QUẢN lí CÔNG tác đào tạo GIÁO VIÊN tại TRƯỜNG ĐHSP THEO HƯỚNG CHUYÊN NGHIỆP

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

QUẢN LÍ CÔNG TÁC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐHSP
THEO HƯỚNG CHUYÊN NGHIỆP

PGS.TS Phạm Hồng Quang
Trường ĐHSP Thái Nguyên
Tóm tắt: Quản lí công tác đào tạo giáo viên tại các trường ĐHSP theo hướng
chuyên nghiệp nhằm giúp giáo viên trở thành chuyên gia giáo dục hơn là chuyên gia
truyền đạt kiến thức bằng quá trình đổi mới chương trình đào tạo giáo viên để phát triển
các năng lực giáo dục, năng lực tổ chức dạy học, đánh giá, năng lực bồi dưỡng giáo dục
đại học, năng lực hợp tác giảng dạy và nghiên cứu. Từ đó, tác giả đề xuất những mô hình
và chiến lược cho quản lí đào tạo giáo viên theo hướng chuyên nghiệp.
Từ khóa: quản lí, đào tạo, giáo viên, chuyên nghiệp
Abstract: Training management at the universities of education following
professional trend to help lecturers becoming educational experts rather than experts
imparting knowledge by process innovating curricula to develop educational abilities,
organizational abilities in teaching, assessment, fostering abilities, collaborative
abilities in teaching and researching. Since then, the author proposed models and
strategies for training management lecturer towards pro.
Key words: Training management, lecturer, pro.
1. Đặt vấn đề
Theo tổng kết của UNESCO, vai trò của người giáo viên đã có sự thay đổi theo
các hướng sau đây: 1) Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước, có trách
nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục; 2) Chuyển mạnh từ
chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của học sinh, sử dụng tối đa những
nguồn tri thức trong xã hội; 3) Coi trọng hơn việc cá biệt hóa học tập, thay đổi tính
chất trong quan hệ thầy trò; 4) Yêu cầu sử dụng rộng rãi hơn những phương tiện dạy
học hiện đại do đó có yêu cầu trang bị thêm các kiến thức, kĩ năng cần thiết; 5) Yêu

cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với các giáo viên cùng trường, thay đổi cấu trúc
trong mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau; 6) Yêu cầu thắt chặt hơn mối quan hệ
với cha mẹ học sinh và cộng đồng góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống; 7) Yêu
cầu giáo viên tham gia hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường; 8) Giảm bớt và

438


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ với học sinh nhất là đối với học sinh
lớn và với cha mẹ học sinh.
Chức năng của giáo viên rộng hơn, năng lực tổ chức dạy học, năng lực phát triển
chương trình là cơ bản, mở rộng các quan hệ trong điều kiện phân hóa sâu, phạm vi
quan hệ rộng, “thầy giáo phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục nhiều
hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức”. Đối với "nhà giáo mới" ở đại học: "Phải
làm chủ được môi trường công nghệ thông tin và truyền thông mới, đồng thời phải
chuẩn bị về mặt tâm lý cho một sự thay đổi cơ bản về vai trò của họ".
Những vấn đề trên đây đang đòi hỏi công việc quản lí nhà trường phải thay đổi
thích ứng với nhiệm vụ và yêu cầu mới. Trường triển khai 5 đề án: Đổi mới phong
cách quản lý nhà trường; Bồi dưỡng ngoại ngữ và chiến lược nâng chuẩn ngoại ngữ
cho cán bộ, giảng viên; Phát triển giáo trình, học liệu; Tạo nguồn, đào tạo và bồi
dưỡng giảng viên; Đổi mới công tác thanh tra, khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo
dục. Thực hiện 4 chương trình hành động: Phát triển chương trình đào tạo và bồi
dưỡng giáo viên; Đổi mới phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học; Đổi
mới mô hình phòng học, ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy; Đổi mới hình
thức kiểm tra, đánh giá sinh viên. Trong hàng loạt các nhiệm vụ quan trọng, chúng tôi
lựa chọn 2 giải pháp trọng tâm, cốt lõi là nâng tầm giảng viên và đổi mới chương trình
đào tạo.
2. Nâng cao năng lực giảng viên–yếu tố bền vững để đổi mới nhà trường

Yếu tố cốt tử để thành công trong việc thực hiện đề án đổi mới giáo dục phổ
thông là người giáo viên. Năng lực của trường sư phạm thể hiện ở trình độ người giảng
viên-thành tố cơ bản, cốt lõi của giáo dục sư phạm. Với mục tiêu “Đào tạo giáo viên
trở thành chuyên gia giáo dục hơn là chuyên gia truyền đạt kiến thức” (UNESCO),
chúng tôi xây dựng giải pháp chiến lược với mục tiêu nâng cao năng lực nghề nghiệp
của giảng viên, với số lượng 150 TS, 28 GS, PGS (tỉ lệ TS 40%) và đang có 80 người
học NCS ngoài nước và trong nước, đến 2020 sẽ đạt chỉ tiêu 60% giảng viên có học vị
TS. Tuy nhiên, cùng với yêu cầu năng lực ngoại ngữ đạt chuẩn quốc tế và năng lực tin
học, chúng tôi xác định giảng viên sư phạm cần phải được bồi dưỡng có hệ thống
những năng lực sau đây để đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.
i) Năng lực phát triển chương trình giáo dục. Đây là năng lực cơ bản đối với
giảng viên sư phạm mặc dù họ được trang bị kiến thức về chương trình nhưng đang ở
dạng sơ khai, chưa có các kĩ năng cụ thể như: phân tích bối cảnh, khảo sát nhu cầu của
thị trường lao động, xác định nội dung học vấn cốt lõi, lựa chọn các mô hình giáo dục,

439


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

lựa chọn các phương án giáo dục…Hiểu biết còn hạn chế về triết lí chương trình dạy,
chương trình học, kết cấu chương trình giáo dục, sự cân bằng giữa khối kiến thức, giữa
lí thuyết với thực hành…không có kĩ năng lựa chọn nội dung, chỉ quan tâm đến môn
học (hay vấn đề) bản thân mình biết; không xác định đầy đủ mục tiêu của chương trình
được thể hiện ở nội dung các môn học…Những hạn chế này thể hiện rõ nhất khi giảng
viên được giao xây dựng chương trình đào tạo. Khi người giảng viên ít quan tâm đến
phát triển chương trình đào tạo thì rất khó hình thành năng lực phát triển chương trình
cho sinh viên sư phạm sau này. Trong khi năng lực phát triển chương trình giáo dục

(chương trình nhà trường) phải là yêu cầu bắt buộc đối với giáo viên các cấp khi thực
hiện chương trình phổ thông mới.
ii) Năng lực tổ chức dạy học và đánh giá. Từ thực tế 4 hình thức dạy học cơ
bản của giáo dục đại học hiện nay chưa được thể hiện rõ trong kế hoạch chi tiết của
giảng viên sư phạm như: diễn giảng (tương ứng với cách dạy học thuyết trình nêu vấn
đề); tự học (bài tập); nghiên cứu khoa học (thực hành); seminar (thảo luận), nếu triển
khai tốt các hình thức dạy học sẽ làm thay đổi chức năng của giảng viên là người
hướng dẫn học thay cho người truyền đạt kiến thức. Sự thay đổi chức năng này có ảnh
hưởng rất quan trọng đối với giáo sinh sư phạm để trong tương lai, họ cũng phải thể
hiện chức năng “hướng dẫn, tổ chức học tập” cho học sinh theo định hướng đổi mới
chương trình. Tài liệu quan trọng trong đào tạo tín chỉ là đề cương môn học (Syllabus)
đã được xây dựng cẩn thận và phổ biến đến mọi giảng viên.
iii) Năng lực tự bồi dưỡng về học vấn giáo dục đại học. Hiện nay chưa có
phương án đào tạo giảng viên sư phạm có tầm chiến lược, vẫn cách làm cũ của các
trường là giữ lại sinh viên giỏi (vốn được đào tạo ra làm giáo viên trung học) để tự đào
tạo và bồi dưỡng, học tiếp thạc sĩ và tiến sĩ và trở thành giảng viên. Nhiều giảng viên
sư phạm được đào tạo “một mạch” từ cử nhân đến tiến sĩ, thiếu trải nghiệm thực tế
nghề nghiệp và mặc dù có học vị nhưng trình độ chưa đáp ứng yêu cầu của nghề
nghiệp là chuyên gia giáo dục đại học. Trước tình trạng khan hiếm người được đào tạo
hệ thống và cơ bản về chương trình giáo dục và kiểm định, đánh giá chất lượng giáo
dục, chúng tôi đã cử hàng trăm lượt giảng viên đi tập huấn trong nước và hàng chục
giảng viên tập huấn tại Hàn Quốc, Đài Loan, Nhật Bản và Australia về phát triển
chương trình; đồng thời giao nhiệm vụ mọi giảng viên phải xuống trường phổ thông.
iv) Năng lực hợp tác trong giảng dạy và nghiên cứu. Thực tế qua nhiều thập kỉ,
nhà trường sư phạm hình thành 2 nhóm giảng viên: nhóm dạy các môn tâm lí, giáo
dục, quản lí giáo dục, phương pháp giảng dạy bộ môn và nhóm giảng dạy nội dung

440

HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

khoa học cơ bản. Điều này rất cần hợp sức của nhà khoa học “sản xuất” ra các tri thức
mới phù hợp với chuyên ngành đào tạo, lĩnh vực đào tạo, nhà sư phạm xem xét việc
đưa vào chương trình nội dung gì để hình thành năng lực theo mục tiêu đầu ra của
người tốt nghiệp. Khi giảng viên sư phạm có năng lực hợp tác tốt sẽ giải quyết được
các mâu thuẫn trên đây. Dự án POHE (Profession-Oriented Higher Education) có tác
dụng tốt trong việc triển khai 5 chương trình đào tạo của nhà trường, đồng thời cũng
làm thay đổi chức năng nhiệm vụ của người giảng viên biết phối hợp với công giới,
gắn với thị trường lao động, thường xuyên khảo sát nhu cầu thị trường, tăng cường
thực hành nghề nghiệp cho sinh viên.
3. Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên
Xác định mục tiêu đào tạo giáo viên mới: “Từ mô hình đào tạo giáo viên dạy
môn học cụ thể sang mô hình đào tạo chuyên gia giáo dục thuộc lĩnh vực chuyên môn,
có học vấn nền tảng rộng và sâu, thành thạo về nghiệp vụ, có năng lực giảng dạy tích
hợp và tổ chức các hoạt động giáo dục, năng lực phát triển chương trình và đánh giá,
có phẩm chất tốt, đáp ứng yêu cầu mới của chương trình giáo dục nhà trường sau
2015”. Các hoạt động đã triển khai:
3.1. Thay đổi cách làm chương trình đào tạo giáo viên: xác định rõ những trở
ngại chủ quan từ những người làm chương trình, từ thói quen cũ và nhận thức đúng về
giá trị của đổi mới chương trình; chuyển hóa sư phạm từ kết quả khoa học, nhà giáo
dục lựa chọn nội dung phù hợp với chuyên ngành đào tạo, lĩnh vực đào tạo, trong đó
trọng tâm là xác định việc sử dụng những mô-đun kiến thức nào để đưa vào chương
trình, và phải lí giải được những nội dung này hình thành năng lực gì cho người tốt
nghiệp? Trong chương trình mới số môn học giảm, chủ yếu là hoạt động giáo dục do
vậy, thời lượng của chương trình sư phạm cần tương đương 120 tín chỉ, mỗi kì học 5
môn đủ để người học học theo tín chỉ theo đúng bản chất của nó. Cơ cấu giữa kiến
thức nền tảng/chuyên sâu khoảng 70/30%. Tỉ lệ lí thuyết/thực hành được quy định ở
đề cương môn học, phấn đấu đạt đến 50% thực hành. Kiến thức dưới dạng mô-đun
được coi là là phương tiện để giáo dục, còn năng lực người học (yếu tố cần được hình

thành) là mục tiêu của giáo dục.
3.2. Các bước cơ bản để xây dựng chương trình đào tạo giáo viên gồm 3 bước:
Bước 1: Nghiên cứu giáo dục phổ thông. Ở bước này phải đánh giá thực trạng về
chương trình hiện hành gồm các ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân và xác định các yêu
cầu cơ bản của chương trình giáo dục mới: hình thành năng lực cho học sinh, chương
trình tích hợp, tăng các hoạt động, tạo lĩnh vực mới: tự nhiên, xã hội. Bước 2: Nghiên

441


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

cứu cấu trúc năng lực người giáo viên. Kết quả của bước này là sản phẩm mô tả rõ
năng lực giáo viên khoa học tự nhiên (tích hợp kiến thức vật lí, hóa học, sinh học,
toán, tin học, địa lí tự nhiên) giáo viên khoa học xã hội (tích hợp kiến thức lịch sử, địa
lí lí xã hội, giáo dục công dân, tâm lí giáo dục và ngữ văn); năng lực giáo viên đơn
ngành: toán, ngữ văn…; năng lực giáo viên ngành đặc thù: mầm non, tiểu học, nghệ
thuật, thể thao, ngoại ngữ. Bước 3: Nghiên cứu chương trình sư phạm hiện hành và
đổi mới gồm: rà soát chương trình hiện hành, trả lời câu hỏi: môn học này giúp cho
việc hình thành năng lực gì cho sinh viên, trên cơ sở đó lựa chọn kiến thức mới ở trong
chương trình hiện hành, từ các kết quả nghiên cứu và ở nguồn học liệu khác.
4. Một số kết quả đã đạt được
- Có sự thay đổi quan trọng về nhận thức của giảng viên sư phạm về chương
trình đào tạo và chương trình bồi dưỡng giáo viên các cấp. Khâu nhận thức phải được
xem là then chốt và phải được tháo gỡ đầu tiên trong tiến trình xây dựng lại chương
trình mới. Đây là khâu đột phá vào “thành trì vững chắc” ở các trường sư phạm. Thách
thức lớn chúng ta phải vượt qua không phải ở năng lực và điều kiện của nhà trường mà
chính là phải vượt qua sự cản trở của chính bản thân mỗi người. Chỉ khi nào tất cả

giảng viên thông hiểu, nhận ra giá trị đích thực của sự thay đổi chương trình và quyết
tâm thực hiện thì mới có thể bắt tay vào thực hiện các khâu đồng bộ. Để không lạc
hướng và tạo ra được sức thuyết phục đối với người làm chương trình giáo dục, cần có
đầy đủ cơ sở khoa học của vấn đề chương trình và đặc biệt là lựa chọn những nền tảng
cơ bản của tri thức khoa học giáo dục hiện đại để triển khai đổi mới và gắn với lợi ích
của giảng viên.
- Chỉ khi nào sản phẩm là chương trình chi tiết thể hiện rõ mục tiêu của chương
trình (dưới dạng có thể đánh giá được) và được người sử dụng nhân lực nghiệm thu thì
tính khả thi mới được chấp nhận. Quy trình và cách làm chương trình phải nhất quán
và đồng bộ giữa quản lí và chuyên môn; giữa chỉ đạo của chuyên gia và nhóm nghiên
cứu; giữa các khoa chuyên môn với nhau; giữa việc phân tích tình hình giáo dục phổ
thông với định hướng đổi mới; giữa lí thuyết về chương trình với nội dung khoa học;
giữa hiểu biết của giảng viên về khoa học giáo dục với kinh nghiệm chuyên môn…
- Đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học giáo dục, xây dựng 150 chuyên đề
bồi dưỡng giáo viên phổ thông, được WB đánh giá cao về sự chủ động và quan hệ tốt
với giáo dục phổ thông; đã tổ chức cho gần 6000 lượt sinh viên đi thực tế tại các
trường phổ thông; mời hơn 30 giáo viên dạy giỏi tại các trường phổ thông đến giảng
dạy cho sinh viên năm cuối; cùng giảng viên xây dựng bài giảng mẫu; đã cử hơn 50
lượt giảng viên tham gia dự giờ, tham gia các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm; đã cử gần 100 lượt giảng viên đi học tập bồi dưỡng ngắn hạn về đổi mới

442


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

chương trình giáo dục tại các nước Hàn Quốc, Úc, Đài Loan, Nhật Bản…để đổi mới
chương trình đào tạo giáo viên;
- Giảng viên sư phạm phải được bồi dưỡng hệ thống và chuyên sâu về khoa học
phát triển chương trình; đồng thời có ngoại ngữ tốt để học tập kinh nghiệm (những xu

hướng) của nước ngoài về chương trình giáo dục, kinh nghiệm xây dựng đề cương
môn học và quy trình sản xuất học liệu. Trường đã xây dựng bộ phận chuyên trách
nghiên cứu và phát triển chương trình tiến tới tính chuyên nghiệp để giảm gánh nặng
của giảng viên hiện nay đang phải làm quá nhiều việc.
- Đã nhấn mạnh chức năng cơ bản của người giảng viên sư phạm- người trí
thức với chức năng sáng tạo, chức năng phản biện và chức năng giáo dục, giảng viên
sư phạm có vị trí tầm quan trọng đặc biệt trong sự nghiệp đổi mới giáo dục của đất
nước. Vì thế, đội ngũ này cần phải được hấp thụ những tư tưởng tiến bộ của thời đại,
được quan tâm đặc biệt trong đào tạo và bồi dưỡng để hoàn thành nhiệm vụ của mình.
5. Một số đề xuất chiến lược:
- Đào tạo giáo viên cần duy trì 2 mô hình: chuyên nghiệp trong các trường sư
phạm và mô hình tiếp nối (bằng cử nhân khoa học và 2 năm thạc sĩ giáo dục). Cả hai
mô hình cần thiết lập mô hình “chuỗi” nhằm tăng cường quan hệ giữa nhà trường sư
phạm với nhà trường phổ thông. Hệ thống quan hệ này được xác lập bởi các chính
sách lớn của Chính phủ về điều kiện: đất đai, nguồn lực, chính sách đào tạo-bồi
dưỡng-sử dụng-đánh giá trong hệ thống quản lí tập trung và có giám sát liên tục.
- Cần đầu tư lớn hơn cho các cơ sở đào tạo giáo viên; rà soát lại năng lực giảng
viên để bồi dưỡng, trọng tâm là các năng lực giảng dạy, nghiên cứu khoa học giáo dục;
bồi dưỡng giảng viên 100% ở nước ngoài ít nhất 5 năm/lần; yêu cầu tất cả giảng viên
phải tham gia đổi mới giáo dục phổ thông theo yêu cầu của chương trình mới; xây
dựng chương trình cử nhân sư phạm chất lượng cao đạt chuẩn quốc tế với mục tiêu
đào tạo giảng viên sư phạm cho cả nước.
- Xây dựng chuẩn giảng viên sư phạm, chuẩn nghề nghiệp và chuẩn giáo viên,
trên cơ sở đó để đánh giá trong đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Đảng ủy Trường ĐHSP-ĐHTN- Kế hoạch triển khai thực hiện NQ số 29NQ/TW. 3/2014 ( />[2]. Phạm Hồng Quang- Giải pháp đổi mới chương trình giáo dục sư phạm và định
hướng đổi mới giáo dục phổ thông - Tạp chí Giáo dục, số 2/2011.

443

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

[3]. Phạm Hồng Quang- Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình
đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông giai
đoạn 2015-2020- Đề tài cấp Bộ trọng điểm (2008-2009)
[4]. Phạm Hồng Quang –Phát triển chương trình đào tạo giáo viên –những vấn đề lí
luận và thực tiễn, NXB Đại học Thái Nguyên, 2013.
[5]. Phạm Hồng Quang- Nghiên cứu môi trường giáo dục và động lực giảng dạy của
giảng viên. Đề tài nghiên cứu cơ bản (Quỹ NAFOSTED tài trợ, 2012-2013).
[6]. Đã đăng trên Tạp chí Giáo dục, Bộ GD-ĐT số 366/kì 2(9/2015)

444