, việc phát triển
năng lực cho học sinh qua việc dạy và học môn hóa học.
4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của HS THPT.
4.3. Xây dựng các đề kiểm tra hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao) theo hướng đổi mới
nhằm kiểm tra năng lực học sinh ở trường THPT.
4.4. Kiến nghị phương pháp sử dụng đề kiểm tra trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11
(nâng cao).
4.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định giá trị, hiệu quả và tính khả thi của
các đề kiểm tra được đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển
10
một số năng lực của học sinh trong dạy học Hóa học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nội dung,
phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tự
học, và một số năng lực khác khi dạy và học môn hoá học lớp 11 nâng cao.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống đề kiểm tra đa dạng, phong phú
và có các biện pháp sử dụng hợp lý, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì
sẽ đánh giá được một số năng lực của học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy
học hóa học.
8. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành làm đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau đây
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến việc kiểm tra, đánh giá năng lực HS.
- Nghiên cứu cách xây dựng một số công cụ đánh giá một số năng lực của HS.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực của HS qua phiếu hỏi, qua phỏng
-
vấn, qua quan sát….
Khảo sát kết quả việc sử dụng đề kiểm tra đánh giá một số năng lực HS qua bài
kiểm tra, qua quan sát, qua hồ sơ học tập….
8.3. Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê
- Sử dụng toán thống kê, các phần mềm hỗ trợ, xử lý số liệu để xây dựng biểu đồ
kết quá đánh giá.
9. Điểm mới của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp kiểm tra đánh giá và vấn đề đánh
giá một số năng lực của học sinh trong dạy và học Hóa học gồm: năng lực tự học, năng
lực giải quyết vấn đề, một số năng lực khác.
- Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bộ đề gồm 20 đề kiểm tra để kiểm
11
tra, đánh giá năng lực của học sinh qua phần hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao).
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá năng lực của học sinh.
Chương 2. Xây dựng, lựa chọn và sử dụng hệ thống đề kiểm tra một số năng lực của
học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
PHẦN 2. NỘI DUNG
12
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
1.1. Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.1.1. Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kĩ năng và năng
lực của học sinh.
Kiểm tra: là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm
thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Đánh giá: là đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu và
nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đúng
đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiến
thức với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả
năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của người
học…. và thái độ của người học; trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc
quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với các
chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.
1.1.1.1. Mục đích, chức năng của kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy
học, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh; ba chức năng
này liên kết, thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi
độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc, để từ đó
đề ra được biện pháp xử lý [19, trang 182 – 184].
1.1.1.2. Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá
a. Đánh giá
Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS là làm
sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giá, xác định trình độ
đạt tới những mục tiêu của mục đích dạy học dự kiến.
13
Nếu kiểm tra một cách hệ thống, GV có thể nắm được một cách khá chắc chắn
mức độ kiến thức và kỹ năng của HS, nhờ vậy, có thể biểu dương, khuyến khích, giúp
đỡ hay trừng phạt từng người. Từ đó, góp phần hạn chế tình trạng học kém của HS và
nâng cao chất lượng học tập chung của các em.
b. Phát hiện lệch lạc
Khi được kiểm tra, khi chuẩn bị và trả lời câu hỏi, HS phải sắp xếp hệ thống
kiến thức của mình và làm cho chúng chính xác thêm. Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa
những kiến thức thiếu chính xác của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phải
chỉ cho HS đang trả lời câu hỏi của GV, mà còn cho tất cả các HS khác khi nghe những
câu trả lời của bạn mình.
c. Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học
Dựa vào kết quả kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS trong lớp, GV có thể đánh
giá hiệu quả của phương pháp dạy học nào đó và chất lượng công tác nói chung của
bản thân, nhờ đó, GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết. Đồng thời, việc kiểm tra
đánh giá sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu để đánh giá tình hình dạy học ở nhà
trường và kết quả học tập từng thời gian của mỗi HS.
Kết quả kiểm tra, đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình học
tập của con em mình và có sự phối hợp cần thiết với nhà trường giúp đỡ con em mình
học tập tốt hơn.
1.1.2. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
1.1.2.1. Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học
Phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể. Phải cố gắng tạo điều kiện để mỗi
HS được trình bày được rõ những gì họ đã tiếp thu từ chương trình. Việc kiểm tra cần
được tiến hành ngay những ngày đầu tiên của năm học, và cần tiến hành nhiều lần.
Trên cơ sở kết quả kiểm tra, GV đề ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập
của các em. Trong quá trình học tập, việc kiểm tra thường xuyên giúp GV nắm được
những kiến thức HS đã nắm vững, những kiến thức chưa ổn, từ đó đề ra mục tiêu phù
hợp cho từng đối tượng HS [8, trang 223].
14
1.1.2.2.
Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của HS
- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải
sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy, GV phải sử dụng nhiều loại hình, công
cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học,
để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến
đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là
một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về HS phải sử dụng nhiều nguồn
thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá [3, trang 39].
1.1.2.3.
Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá
nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ
quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn
chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.
- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các
bài tập đánh giá của HS.
- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học
sinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS.
- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của HS
phải được xây dựng trên các cơ sở:
+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học,
tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan.
+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng.
+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết.
1.1.2.4.
Đảm bảo sự công bằng
Cần đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức
15
độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau.
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả
học tập là:
- Mọi HS được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để
giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học.
- Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến
thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.
- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại HS,
GV cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi HS; ngôn
ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp
với trình độ của HS. Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố HS.
- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được
xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận, xét kết quả
phản ánh đúng khả năng làm bài của người học [3, trang 40].
1.1.2.5.
Đảm bảo tính toàn diện
Kết quả HS đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến
thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các
mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ.
Một số yêu cầu đảm bảo tính toàn diện khi đánh giá kết quả học tập của HS:
- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận
thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng.
- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình,
chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá.
- Công cụ đánh giá cần đa dạng.
- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng
môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng
xã hội [3, trang 41].
16
1.1.2.6.
Đảm bảo tính công khai
Các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được
công bố đến HS trước khi họ thực hiện. HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ
để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc đảm bảo tính công khai sẽ
góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công
bằng hơn.
1.1.2.7.
Đảm bảo tính giáo dục
GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối với HS bằng
cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về: Những gì mà HS làm được; những gì mà
HS có thể làm được tốt hơn; những gì HS cần được hỗ trợ thêm; những gì HS cần tìm
hiểu thêm. Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản
thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của
GV về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần
quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục.
1.1.2.8.
Đảm bảo tính phát triển
Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển
các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:
- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác, vận dụng các kiến thức, kỹ
năng liên môn và xuyên môn.
- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh
thần tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện
và phát triển kỹ năng.
- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng
như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.
- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, GV nhất thiết phải giúp
các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năng
của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hình
17
thành năng lực tự đánh giá cho HS [3, trang 42].
1.2.
Phát triển năng lực cho học sinh là mục tiêu chiến lược của dạy học hóa học
ở trường phổ thông.
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau và mỗi cách hiểu có
một thuật ngữ tương ứng:
- Năng lực (Capacity/Ability): hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc
tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó, ở một thời điểm
nhất định.
- Năng lực (Compentence): thường gọi là năng lực hành động; là khả năng thực
hiện có hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất
định, trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động.
- Năng lực được xây dựng trên cơ sở trí thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như
là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hoá
qua ý chí (John Erpenbeck, 1998).
- Năng lực là các khả năng và các kỹ năng nhận thức vốn có mà cá nhân có thể
học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống
thay đổi (Weinert, 2001).
- Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham
gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp
cho các vấn đề (Weinert, 2001).
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002).
- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
18
dạng của cuộc sống (Québec – Ministere de l’Education, 2004).
- Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến
bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá
nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Tremblay, 2002).
- Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu quả một
lĩnh vực nào đó trên cơ sở hiểu biết, biết cách lựa chọn và vận dụng những tri thức,
kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo…để hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện
thực tế hay hoàn cảnh thay đổi.
Người có năng lực về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các dấu
hiệu cơ bản sau:
- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống, chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động đó.
- Biết cách tiến hành hoạt động có hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích
(bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động, lựa
chọn được giải pháp phù hợp…và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích).
- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới,
không quen thuộc.
Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh
vực hoạt động nào đó. Nhưng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ là một số yếu tố quan
trọng trong tổ hợp nhiều yếu tố tạo nên năng lực (yếu tố cần nhưng chưa đủ). Một cá
nhân có thể có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong một lĩnh vực nào đó nhưng chưa chắc
đã hình thành được năng lực trong lĩnh vực này.
Từ đó, có thể đưa ra định nghĩa về năng lực hành động:
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp cá kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính tâm lý cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công
một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [2,trang 47].
Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của
con người. Phát triển năng lực của con người là mục tiêu của quá trình dạy học.
19
1.2.2. Một số năng lực cần có của học sinh THPT
Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái
độ…phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công
nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho các em trong cuộc sống.
Các năng lực cốt lõi của HS
Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ được cấu trúc
theo định hướng phát triển năng lực, nhằm hình thành và phát triển các năng lực chung
và năng lực đặc thù môn học cho học sinh: [2], [15].
1.2.2.1.
Năng lực chung
Bảng 1.1: Bảng mô tả các mức độ biểu hiện các năng lực chung cần có cho HS THPT
[2]
Biểu hiện
1. Năng lực tự học
a) Xác định mục Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả học tập đã đạt
tiêu học tập
được; đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những
khía cạnh còn yếu kém.
Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành
cách học riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù
hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành
b. Lập kế hoạch và thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù
thực hiện cách học hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập; ghi chép thông
tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho
việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được
vấn đề học tập.
c. Đánh giá và Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
điều
học
chỉnh
việc thân trong quá trình học; suy ngẫm cách học của mình, đúc
kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình
20
huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi, vạch kế
hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
a. Phát hiện và làm a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
rõ vấn đề
b. Đề xuất, lựa
chọn giải pháp
phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống.
b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn
đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết
vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c. Thực hiện và c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
đánh giá giải pháp ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
giải quyết vấn đề
chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
d. Nhận ra ý tưởng Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ
mới
các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý
tưởng mới.
Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống,
đ. Hình thành và suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
triển khai ý tưởng những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý
mới
tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi
của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
Đặt được nhiều câu hỏi có gía trị, không dễ dàng chấp nhận
e. Tư duy độc lập
thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh
giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết
phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
3. Năng lực thẩm mỹ
a. Nhận ra cái đẹp Đánh giá được giá trị cơ bản, phổ biến của văn hoá truyền thống
và đạo đức Việt Nam, giá trị nhân văn cơ bản của nhân loại.
21
b. Diễn tả, giao Phân tích, đánh giá được tính thẩm mỹ, giá trị vật liệu, giá
lưu thẩm mỹ
trị văn hoá của các sự vật, hiện tượng, quá trình trong tự
c. Tạo ra cái đẹp
nhiên, đời sống xã hội và nghệ thuật.
Đề xuất được ý tưởng, sáng tạo được các sản phẩm có tính
thẩm mỹ mang dấu ấn cá nhân.
4. Năng lực thể chất
a. Sống thích ứng Nêu được cơ sở khao học của các biện pháp bảo vệ môi
và hài hoà với môi trường sống không bị ô nhiễm, giữ cân bằng sinh thái; điều
trường
chỉnh chế độ học tập và sinh hoạt phù hợp với thể trạng của
bản thân; thực hành các hoạt động cải thiện môi trường
sống; thích ứng với các hoạt động xã hội.
b. Rèn luyện sức Đánh giá được thực trạng sức khoẻ của bản thân; đọc hiểu
khoẻ, thể lực
được các chỉ số cơ bản của sức khoẻ qua kiểm tra y tế; nhận
ra các biểu hiện và phản ứng của bản thân với một số bệnh
thông thường; có thói quen, biết lựa chọn hình thức tập
luyện thể dục, thể thao phù hợp để cải thiện các chức năng
của cơ thể.
c. Nâng cao sức Biết cải thiện các mối quan hệ và mang lại niềm vui, hạnh
khoẻ tinh thần
phúc cho bản thân và cho mọi người; hài hoà các hoạt động
học tập; lao động; giải trí; tinh thần thoải mái; tham gia tích
cực các hoạt động xã hội.
5. Năng lực giao tiếp
a. Sử dụng tiếng - Đọc rất lưu loát và đúng ngữ điệu, đọc hiểu các văn bản
Việt
trong chương trình học và đời sống, phù hợp với tâm lí lứa
tuổi; phản hồi một cách tích cực và hiệu quả với những nội
dung đã học; luôn có ý thức tìm tòi, mở rộng phạm vi
đọc…
22
- Viết đúng và sáng tạo các dạng văn bản phức tạp về các
chủ đề học tập và đời sống (kết hợp có hiệu quả ngôn ngữ
với hình ảnh, đồ thị… minh hoạ); biết tóm tắt nội dung của
những văn bản phức tạp; trình bày một cách thuyết phục
quan điểm của cá nhân, có tính đến quan điểm của người
khác…
- Có vốn từ vựng phong phú; sử dụng linh hoạt và có hiệu
quả các câu khác nhau; nói rõ ràng, mạch lạc, chính xác, tự
tin và đúng ngữ điệu; thuyết trình được nội dung chủ đề
thuộc chương trình học tập; biết trình bày và bảo vệ quan
điểm cá nhân một cách chặt chẽ, có sức thuyết phục; kết
hợp một cách hiệu quả lời nói với động tác cơ thể và
phương tiện hỗ trợ khác…
- Nghe hiểu và chắt lọc thông tin quan trọng, bổ ích từ các
bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận,
tranh luận phức tạp; có thái độ tích cực trong khi nghe; có
phản hồi linh hoạt và phù hợp…
b. Sử dụng ngoại Đạt năng lực bậc 3 về một ngoại ngữ
ngữ
Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng,
c. Xác định mục bối cảnh; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được
đích giao tiếp
mục đích trong giao tiếp.
d. Thể hiện thái độ Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng
giao tiếp
tích cực trong giao tiếp.
e. Lựa chọn nội Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối
dung và phương tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều
23
