THỰC TRẠNG QUẢN LÍ CÔNG TÁC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC QUẬN TÂN BÌNH THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
_______________________





Nguyễn Thị Hạnh




THỰC TRẠNG QUẢN LÍ CÔNG TÁC ĐÀO TẠO
GIÁO VIÊN TIỂU HỌC QUẬN TÂN BÌNH
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH





Chuyên ngành :

Quản lý giáo dục
Mã số

:

60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :
PGS. TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU





Thành phố Hồ Chí Minh – 2009


LỜI CẢM ƠN

Xin trân trọng cảm ơn:
- Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
- Ban lãnh đạo và cán bộ chuyên viên Phòng giáo dục đào tạo
quận Tân Bình, quận Tân Phú.
- Các phòng ban thuộc Đại học Sư phạm, đặc biệt là phòng Khoa
học công nghệ và Sau đại học.
- Các thầy cô khoa Tâm lí-Giáo dục, các giảng viên đã giảng dạy
khóa 16 QLGD trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh
(2005–2008).
- Ban Giám Hiệu và Giáo viên các trường t
iểu học trên địa bàn
quận Tân Bình và quận Tân Phú.
Đã tạo điều kiện, động viên, giúp đỡ, hướng dẫn, cộng tác để
chúng tôi hoàn thành luận văn.

Đặc biệt, tác giả mong muốn bày tỏ lòng tri ân sâu sắc đến
PGS.TS ĐOÀN VĂN ĐIỀU , người thầy đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ
và hướng dẫn chu đáo để tác giả hoàn thành bản luận văn này.


Tân Bình, ngày 6 tháng 2 năm 2009
Tác giả


NGUYỄN THỊ HẠNH

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT

TẮT

CBQL : cán bộ quản lí
CĐSP : cao đẳng sư phạm
CNTH : cử nhân tiểu học
CNTT : công nghệ thông tin
CSVC : cơ sở vật chất
ĐHSP : đại học sư phạm
GDĐT : giáo dục đào tạo
GDTH : giáo dục tiểu học
GVTH : giáo viên tiểu học
GV : giáo viên
HS : học sinh
NL : năng lực
NVSP : nghiệp vụ sư phạm
PGD : phòng giáo dục
PPDH : phương pháp dạy học

PP : phương pháp
SP : sư phạm
QL : quản lí
QLGD :
quản lí giáo dục
QLGD& ĐT : quản lí giáo dục và đào tạo
TCGD : tạp chí giáo dục
THCS : trung học cơ sở
THSP : trung học sư phạm
ĐLTC : độ lệch tiêu chuẩn
F : tần số
P : hệ số tương quan
NVSP : nghiệp vụ sư phạm
TB : trung bình

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Giáo dục phát triển không ngừng và là một trong những động lực cơ bản phát triển kinh tế xã
hội. Nhận định về triển vọng kinh tế xã hội châu Á thế kỉ hai mươi mốt, từ năm 1993 UNESCO đã
khẳng định: “Giáo dục là chìa khóa tiến tới một xã hội tốt hơn, là đòn bẩy mạnh mẽ nhất tiến vào
tương lai ”. Trong thời đại toàn cầu hóa hiện nay, giáo dục là lực duy trì khả năng cạnh tranh về nhiều
mặt giữa các quốc gia. Sự phát triển của kinh tế đã luân chuyển các nguồn vốn, công nghệ,
nhân lực và
tạo ra sản phẩm xã hội có giá trị cao, tỉ lệ với chất xám đầu tư vào sản phẩm đó. Trong nền kinh tế này,
tài sản được tính đến là trí tuệ và được gọi là nền kinh tế tri thức. Cùng với kinh tế tri thức, các thành
tựu của khoa học và công nghệ đã làm biến đổi sâu
sắc nhiều lĩnh vực như chính trị, kinh tế, xã hội,
giáo dục, cách sống, cách làm việc... của con người và các quan hệ xã hội.

Ngoài việc là động lực
cho phát triển kinh tế, giáo dục còn là điểm tựa cho công bằng xã hội
và qua giáo dục, mỗi cá nhân nỗ lực vươn lên tự khẳng định mình bằng tri thức và khả năng sáng tạo.
Nền ki
nh tế tri thức toàn cầu đặt ra yêu cầu nước ta phải cấp bách đổi mới giáo dục và đào
tạo
với mục tiêu “đưa đất nước ra khỏi tình trạng kém phát triển... tạo nền tảng để đến năm 2020 cơ bản
trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại hóa...rút ngắn thời gian so với các nước đi trước..”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001 – 2010 của Nhà nước Việt Nam đã đề ra sứ mạng mới
của giáo dục là “đào tạo người có trình độ chuyê
n môn cao, người công dân có trách nhiệm, có nhân
lực tư duy, có tinh thần tạo nghiệp, giữ gìn và thúc đẩy những giá trị xã hội.”
Trong quá trình thực hiện sứ mạng giáo dục, vai trò của mỗi cấp học có những giá trị qua
n
trọng khác nhau. Tiểu học là bậc học nền tảng của giáo dục quốc dân, “nhằm giúp học sinh hình thành
những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và
các kĩ năng cơ bản... ” trong đó “Giáo viên là nhân tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục”. [38,
phần IV]

Để đáp ứng được yêu cầu mới, giáo dục Việt Nam phải quan tâm
đặc biệt đến yếu tố chất
lượng, nhất là chất lượng người thầy. Việc nâ
ng cao chất lượng đội ngũ ngày càng tác động mạnh mẽ
lên tiến trình đổi mới giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay và cả trong tương lai vì mô hình trường
học theo kiểu cũ không phù hợp nữa. Việc học tập của học sinh là sự tham gia tích cực vào các hoạt
động học. Xã hội ngày nay quan niệm học sinh tốt nghiệp là người có thể nhận diện và giải quyết các
vấn đề liên quan với họ bằng kĩ năng thích ứng nê
n việc giúp học sinh đạt đến trình độ này đòi hỏi
người thầy phải được đào tạo để tạo ra sự thay đổi.
Thời gian gần đây xã hội chú ý đặc biệt đến chất lượng giáo dục thông qua những mục tiêu có

thể đo lường được của các khóa học, các chương trình đào tạo nhằm kiểm soát việc thực hiện sứ mạng
giáo dục của các nhà trường.
Trong những năm
qua, quận Tân Bình đã tiến hành nhiều cải cách quan trọng cho giáo dục
tiểu học: tăng cường cải tạo trường lớp, tăng kinh phí đầu tư đào
tạo- bồi dưỡng giáo viên, mở nhiều
lớp đào tạo nâng chuẩn. Chất lượng đội ngũ được đánh giá hàng năm dựa vào tiêu chí số lượng GV đã
đạt bằng cấp theo quy định. Số GVTH đạt chuẩn ở từng đơn vị trường tăng lên khá nhanh nhưng chưa
đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội cũng như thực hiện đổi mới giáo dục phổ t
hông theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo của trò đồng thời áp dụng dạy tiểu học theo phân môn, mở rộng diện
trường tiểu học dạy 2 buổi/ngày và tăng tỉ lệ trường đạt chuẩn quốc gia theo chương trình hành động
của quận.
Những lí do trên đòi hỏi cần phải
xây dựng những giải pháp quản lí công tác đào tạo đội ngũ,
là một công việc có ý nghĩa quyết định trong việc nâng cao chất lượng Giá
o dục tiểu học. Vì thế “Thực
trạng quản lí công tác đào tạo giáo viên tiểu học Quận Tân Bình thành phố Hồ Chí Minh” được chọn
là đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng quản lí công tác đào tạo giáo viên tiểu học, một số giải pháp
trong công tác đào tạo giáo viên tiểu học được đề xuất để góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới chất
lượng giáo dục tiểu học tại quận Tân Bình trong giai đoạn sắp tới.
3.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích đã nêu, nhiệm vụ cụ thể của đề tài như sau:
- Hệ thống hóa
những vấn đề lí luận về chất lượng đào tạo nâng chuẩn trình độ và năng lực của
người giáo viên.
- Phân tích, đánh giá thực trạng quản lí công tác đào tạo giáo viê

n tiểu học
- Đề xuất một số giải
pháp quản lí công tác đào tạo giáo viên Tiểu học quận Tân Bình trong
giai đoạn sắp tới.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu của đề tài là thực trạng công tác đào tạo giáo viên Tiểu học quận Tân
Bình Tp HCM.
- Khách thể nghiê
n cứu: biện pháp quản lí công tác nâng chuẩn trình độ đào tạo giáo viên tiểu
học tại quận Tân Bình Tp HCM.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Dù đội ngũ giáo viên tiểu học quận Tân Bình đáp ứng chuẩn trình độ đào tạo rất cao, nhưng năng
lực chuyên môn nghiệp vụ của nhiều nhà giáo còn hạn chế về chất lượng, hiệu quả công tác, chưa thực sự
đổi mới phương pháp giảng dạy.
Nguyên nhân có thể xuất phát từ chất lượng việc thực hiện đào tạo nâng chuẩn của người
GVTH.
Cần điều c
hỉnh việc tổ chức, quản lý và thực hiện công tác đào tạo nâng chuẩn trình độ theo yêu
cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá nguồn lực.
Xây dựng, quy hoạch đội ngũ hợp lý, có cơ cấu đồng bộ về trình độ, độ tuổi, giới tính…đảm
bảo tính kế thừa và phá
t triển.
Có chính sách sử dụng hiệu quả giáo viên sau đào tạo nâng chuẩn trình độ.
Hoàn thiện các chức năng quản lý công tác đào tạo.
6. Các phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phân tích, hệ thống hóa các vấn đề lý luận từ các tài liệu, văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà
nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của Sở Giáo dục thành phố HCM có liên quan đến đề tài.
6.2. P

hương pháp nghiên cứu thực tiễn
-
Sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin từ CBQL, GV về hiệu quả của nội dung đào tạo
GV.
- Nghiên cứu tổng hợp số liệu thông qua sổ sách, văn bản chỉ đạo của phòng Giáo dục Quận, Kế
hoạch, phương hướng hoạt động và báo cáo của Phòng đào tạo bồi dưỡng giáo dục, của Hiệu trưởng
các trường tiểu học.
6.3. P
hương pháp hỏi ý kiến các chuyên gia: chuyên viên phòng giáo dục và đội ngũ Hiệu
trưởng, Phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn.
6.4. P
hương pháp thống kê toán học, sử dụng phần mềm
SPSS 16.0 for Windows để xử lí số
liệu.
* Vài nét về mẫu khảo sát
Để thu thập thông tin cho đề tài, bảng câu hỏi đã được thiết kế và sử dụng để thực hiện việc thu
thập số liệu thông qua phỏng vấn và trao đổi với GV đang tham gia giảng dạy tại 23 trường trong quận
Tân Bình và tất cả CBQL trường công lập.
Mẫu khảo s
át chú ý chọn toàn bộ GV và CBQL trường tiểu học dạy 2 buổi/ ngày, những trường
chỉ dạy một buổi thì khảo sát toàn bộ CBQL và GV là Tổ trưởng chuyên môn. Trong số trường khảo
sát có 11 trường đang thực hiện phân công GV dạy theo m
ôn học, 12 trường còn lại vẫn theo quy định
trước đây: 1 GV chủ nhiệm 1 lớp học và dạy đủ môn.
Tổng số GV đã tham gia khảo sát là 451 người, thu về được 396 phiếu có nội dung trả lời đầy
đủ, trong đó số G
V là 288, CBQL là 108.
- Mục đích khảo sát :
Điều tra về thực trạng năng lực của GVTH trong giảng dạy, ý kiến đánh giá của GV về hiệu quả
của chương trình đào tạo nâng chuẩn trình độ hiện hành để có cơ sở đề ra các giải pháp cho việc xây

dựng chương trình đào tạo giáo viên phù hợp với yêu cầu mới.
- Nội dung khảo sát :
Khái quát về tình hình đội ngũ và tình hình cơ sở trường lớp.
Đánh giá tính hiệu quả của nội dung đào tạo, những hạn chế bất cập trong kĩ năng và kiến thức
của GV.
Những năng lực nghề nghiệp m
à người GV mong muốn được cải thiện.
- Lập bảng hỏi :
Phiếu hỏi có 22 câu, gồm 4 phần chính với 87 mục hỏi (169 biến quan sát).
Phần đầu của phiếu hỏi là những chi tiết về cá nhân (tuổi, giới tính, trình độ chuyên môn, thâm
niên dạy học và quản lí) và đặc điểm của đơn vị trường.
Phần 2 (từ câu 1-7) là thông tin về đặc điểm đào tạo và cách thức tham gia của GV, nhận xét của
GV & CBQL về nội dung đào tạo.
Phần 3 (từ câu 8- 16) đánh giá của GV & CBQL về lợi
ích, hiệu quả cũng như những hạn chế cơ
bản của GVTH hiện nay.
Phần 4 (từ câu 17-22) đánh giá của GV & CBQL về năng lực cần cải thiện, mức độ ảnh hưởng
của các yếu tố trong điều kiện, phương thức tổ chức đào tạo, các giải pháp đề nghị và ý kiến riêng của
họ nhằm nâng cao chất lượng công tác đào tạo G
VTH tại địa phương.
Số liệu được nhập và xử lý trên phần mềm SPSS 16.0.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Chỉ nghiên cứu hiệu quả giảng dạy sau đào tạo nâng chuẩn trình độ giáo viên Tiểu học.
- Phạm
vi nghiên cứu: 23 trường tiểu học thuộc quận Tân Bình.

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề đào tạo giáo viên từ trước đến nay là một đề tài luôn thu hút sự quan tâm của các triết
gia và các nhà nghiên cứu. Hơn hai nghìn năm trước, Tuân Tử của Trung quốc đã nêu ra 4 chữ “giáo
học tương trưởng”, nghĩa là dạy và học cùng nhau lớn lên. Khi xuất hiện cùng với kỉ nguyên công
nghiệp hóa ở đầu thế kỉ 20, chủ nghĩa Mác-Lênin đã quan tâm đến việc phát triển giáo dục trong đó có
đội ngũ giáo viên. Trong Luận cương số 3 về Feuerbac
h, Mác đã viết: “Nhà giáo dục cũng phải được
giáo dục”. Tư tưởng Hồ Chí Minh cũng thể hiện quan điểm “muốn làm tốt công tác giáo dục, phải xây
dựng đội ngũ những người thầy giáo”, trong di sản để lại cho chúng ta ngày nay, Bác đã khuyến khích
cán bộ giáo dục “luôn cố gắng học tập thêm, học chính trị, học chuyên môn”. [23, tr.394]

Trong giáo dục hiện đại, việc học để dạy của người thầy đã trở thà
nh hoạt động cần thiết,
thường xuyên và là đề tài cho nhiều công trình nghiên cứu khoa học:
- Tác giả Trần Bá H
oành trong bài “Đổi mới chương trình đào tạo bồi dưỡng giáo viên tiểu
học” nhấn mạnh để nâng chất lượng người thầy cần xem việc đổi mới phương pháp đào tạo GV là
trọng điểm và phải đặt nó trong mối quan hệ với các thành tố khác trong hệ thống giáo dục
. [15, tr.24]
- Tác giả Phạm X
uân Thanh trong bài “Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong các
trường đào tạo giáo viên tiểu học” quan tâm làm rõ những khái niệm về chất lượng, các công cụ được
sử dụng để đánh giá chất lượng trong một chu trình đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm. [30,
tr.28]
- Với đề tài “Chất lượng giáo viên tiểu học, thực trạng và giải pháp” các tác giả

Nguyễn Ngọc
Hợi, Phạm Minh Hùng, Thái văn Thành đã nhất trí nhận định việc nâng cao chất lượng GVTH là một
yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và đòi hỏi phải thực hiện đồng bộ các giải
pháp về tuyển sinh, đổi mới nội dung, PP đào tạo bồi dưỡng GVTH. [16, tr.11]
- Trong đề tài “Tìm hiểu kĩ năng dạy học của giáo viên tiểu học” tác giả

Phạm Minh Hùng đã
phân tích những hạn chế cụ thể trong kĩ năng dạy học của GVTH hiện nay và chỉ ra nguyên nhân dẫn
đến thực trạng này đồng thời yêu cầu phải đổi mới công tác đào tạo bồi dưỡng để tăng cường nghiệp
vụ sư phạm cho người GVTH. [18, tr.30]
- Với bài viết “Người thầy trong nhà trường hiện đại” tác giả

Hoàng Tụy, đã nhấn mạnh vai trò
quyết định nhất đối với hiệu quả giáo dục thuộc về các yếu tố có liên quan trực tiếp tới người thầy. [37]
- Trong “Biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo” tác giả Phạm Phi Yên đã quan tâm đánh giá
yếu tố đồng bộ của quản lí, phương pháp giảng dạy, chương trình, CSVC với chất lượng đào tạo và
nhấn mạnh chính quản lí quyết định chất lượng giáo dục. [44]
Ngoài ra còn có các đề tài nghiên cứu của các tác giả Lê Khánh Bằng “Một số phương hướng
đổi mới việc nghiên cứu, học và dạy các khoa học giáo dục góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
giáo viên” năm 2006, tác giả Phạm Quang Huân “Nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác bồi
dưỡng giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục” năm 2006, tác giả Lê Thị Phương
Hồng “Thực trạng và giải pháp đào tạo – bồi dưỡng đội ngũ giáo viên tiểu học, Trung học cơ sở tại
tỉnh Hải Dương”, các tác giả đã đề xuất những biện phá
p rà soát lại đội ngũ, tuyển dụng và điều chỉnh
lại cơ cấu cho cân đối về số lượng, phân công dạy chéo môn để đảm bảo sử dụng hiệu quả đội ngũ hiện
có đồng thời với việc nâng số lượng GV đư
ợc bồi dưỡng đào tạo...
Trong Luận văn tốt nghiệp của học viên Cao học QLGD trường ĐHSP thành phố HCM đã có
nhiều tác giả tập trung nghiên cứu đề tài đào tạo GV như:
“Thực trạng và một số giải pháp về quản lí quá trình đào tạo tại trường Đại học Mở bán công

thành phố HCM” của tác giả Phạm T
hị Phương Trang năm 2002.
“Thực trạng quản lí đào tạo tại khoa ngoại ngữ trường CĐSP Tp.HCM và một số giải pháp”
của tác giả Lê Văn Việt năm 2002.
“Vấn đề quản lí công tác đào tạo giáo viên THCS môn Âm nhạc của trường CĐSP Bình
Dương” của tác giả Phạm Phúc Tuy.
“Một số giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên tiểu học ở tỉnh Bình Thuận” của tác
giả Hoàng Tấn Rư....
“Thực trạng quản lí giảng dạy trong việc đào tạo giáo viên tiểu học ở trường cao đẳng sư phạm
và một số giải pháp” của tác giả Lê Văn Mạnh năm 2006.
Các công trình nghiên cứu trên tập trung làm
rõ những khó khăn, thuận lợi, những nỗ lực và sự
chuyển biến tích cực của công tác đào tạo giáo viên. Hầu hết các tác giả đề cập đến kĩ năng dạy học,
chương trình đào
tạo bồi dưỡng GV trong những năm qua và đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao
chất lượng giáo viên trong những điều kiện cụ thể.
Trong một nghiên cứu về công tác đào tạo người thầy, “Peut-on former les enseignants - Một số
vấn đề về đào tạo giáo viên” (1994), tác giả Michel Develay đã xác định: c
ông tác đào tạo giáo viên tốt
hơn sẽ làm giảm đáng kể khả năng thất bại trong việc học của học sinh do đó phải trang bị để GV nắm
vững công việc m
ình giảng dạy hoặc chính xác hơn dạy những gì học sinh cần học. [46]


Các tác giả

Patrice Pelpel và Troger Vincent trong tác phẩm “Histoire de l’enseignement
technique – Tự đào tạo để dạy học” (2001) cho rằng việc đào tạo GV cần dựa trên quan điểm toàn
diện, cân đối giữa trang bị kiến thức và phương pháp luận bộ môn cũng như những hiểu biết khác để
hình thành một hệ thống năng lực, kĩ năng nghề nghiệp có tính chuyên môn hoá. [47]

Các tác giả Tom Peters và Robert Waterman trong “In Search of Excellence
–
Quản lí chất
lượng tổng thể” đã nêu rõ: “Năng suất thông qua con người – Cần đối xử và xem nhân viên như là
nguồn gốc của chất lượng.” [48]
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Một số khái niệm
* Quản lí: là quá trình tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lí lên
khách thể hay một hệ thống về các mặt chính trị, văn hoá, xã hội, kinh tế và bằng các luật lệ, chính
sách, nguyên tắc, phương pháp cụ thể nhằm tạo ra ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối
tượng, làm thay đổi hiện trạng của đối tượng đó hoặc đưa vào hệ thống đó những thuộc tính mới.
Quản lí là phương tiện c
hỉ huy, điều khiển các quá trình xã hội và hoạt động của con người
nhằm đạt đến mục tiêu đúng ý chí của người quản lí và phù hợp với quy luật khách quan. “Mục tiêu
của mọi nhà quản lí là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các
mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”. [10, tr.29]
“Quản lý là một hoạt động mà mọi tổ chức đều c
ó, nó gồm 5 yếu tố tạo thành là: kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo, điều chỉnh và kiểm soát. Quản lý chính là thực hiện kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo điều
chỉnh và kiểm soát ấy” - Fayel
Quản lý không đơn giản chỉ là khái niệm
, nó là sự kết hợp của 3 phương diện
* Thứ nhất, thông qua tập thể để thúc đẩy tính tích cực của cá nhân.
* Thứ hai, điều hoà quan hệ giữa người với người, giảm mâu thuẫn giữa các bên.
* Thứ ba, tăng cường hợp tác hỗ trợ lẫn nhau, thông qua hỗ trợ để làm được những việc mà một cá
nhân không thể làm được, thông qua hợp tác tạo ra giá trị lớn hơn gi
á trị cá nhân - giá trị tập thể.
* Quản lí giáo dục
Dù có rất nhiều định nghiã về quản lí giáo dục nhưng những định nghiã này đều thống nhất về
mặt bản chất cuả quản lí giáo dục:

“Quản lí giáo dục là tập hợp những biện pháp kế hoạch hóa nhằm đảm bảo sự vận hành bình
thường cuả các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt
số lượng cũng như chất lượng”- M.Zade
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì “Quản lí gi
áo dục thực chất là tác động đến nhà trường
làm cho nó tổ chức tối ưu được quá trình dạy học, giáo dục thể chất theo đường lối và nguyên lí giáo
dục cuả Đảng, quán triệt được những tính chất cuả nhà trường xã hội chủ nghiã Việt Nam bằng các
h
đó tiến tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái chất lượng mới”. [26, tr.75]
Nội dung QLGD bao gồm một số vấn đề cơ bản: xây dựng và chỉ đạo chiến lược, kế hoạch,
chính sách phát triển GD; ban hành và tổ chức thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục
như tiêu chuẩn nhà giáo, CSVC thiết bị trường học, tổ chức bộ máy QLGD, tổ chức chỉ đạo công tác
đào tạo bồi dưỡng đội ngũ, huy động và quản lí việc sử dụng các nguồn lực.. Tóm lại “Quản lí gi
áo
dục là tập hợp những biện pháp (tổ chức, cán bộ, kế hoạch hóa.. ) nhằm đảm bảo sự vận hành bình
thường của các cơ quan trong toàn hệ thống cả về mặt số lượng cũng như chất lượng” [28, tr. 93]
Ðó là quá trình nhằm tạo nên sức mạnh, gắn liền các vấn đề lại với nhau trong tổ chức và thúc
đẩy các vấn đề chuyển động. Mục tiêu của QLGD là tạo ra giá trị thặng dư, tìm ra phương thức thích
hợp để thực hiện nhiệm vụ giáo dục đạt hiệu quả cao nhất với chi phí các nguồn lực ít nhất.
Quản lí giáo dục có những đặc trưng:
- QLGD là
loại quản lí nhà nước. Các hành động trong giáo dục dựa trên cơ sở quyền lực nhà
nước mà đại diện là các cơ quan QLGD và đào tạo các cấp. Mọi hoạt động của chủ thể quản lí và đối
tượng chịu sự quản lí đều t
hông qua hệ thống các quy phạm pháp luật như Luật Giáo dục, Nghị quyết
của quốc hội, Nghị định của chính phủ...
- QLGD là quản lí con người. Quản lí con người trong ngành giáo dục có ý nghĩa là đào tạo con
người, dạy cho họ thực hiện vai trò xã hội, những chức năng, nghĩa vụ trách nhiệm, phát triển nghề
nghiệp để họ làm tròn trách nhiệm x
ã hội của mình.

- QLGD có 2 thuộc tính chủ yếu là tổ chức kĩ thuật và kinh tế xã hội. Trong mọi lĩnh vực của
cuộc sống khi đã xuất hiện quản lí thì thuộc tính đầu tiên là tổ chức – kĩ thuật. Thuộc tính này thể hiện
phải có một tổ chức để thực hiện công tác quản lí và đòi hỏi phải thường xuyên cải tiến, đổi mới công
việc nhằm nâng cao hiệu quả chất lượng hoạt động trong tổ chức. Thuộc tính kinh tế xã hội thể hiện ở
chỗ QLGD có hiệu quả sẽ đem lại lợi ích cho xã hội.
1.2.
2 Tổng quan về hiệu quả và quản lí hiệu quả
1.2.2.1. Hiệu quả
* Khái niệm: hiệu quả là kết quả mong muốn mà con người chờ đợi và hướng tới; hiệu quả có
nội dung khác nhau ở những lĩnh vực khác
nhau. Trong sản xuất, hiệu quả có nghĩa là hiệu suất, là
năng suất. Trong kinh doanh, hiệu quả là lãi suất, lợi nhuận. Trong lao động nói chung, hiệu quả là
năng suất lao động, được đánh giá bằng số lượng t
hời gian hao phí để sản xuất ra một đơn vị sản phẩm,
hoặc là bằng số lượng sản phẩm được sản xuất ra trong một đơn vị thời gian.
Trong xã hội học, một hiện tượng, một sự việc có hiệu quả xã hội, tức là có tác dụng tích cực
đối với sự phát triển của một lĩnh vực xã hội đó. Hiệu quả là kết quả tối ưu đạt được so với mục tiêu.
Hiệu quả mô
tả các kết quả được thực hiện đích thực và rõ rệt như thế nào so với mục tiêu đề ra.
* Quản lí hiệu quả
"Suy cho cùng, quản lý là thực tiễn. Bản chất của nó không nằm ở nhận thức mà là ở hành
động; kiểm chứng nó không nằm ở sự logic mà ở thành quả; quyền uy duy nhất của nó là thành tích"-
Peter F. Druker
“Quản lý phải được giới hạn bởi môi trường bên ngoài nó. T
heo đó, quản lý bao gồm 3 chức
năng chính là: quản lý tổ chức, quản lý ban điều hành, quản lý công việc và nhân công" - Peter. F.
Dalark.
Quản lý tổ chức phải theo nguyên tắc: "lấy hiệu quả kinh tế thực tế làm nguyên tắc hoạt động,
nhìn tổng thể lấy thành tích làm cốt lõi".
Quản lý công việc thì nhấn mạnh công việc cần có sức sản xuất và phải thông qua những công

cụ phân tích, tổng hợp, kiểm soát và thí nghiệm.
Quản lý nhân công coi trọng nguồn nhân lực, làm cho họ “có cơ hội, chủ động phát huy ưu điểm
của mình, thoả m
ãn nhu cầu về chức năng và địa vị xã hội của họ trong công việc, đưa đến cho họ cơ
hội, quyền lợi như nhau để mỗi người thể hiện giá trị, hoài bão của mình”. [45, tr.2]
Trong nội dung, các định nghĩa trên đã đề cập đến bản chất của quản lý là theo đuổi năng suất,
hiệu quả. Nếu không quản lý hiệu quả thì tổ chức không thể tồn tại.
1.2.
2.2. Các khía cạnh thể hiện của hiệu quả
Hiệu quả được đo lường bằng tỉ lệ tương quan giữa đầu ra và mức độ tiêu hao nguồn lực đầu
vào, thể hiện ở 3 khía cạnh: hiệu quả về kĩ thuật, hiệu quả về kinh tế, hiệu quả về xã hội.
- Hiệu quả về kĩ thuật: cùng một sản lượng nhưng sử dụng ít nguồn lực hơn do t
hực hiện với
công nghệ có sẵn hoặc với cùng số lượng nguồn lực đầu vào có sẵn, đạt được mức sản lượng tối đa.
- Hiệu quả về kinh tế: phản ánh tương quan giữa kết quả đạt được so với hao phí lao động, vật
tư, tài chính. Là chỉ tiêu phản ánh trình độ và chất lượng sử dụng các yếu tố, nhằm đạt đư
ợc kết quả
kinh tế tối đa với chi phí tối thiểu.
- Hiệu quả về xã hội: phân tích trên lợi ích của toàn xã hội để xem xét sự phát triển chung của
xã hội như mức tăng trưởng, sự công bằng xã hội, sự phát triển cộng đồng và cả về môi trường. Hiệu
quả xã hội đư
ợc đo lường bằng mức độ công bằng trong phân bổ nguồn lực toàn xã hội, nếu tái phân
bổ lợi ích, tổng lợi ích xã hội có thể được tăng thêm.
Trong đào tạo, hiệu quả được xem là đại lượng cho biết giá trị của kết quả đạt được ở đầu ra so
với mục tiêu và so với giá trị của nguồn lực đầu vào của chu trình đào tạo.
Hiệu quả đào tạo thường được xem
xét dựa trên 3 tiêu chí cơ bản: Chất lượng đào tạo; mức độ
đáp ứng mục tiêu kinh tế xã hội; hiệu suất sử dụng các nguồn lực sau đào tạo..
1.2.3. Chất lượng và hệ thống quản lí chất lượng
Ngày nay, chất lượng là một trong những phạm trù quan trọng và thường gắn với lợi thế cạnh

tranh cơ bản của một tổ chức. Thực tế cho thấy việc hiểu đúng, đầy đủ khái niệm q
uản lí chất lượng và
mối quan hệ của nó với hoạt động của hệ thống góp phần quan trọng để hoạt động quản lí được triển
khai một cách có hiệu quả.
1.2.3.1. Chất lượng
Theo quan niệm triết học, chất lượng là một phạm trù biểu thị cái bản chất nhất của sự vật mà
nhờ nó, có thể phâ
n biệt vật này với vật khác.
Theo bộ tiêu chuẩn ISO 9000:2000, chất lượng là “Mức độ tập hợp các đặc tính vốn có đáp ứng
các yêu cầu” .
“Chất lượng tốt không nhất thiết là chất lượng cao, nó có nghĩa là mức độ đồng đều ( về hình
thức, về tính chất.. ) và sự tin cậy với giá thành thấp nhưng chất lượng được thị trường chấp nhận.”-
W.E.Deming
Từ những định nghĩa trên ta có thể rút ra một số đặc điểm của khái niệm chất lượng :
 Chất lượng được đo bởi sự thỏa m
ãn nhu cầu. Nếu 1 sản phẩm vì 1 lí do nào đó không được
nhu cầu chấp nhận thì phải coi là chất lượng kém cho dù công nghệ chế tạo ra sản phẩm đó có thể rất
hiện đại.
 Chất lượng quan tâm đến các yếu tố: đạt được yêu cầu, ổn định và phù hợp, sự tin cậy.
 Chất lượng không phải chỉ là thuộc tính của sản phẩm, chất lượng còn áp dụng cho một hệ
thống, một quá trình.

Trong giáo dục, chất lượng là một lĩnh vực rộng bao gồm các tiêu chuẩn, kết quả, quá trình
giảng dạy học tập, sinh hoạt của nhà trường với sự tương hợp giữa mục tiêu chương trình và khả năng
của người học sau khi tốt nghiệp.(Frazer 1992,1994).
Hệ thống chất lượng bao gồm cơ cấu tổ chức, các thủ tục, quá
trình và các nguồn lực cần thiết
để thực hiện quản lí chất lượng.
1.2.3.2. Các mô hình quản lí chất lượng
Với sự tiến bộ của xã hội loài người, công nghiệp và dịch vụ ngày càng phát triển, hàng hóa sản

xuất ngày càng nhiều, con người ngày càng quan tâm đến chất lượng hơn. Chính vì lẽ đó mà khoa học
quản lí chất lượng được hình thành, trước hết ở trong công nghiệp, sau đó được đưa vào áp dụng trong
giáo dục. Ba cấp độ quản lí chất lượng đư
ợc nhiều người biết đến là: kiểm soát chất lượng (Quality
Control), đảm bảo chất lượng (Quality assurance) và quản lí chất lượng tổng thể (Total Quality
Management ).
* Kiểm soát chất lượng là hình thức quản lí chất lượng đã được sử dụng lâu đời nhất, được thực
hiện ở khâu cuối cùng trong quá trình đào tạo (sản xuất) nhằm phát hiện, loại bỏ toàn bộ hay từng phần
ở sản phẩm cuối cùng do không đạt các chuẩn mực chất lượng quy định hoặc làm lại, nếu có thể. Đây
là quá trình xảy ra sau khi
sản phẩm đã được tạo ra nên nếu phải loại bỏ sẽ dẫn đến lãng phí nguyên vật
liệu, thời gian và công sức.
* Đảm bảo chất lượng là cấp độ quản lí chất lượng tiến bộ hơn kiểm soát chất lượng, được
thực hiện trước và trong quá trình sản xuất và đào tạo. Đảm bảo chất lượng là toàn bộ các hoạt động có
kế hoạch
, có hệ thống được tiến hành trong hệ thống chất lượng và được chứng minh là đủ mức cần
thiết để khách hàng thỏa mãn yêu cầu chất lượng. Đảm bảo chất lượng nhằm phòng ngừa sự xuất hiện
những sản phẩm có chất lượng thấp, Philip B.Crossby gọi là “nguyên tắc không lỗi”, “làm đúng ngay
từ đầu v
à làm đúng ở mọi thời điểm” ( Sallis, 1993).
* Quản lí chất lượng tổng thể là cấp độ quản lí chất lượng cao nhất hiện nay. Quản lí chất
lượng tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với đảm bảo chất lượng, tiếp tục và phát triển toàn hệ thống
đảm bảo chất lượng. Quản lí chất lượng là việc tạo ra nền văn hóa chất lượng, nơi mà mục đích của
mọi người trong tổ chức kinh doanh làm hài lòng khách hàng, nhà trường làm hài lòng người học (trên
phương diện học thuật). [48]
1.2.3.3. Quản lí chất lượng và chất lượng giáo dục
* Quản lí chất lượng :
John S. Oakland (đại học Bradfort- vương quốc Anh) cho rằng hiện nay chúng ta đang đứng
giữa cuộc “cách mạng chất lượng” vì trong nền ki
nh tế thị trường, giá thành giảm và chất lượng sản

phẩm luôn được cải thiện luôn là yếu tố sống còn đối với bất kì tổ chức nào. [11, tr.152]
Theo tiêu chuẩn ISO 9000:2005, quản lí chất lượng là “các hoạt động có phối hợp nhằm định
hướng và kiểm soát một tổ chức về mặt chất lượng”. Quản lí chất lượng là quá trình nhằm nâng cao
khả năng đạt được các kết quả, các yêu cầu đã hoạch định trước thông qua việc áp
dụng một cách nhất
quán những phương pháp tiêu chuẩn, thực hiện bởi những người có đủ nhận thức và năng lực, được
cung cấp thông tin, cơ sở vật chất và môi trường làm việc thích hợp.
Mục đích của quản lí chất lượng là “nâng cao sự thỏa mãn của khách hàng, cải tiến liên tục hệ
thống,
bảo đảm sự phù hợp với các yêu cầu của khách hàng và yêu cầu chế định được áp dụng” - ISO
9000:2000
Là một phần của công tác quản lí chung, quản lí chất lượng có mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh
vực quản lí khác của một đơn vị, và việc quản lí tốt các mối quan hệ này giúp nâng cao hiệu quả của
hoạt động quản lí chất lượng. Phần lớn quan hệ giữa quản lí chất lượng và quản lí chung đư
ợc thể hiện
ở ba phương diện chính là quản lí chiến lược, quản lí tác nghiệp và tổ chức. Quản lí chất lượng chỉ có
thể được thực hiện, duy trì và cải tiến một cách có hiệu quả khi ba phương diện này được giải quyết tốt
trong quá trình xây dựng và duy trì hệ thống quản lý chất lượng.
* Chất lượng giáo dục:
Theo cách tiếp cận hệ thống và tổng thể ta thấy giáo dục được tổ chức từ nhiều thành tố vật chất
và tinh t
hần, có thể quan sát và cảm nhận được, đó là nguồn lực người, cơ sở vật chất, các hoạt động,
các mối quan hệ, môi trường hoạt động, kết quả (sản phẩm) được thể hiện trong các lĩnh vực: quản lí
giáo dục, đào tạo sư phạm
, nghiên cứu và thông tin giáo dục, quá trình và hoạt động giáo dục.
Chất lượng giáo dục được toàn xã hội đặc biệt quan tâm vì chất lượng giáo dục có ý nghĩa quyết
định đến chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng chất lượng giáo dục là “tổng hòa những thuộc tính đặc điểm
bản chất của tất cả những bộ phận t
huộc nền giáo dục nhất định, làm cho nền giáo dục đó có khả năng

đáp ứng các mục tiêu phát triển đất nước bền vững, thỏa mãn nhu cầu và lợi ích của nhân dân và sự
phát triển của người học”. [19]
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính: “chất lượng giáo dục được đánh giá qua mức độ trùng khớp
với mục tiêu định sẵn”. [2]
Định nghĩa này tương đồng với quan niệm về chất lượng của hầu hết các tổ chức đảm bảo chất
lượng trên thế giới. Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người
quan tâm như các nhà quản lí, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục và còn bao gồm cả sự đáp ứng
hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo. Sự phù hợp với mục tiêu cũng
đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư.
“Các
hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục không đảm bảo cho việc dạy và học tốt... nhưng
việc dạy và học tốt thường được phát huy khi vấn đề chất lượng được mọi người cùng quan tâm”
(William, 1
992).
Chất lượng giáo dục được hình thành từ chất lượng của nhiều lĩnh vực thuộc giáo dục trong
đó có đào tạo giáo viên. Chất lượng đào tạo giáo viên được tăng cường sẽ góp phần không nhỏ vào
việc nâng cao chất lượng giáo dục.
1.2.4. Các quan điểm phát triển GD & ĐT của Đảng và Nhà nước
1.2.4.1. Các quan điểm phát triển giáo dục-đào tạo
* Ngày 15 tháng 6 năm 2004, Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã ba
n hành Chỉ thị số 40 -
CT/TW về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
* Hội nghị lần thứ IX Ban chấp hành TW Đảng khóa IX đã khẳng định:
Tập trung chỉ đạo quyết liệt việc nâng cao rõ rệt chất lượng giáo dục và đào tạo nguồn nhân
lực.Giải pháp then chốt là đổi mới và nâng cao năng lực quản lí nhà nước trong giáo dục và đào tạo
đẩy mạnh đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại cùng với đổi
mới cơ chế quản lí. Khẩn trương triển khai
đề án phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo
viên… [39, tr.92]
* Chương trình công tác năm 2008 của Bộ GD-ĐT đã đề ra 5 nhóm nhiệm vụ và giải pháp

trọng tâm cần thực hiện trong đó những giải pháp có liên quan đến công tác đào tạo GV là:
Giải pháp 1: chăm lo v
à đầu tư cho phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD : xây dựng
chương trình tự học về đổi mới PP dạy, đổi mới kiểm tra, đánh giá cho tất cả GV từ tiểu học đến
THPT. Có chính sách đặc thù để phát triển GV sư phạm và các môn học còn thiếu GV: tiếng Anh, Tin
học, Âm nhạc, Mỹ thuật, tiếng dân tộc, GD quốc phòng – an ninh.
Giải pháp 2: xây dựng đề án chương trình đào tạo the
o nhu cầu xã hội giai đoạn 2008 -2015, tổ
chức các hội thảo quốc gia đào tạo theo nhu cầu xã hội phục vụ các ngành kinh tế trọng điểm, hỗ trợ
đào tạo nhân lực, thành lập trung tâm dự báo nhu cầu GD.
Giải pháp 3: nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục- đào tạo, hiện đại hóa giáo dục với chi phí
thấp, cụ thể là tiếp tục đổi mới PP kiểm tra – đánh giá, khuyến khíc
h tự học, ứng dụng công nghệ thông
tin, đảm bảo chất lượng và hiệu quả với cả người học và người dạy trong một trường, giữa các
trường...
Giải pháp 4: đổi mới cơ chế tài chính của nền giáo dục, thực hiện xã hội hóa mạnh mẽ, tăng
ngân sách cho giáo dục- đào tạo và nâng cao hiệu quả sử dụng ngân sách, triển khai chương trình mục
tiêu quốc gia giáo dục- đào tạo đến năm 2010 gắn với tiêu chí hiệu quả, hỗ trợ đào tạo giáo viên...
Giải pháp 5: thực hiện phân cấp và quản lí theo tiêu chí chất lượng, tiến hành cải cách hành
chính mạnh mẽ, xây dựng và công bố các tiêu chí về chất lượng các loại hình trường học, chất lượng
chương trình đào tạo, chất lượng đội ngũ nhà giáo ở phổ thông, GD chuyên nghiệp và ĐH. Thực hiện
kiểm định, đánh giá c
hất lượng các trường phổ thông, hoàn thiện và ban hành điều lệ nhà trường các
cấp, quy chế tổ chức và hoạt động đối với các loại hình trường.
1.2.4.2 Một số văn bản pháp quy có liên quan đến công tác đào tạo GV
* Thông tư 28/TT-TC (1984), hướng dẫn và
tổ chức hoạt động của trường bồi dưỡng giáo dục
huyện của Bộ giáo dục và đào tạo.
* Văn bản số 16 /ĐTBD (1990), hướng dẫn thực hiện thông tư 28/TT-TC về hoạt động bồi
dưỡng giáo viên của trường ĐTBD huyện của Bộ giáo dục - đào tạo.

* Luật giáo dục 2005 (chương IV điều 77, 80 )
* N
ghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 2/8/2006 quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số
điều của Luật giáo dục 2005 (Chương V, điều 30)
* Quyết định số 04/2008/QĐ-BGDĐT ngày 4/2/2008 quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng trường tiểu học.
1.2.5. Đào tạo nghề và chất lượng giáo viên
1.2.5.1. Khái niệm
Theo từ điển giáo dục học, đào tạo là “quá tr
ình chuyển giao một cách có hệ thống, có phương
pháp những kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng thực hành, thao tác có liên quan đến quy trình thực hiện
một nghề hay một lĩnh vực cụ thể, đồng thời dạy những phẩm chất đạo đức cần thiết giúp người học
lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng nghề một cách có hệ thống để t
hích nghi và có khả năng
đảm nhận một công việc hoặc đi vào cuộc sống lao động.”
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông, đào tạo là “thực hiện những tác động nhằm làm cho người
học trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định”. Đào tạo chỉ sự giáo-hóa, việc
truyền những khả năng thực hành, những hiểu biết lý thuyết và những kĩ năng cần thiết để giữ một
chức vụ trong đời sống kinh tế.
Giáo dục và đào tạo tuy có những đặc thù riêng nhưng đều nằm
trong quá trình học tập suốt đời
của con người. Đào tạo là khâu nối tiếp của giai đoạn giáo dục, chuẩn bị cho con người những hành
trang cần thiết về kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp để cá
nhân bước vào cuộc sống, lao động, sáng tạo.
Khái niệm đào tạo thường có nghĩa hẹp hơn khái niệm giáo dục, nói đến đào tạo là đề cập đến
giai đoạn sau của cuộc đời học tập, khi người học đã ở một độ tuổi nhất định và có một trình độ kiến
thức nhất định. Đào tạo nhấn mạnh đến việc tiếp thu các kĩ năng t
uy nhiên kiến thức tích lũy lại có thể
là điều kiện tiên quyết cho sự phát triển kĩ năng. Có nhiều hình thức đào tạo: đào tạo cơ bản, đào tạo
chuyên sâu, đào tạo nghề, đào tạo lại, tự đào tạo...

1.2.5.2. Đào tạo sư phạm
Đào tạo sư phạm là một loại hình đào tạo nghề, là quá trình được hoạch định có mục đích nhằm
nâng cao kĩ năng thực hành nghề chuyên m
ôn của cá nhân, nó là sự mong muốn của GV hoặc của đôi
bên: cá nhân người GV và tổ chức QLGD. Đào tạo sư phạm là “những quy trình chính quy mà quản lí
ngành giáo dục sử dụng để thúc đẩy học tập sao cho kết quả đạt được góp phần vào việc thực hiện các
mục tiêu và mục đích giáo dục”. (William McGehee, 1979)
Theo Max Foster, đào tạo sư phạm phải tạo điều kiện và thúc đẩy giáo viên thực hiện 4 điều
sau:
1. Dấy lên sự hưởng ứng của những người khác
.
2. Phát triển kiến thức, kĩ năng và thái độ.
3. Tạo nên sự thay đổi trong hành vi.
4. Đạt được những mục tiêu cụ thể.
Chất lượng giáo viên hình thành và biến đổi trong suốt quá trình phát triển của nghề ở các khâu
cơ bản là đào tạo sư phạm ban đầu, đào tạo lại (bồi dưỡng chuyên môn, bồi dưỡng nghề nghiệp, đào
tạo nâng chuẩn), tự bồi dưỡng. Hệ thống đào tạo sư phạm có
trách nhiệm chủ yếu về chất lượng giáo
viên ở 2 khâu: đào tạo ban đầu và đào tạo lại.
+ Đào tạo sư phạm ban đầu tạo ra chất lượng nền của giáo viên, còn gọi là chất lượng xuất
phát trong quá trình phát triển nghề nghiệp của GV. Đào
tạo sư phạm ban đầu trang bị cho GV những
kiến thức vừa cơ bản vừa chuyên sâu, thời gian đào tạo dài.
Ngoài việc hình thành chất lượng nền, đào tạo ban đầu còn chi phối mạnh mẽ chất lượng hoạt
động nghề nghiệp lâu dài của giáo viên, chất lượng và hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng thường
xuyên, bồi dưỡng đáp ứng chương trình mới, bồi dưỡng chuẩn hóa nghề nghiệp và thậm ch
í cả năng
lực và khả năng tự bồi dưỡng của họ nữa.
+ Đào tạo lại (bồi dưỡng): đây là quá trình đào tạo tiếp tục nhằm đổi mới, nâng cao chất lượng
kĩ năng nghề, trang bị thêm những kiến thức mới, cập nhật với thực tiễn, tạo nên những thay đổi ở chất

lượng nền của người giáo viên và hình thà
nh chất lượng nền khác trước, cao hơn hoặc thích hợp hơn.
Đào tạo lại có mối quan hệ hữu cơ hỗ trợ, bổ sung nhiều mặt rất chặt chẽ với đào tạo ban đầu. Bởi vì
không có nghề nào, chỉ cần đào tạo một lần là xong để làm việc suốt đời mà không cần phải cập nhật
kiến thức, nâng cao c
huyên môn, nghiệp vụ.
+ Các loại hình đào tạo lại
- Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm là hoạt động nhằm thường xuyên bổ sung, cập nhật, đào tạo tiếp
tục và đào tạo lại về chuyên môn, nghiệp vụ cho người GV, bao gồm bồi dưỡng thay sách giáo khoa
dạy chương trình mới, bồi dưỡng thường xuyên theo chu kì, bồi dưỡng theo chuyên đề.
* Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm tổ chức tại địa phương theo kế hoạch hàng năm của
bộ Giáo dục, thực hiện trong thời gian hè và tổ chức thành các lớp tập huấn với số lượng từ 50 -60
người/lớp, thời gian bồi dưỡng một môn từ 1-2 ngày, kết hợp giữa nghe báo cáo viên truyền đạt, xem
băng hình các tiết dạy chuẩn và thực hành tổ chức các hoạt động. Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư
phạm chủ yếu để giúp GV cập nhật phương phá
p và hình thức giảng dạy mới, không kiểm tra, đánh giá
mức độ hoàn thành trên từng cá nhân.
* Hoạt động bồi dưỡng thường xuyên theo chu kì giúp GV nâng cao chuyên môn nghiệp vụ,
nắm bắt những vấn đề mới trong đổi mới giáo dục, chương trình, sách giáo khoa. Đây là giải pháp
nhằm giải quyết 2 m
âu thuẫn: mâu thuẫn giữa sự tăng nhanh khối lượng tri thức của loài người với
trình độ đào tạo ban đầu của người GV và mâu thuẫn giữa yêu cầu giảng dạy các tri thức khoa học tiên
tiến, hiện đại với điều kiện, khả năng cập nhật các kiến thức của bản thân từng GV.Tài liệu bồi dưỡng
được biên soạn theo phương pháp giáo dục từ xa, gồm
tài liệu in và băng hình minh họa diễn tả việc
thực hiện phương pháp dạy học đối với 1 dạng bài học hoặc 1 nhánh kiến thức. Phương thức bồi dưỡng
lấy tự học, tự bồi dưỡng là chủ yếu. Hình thức đánh giá là thực hành bài kiểm tra và cấp giấy chứng
nhận cho GV có kết quả đánh giá đạt yêu cầu trở lên.
* Hoạt động bồi dưỡng theo chuyên đề nhằm cập nhật và đáp ứng những yêu cầu cấp thiết đặt ra
trong đời sống xã hội, trong cuộc sống hiện tại cũng như trong giáo dục. Có những chuyên đề tổ chức

bồi dưỡng cho tất cả GV tiểu học trên cả nước (giáo dục môi trường,
giáo dục an toàn giao thông,
phòng chống dịch bệnh, giáo dục hòa nhập…), có những chuyên đề tổ chức bồi dưỡng cho 1 bộ phận
GVTH hoặc ở một số địa phương, cơ sở giáo dục (dạy tiếng dâ
n tộc cho HS người dân tộc, dạy lớp
ghép ở những địa phương có nhu cầu...) Phương thức bồi dưỡng là tổ chức hội thảo nghe báo cáo, trao
đổi kinh nghiệm.
- Bồi dưỡng chuẩn hóa và bồi dưỡng trên chuẩn
Để đáp ứng việc mở rộng quy mô giáo dục và yêu cầu phổ cập, ngà
nh giáo dục đã mở nhiều lớp
đào tạo cấp tốc GVTH, thỏa mãn nhu cầu học tập của trẻ em khắp mọi miền đất nước. Đây chính là
nguồn gốc ra đời của thế hệ GV sư phạm cấp tốc 7+1 (tháng), 7+3, 9+3... Số GV này tuy trình độ, năng
lực còn yếu nhưng có nhiều yếu tố phù hợp để thực hiện việc quản lí và dạy học sinh biết đọc và viết
tiếng Việt. Đến nay việc phát triển giáo dục tiểu học đã đi vào ổn định, tình t
rạng thiếu GVTH cơ bản
đã được khắc phục, thực tiễn mới đòi hỏi phải thống nhất trên cả nước về chuẩn năng lực nghề nghiệp
của GVTH, bắt đầu giai đoạn chuyển từ quản lí số lượng sang quản lí chất lượng đối với đội ngũ
GVTH.
- Những GVTH có trình độ ban đầu là SP cấp tốc, 9+3, 12+
1... lần lượt được tham gia học các
lớp nâng chuẩn cho đến hệ đào tạo trung học sư phạm 12+2. Quá trình đào tạo này được gọi tên chung
là bồi dưỡng chuẩn hóa.
- Từ những năm 90 của thế kỉ XX, xuất hiện các hệ cao đẳng SP, Đại học SP tuyển HS tốt
nghiệp phổ thông đào tạo thành GVTH, đồng thời những GVTH có trình độ trung học sư phạm tiếp tục
tham gia các khóa đào tạo lên CĐSP, Cử nhân Tiểu học, một bộ phận GVTH ưu tú đã được cử đi đào
tạo Thạc sĩ... Quá trình đào tạo này được gọi tên chung là bồi dưỡng trên chuẩn. Chương trình đào tạo
trên chuẩn thực hiện nhiệm vụ “nâng dần tỉ lệ G
VTH có trình độ cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm”
tạo ra đội ngũ GVTH có nhiều trình độ, trong đó mỗi tập thể SP có những GV trên chuẩn chung, làm
nòng cốt nâng cao chất lượng dạy học. [22, tr.33]

1.2.5.3. Chất lượng giáo viên
Giáo viên là nhân tố thuộc cả hai lĩnh vực đào tạo và giáo dục vì giáo viên l
à sản phẩm đầu ra
của hệ thống đào tạo sư phạm và là nguồn nhân lực đầu vào của quá trình hoạt động giáo dục.
Theo nghĩa tổng thể, chất lượng GV bao gồm 3 thành tố nhưng thành tố chính để quyết định
chất lượng nằm ở khâu đào tạo. Qua đào tạo người GV có thể khắc phục những khuyết điểm chủ quan,
rèn luyện phẩm chất và năng lực sư phạm, có
thể xác định cụ thể hơn mục đích và phương pháp giáo
dục. Họ có thể lường trước kết quả giáo dục của những quyết định đã đưa ra, khéo léo xây dựng những
mối quan hệ, tìm được cách giải quyết đúng, gây được tác động tích cực đến HS.
Chất lượng giáo viên không phải là đại lượng bất biến, nó thay đổi và phát triển tích cực nếu
môi trường hoạt động nghề nghiệp thuận lợi và nó s
uy thoái nếu môi trường và hoạt động nghề nghiệp
của GV không tốt, không hiệu quả.
1.2.6. Những thay đổi tác động đến nội dung đào tạo giáo viên tiểu học
1.2.6.1. Môi trường thế giới thay đổi
Khoa học và công nghệ phát triển nhanh đã đem lại thay đổi trên toàn cầu, trong các lĩnh vực,
đặc biệt trong hệ thống giáo dục. Máy tính và hệ thống thông tin trở thành phương tiện giúp con người
mở rộng giao tiếp, cập nhật, tích lũy kho tàng trí tuệ của nhâ
n loại lên từng cá nhân với khối lượng và
tốc độ rất nhanh.
Môi trường học tập khác hẳn truyền thống đã ảnh hưởng rất lớn đến phương pháp học của học
sinh. Cá nhân phải có kĩ năng học tập tích cực, giải quyết vấn đề, làm việc theo đội nhóm, thực hiện
trách nhiệm
công dân, hợp tác trong các tập thể. Không chỉ thể hiện ở nội dung kiến thức, PP học cũng
đem đến những giá trị riêng cho mỗi người đi học và kiến thức ngày hôm nay có được sẽ trở thành lỗi
thời nhanh hơn trước rất nhiều.
Môi trường học hiện tại cũng làm thay đổi cả quan niệm về năng lực và trí thông minh của
người học. Chỉ số thông minh (IQ - Intelligence Quotient) vẫn giữ vị trí quan trọng nhưng chỉ số hiếu
học (CQ -Curiosity Quotient) và chỉ số đam mê (PQ – Passion Quotient) còn quan trọng hơn. Q

uan
niệm mới này có thể diễn đạt bằng phương trình CQ + PQ > IQ: sự hiếu học cộng lòng đam mê quan
trọng hơn trí thông minh. [31]
Về sinh học, mỗi bán cầu não người điều khiển một chuỗi hoạt động tư duy khác nhau, việc tập
trung rèn luyện để phát huy sức mạnh của bán cầu não nào là rất quan trọng và liên quan đến mục tiêu
dạy học. Daniel Pink, (nhà báo Mỹ, tác giả cuốn New York times, BusinessWeek bestseller 2007) đã
viết:
“Mãi gần đây, bán cầu não trái vẫn còn chi phối khả năng thành công trong học tập, công việc
hay kinh doanh. Ngày nay năng lực đó vẫn cần thiết song không còn đủ nữa.
Trong một thế giới bị đảo lộn bởi việc cho t
huê làm bên ngoài, tràn ngập thông tin và đầy rẫy
các lựa chọn thì những khả năng quan trọng nhất gần với bán cầu não phải hơn. Đó là khả năng cảm
thụ nghệ thuật, biết cảm thông, có tầm nhìn và khát vọng lớn. Để thành công cần bổ sung khả năng suy
tưởng cao và sự mẫn cảm cao, nghĩa là tạo ra các vẻ đẹp thẩm mỹ và xúc cảm.”
Kết luận này cũng phù hợp với xu hướng giáo dục hiện nay, các nhà trường phổ thông hiện đại
không c
hỉ chú ý rèn luyện khả năng tư duy, phân tích logic mà còn rất quan tâm đến việc hình thành
khả năng suy tưởng, cảm xúc thẩm mỹ cho HS.
Những trọng tâm này chưa được nhà trường truyền thống trước đây đề cập tới và trang bị cho
GV cũng như HS. Tiến bộ xã hội đang gâ
y sức ép buộc hệ thống giáo dục nước ta phải có những thay
đổi khẩn trương để có thể cung cấp cho xã hội những con người phù hợp với yêu cầu của xã hội hiện
đại.
1.2.6.2. Cơ hội học tập của người học thay đổi
Trẻ em là đối tượng giáo dục của người GVTH cũng đang thay đổi cùng với thế giới xung
quanh. Trước đây cơ hội học tập của trẻ hầu hết không xảy ra tr
ong trường học mà chủ yếu từ quan sát
thực tế và bắt chước người lớn, tri thức và kĩ năng thu được qua quan sát và quá trình tương tác. Việc
học tập chủ yếu thông qua phạm sai lầm, trẻ quan sát cách làm và tự sửa các sai lầm.
Học sinh trong thời đại hiện nay làm quen và nắm được ngay các thao tác phức tạp của công

nghệ số, học và chơi trò chơi trên máy tính trong thực tiễn đa
ng trở thành một phần của việc giáo dục
con người, “Công nghệ mới đã tác động lên sự ưa thích học tập của học sinh” (TS John Seely Brown,
ĐH Antioch ).
Trẻ em có nhiều cơ hội học tập hơn trước và thời gian học cũng nhiều hơn qua sự mở rộng của
hệ thống truyền thông đa phương tiện. Cùng một ngày, trẻ có thể tiếp nhận thông tin từ nhiều c
hiều,
nhiều môi trường học và nhiều kênh thông tin khác nhau. Việc học ở trường với sách giáo khoa và lời
giảng của GV chỉ là một trong những nguồn thông tin đến với trẻ.
Tác động giáo dục của nhà trường hiện đại có ảnh hưởng nhiều hay ít tùy thuộc vào việc nhà
trường (GV) đã thiết kế các hoạt động học tập như thế nào, tổ chức môi trường học ra sao, tạo ra những
yêu cầu và cơ hội sáng tạo gì cho mọi cá nhân H
S cùng thực hiện.
1.2.6.3. Quan điểm giáo dục thay đổi
Đã có nhiều chuyên gia đưa ra nhận định của mình về sự thay đổi của quan điểm giáo dục ngày
nay:
Theo Ph. Mayao, tổng giám đốc UNESCO: “Giáo dục không phải là chỉ tích tụ tri thức mà là
thức tỉnh tiềm năng sáng tạo to lớn trong mỗi con người”.
GS Peter Vaill (ĐH Antioch) nhấn mạnh: “Mục tiêu quan trọng của giáo dục là giúp học sinh
trở thành chuyên gia thích ứng ”.
“Sự hữu hiệu của hệ thống giáo dục phải được đo bằng khả năng trang bị cho con em chúng ta
những năng lực đối phó một các
h thành công với một thế giới không ngừng thay đổi” (Thủ tướng
Singapore Lý Hiển Long, tháng 9-2006).
Những nhận định trên của các chuyên gia dù đứng ở các góc độ khác nhau nhưng cũng thống
nhất ở mục tiêu giáo dục ngày nay là hướng tới từng học sinh, khuyến khích HS phát triển tiềm năng
sáng tạo, phát huy thế mạnh của bản thâ
n để trở thành các nhà chuyên môn, có khả năng tiếp cận tới
những tình huống mới một cách linh hoạt và học trong cả đời mình. Không chỉ dùng những điều đã
học, trẻ còn có khả năng tự nhận thức chính việc học và nỗ lực vượt lên mức độ đặt ra của kế hoạch

học tập.
Giáo dục trở thành tư duy mới trong “sự chuyển đổi từ thời đại thông tin s
ang thời đại khái
niệm” (Daniel Pink), vai trò tổ chức và điều khiển của người GV càng rõ nét hơn, càng khó khăn hơn,
nhất là GV dạy tiểu học.
Giáo dục tiểu học phải nâng đỡ trẻ em phát triển thuận lợi về thể chất, tinh thần đồng thời phải
ngăn chặn những khó khăn nảy sinh trong quá trình nhận thức của trẻ, nhất là tăng cường hỗ trợ trẻ
phát triển ý thức lành mạnh về l
òng tự trọng thông qua các bài học đạo đức. Thế giới kinh nghiệm của
trẻ phải được làm giàu, khi trẻ tự mình khám phá và bộc lộ kĩ năng cá nhân ở các lĩnh vực quan tâm
mới khác (new areas of interest).
Người GVTH phải dạy cách học để trẻ có khả năng tự nhận biết điều đúng sai để các hành động
ứng xử có trách nhiệm của trẻ sẽ biểu hiện nhiều hơn, hướng dẫn trẻ thực hiện các quy tắc cùng tồn tại
(rules of co- existence) và cam kết thực hiện các quy tắc đó. Dạy trẻ tiếp thu những chuẩn mực của xã
hội, hiểu được ý nghĩa của các chuẩn mực này như là một phần trong c
uộc sống hàng ngày. Trẻ phải
được dạy cách kiểm soát bản thân tốt hơn và cách thức ứng phó với các tình huống, trẻ phải đư
ợc
hướng dẫn để hiểu được giá trị bình đẳng và cách giữ gìn sức khỏe tùy theo từng độ tuổi.
Người GVTH phải tổ chức cho trẻ em hình thành kĩ năng tự khám phá, với các sự kiện và hiện
tượng gắn liền với môi trường sống của trẻ. Các bài thực hành và các hoạt động phải dựa trên khả năng
tiếp thu của trẻ, phải hướng và
o mục đích cụ thể và mang tính thử thách. Người GVTH phải đặt hoạt
động giảng dạy trẻ tiểu học trên cơ sở những hoạt động vui chơi và phải nhằm nâng đỡ khả năng ngôn
ngữ và thúc đẩy sự phát triển tiềm năng của trẻ.
Những yêu cầu mới về GD tiểu học cho thấy để thực hiện đầy đủ trách nhiệm, người GV dạy
tiểu học phải thực sự là một nhà giáo có kĩ năng ưu việt về khoa học giáo dục và tâm lí sư phạm. Giáo
dục trẻ ở tuổi tiểu học là giúp hình thành một con người. Những gì có được ở lứa tuổi này sẽ đặt nền
tảng cho toàn bộ sự phát triển về sau vì:
- Đây là thời kì hình thành về thể chất của một chủ thể. Mục tiêu phát triển con người bắt đầu từ

việc phát triển hợp lí và cân đối về hình dá
ng, sức vóc. Việc quan tâm đến hình thành thể chất yêu cầu
người GVTH phải phát triển ở trẻ năng lực của các giác quan, các bộ phận tay, chân.. Những năng lực
này có ý nghĩa rất lớn đối với việc học tập, bồi dưỡng những kĩ năng la
o động, sáng tạo, thưởng thức
nghệ thuật... không chỉ cần cho trẻ trong những năm tiểu học mà còn cần trong suốt cuộc đời.
- Chơi là đặc điểm nổi bật trong hoạt động của trẻ tiểu học. Nhiều điều người lớn phải học, phải
tập một cách khó khăn mới đạt được thì trẻ em dễ dà
ng có được trong khi chơi (bơi lội, đi xe đạp, học
ngoại ngữ). Người GVTH phải được đào tạo để hiểu chơi là phương thức giáo dục quan trọng với trẻ
và vận dụng điều này vào giáo dục trẻ.
Với chức năng là người GV tổng thể, tổ chức toàn bộ quá trình phát triển của trẻ bằng phương
thức của nhà trường, GVTH phải dạy đủ môn trong chương trì
nh và thực hiện công tác chủ nhiệm
trong một lớp học.
1.2.6.4. Quan điểm đánh giá giáo viên thay đổi
Trước đây trình độ giáo viên thường được sử dụng làm tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục
với hai chỉ số chính: trình độ học vấn nói chung của GV và tỉ lệ GV được đào tạo để tham gia giảng
dạy theo chuẩn quy định.
Sự xuất hiện xu hướng “cải cách GD dựa trên các chuẩn” đã hì
nh thành bộ chuẩn cho giáo
dục ở nước ta bao gồm: chuẩn chất lượng giáo dục, chuẩn nhà trường, chuẩn cán bộ quản lí, chuẩn giáo
viên. Trong bộ chuẩn cho giáo viên có chuẩn trình độ đào tạo, chuẩn nghề cho từng ngành, từng cấp và
bắt đầu áp dụng đánh giá GV theo chuẩn từ năm học 2007-2008. Chuẩn nghề GV là mô hình cấu trúc
nhân cách và hoạt động sư phạm, phản ánh những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của giáo viên với
những tiêu chí cụ thể :
- Năng lực tìm hiểu đối tượng, môi trường giáo dục.
- Năng lực xây dựng kế hoạch
giáo dục.
- Năng lực thực hiện kế hoạch giáo dục.

- Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục.
- Năng lực hoạt động xã hội.
- Năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong t
hực tiễn giáo dục.
- Năng lực phát triển nghề nghiệp.
Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của giáo dục, ngoài những năng lực thiết yếu trên, người
GVTH còn phải được đào tạo để có những kĩ năng mới:
 Kĩ năng quản lí và tổ chức các hoạt động GD, giao tiếp và quản lí các dự án.
 Kĩ năng sử dụng thành thạo kĩ thuật thông tin mới như Internet, giảng dạy bằng phương tiện
công nghệ thông tin, thiết kế giáo án bằng phần mềm điện tử.
 Kĩ năng tiếp cận với các PP mới trong các lĩnh vực đặc biệt của việc giảng dạy như đánh giá
hồ sơ, giảng dạy dựa trên vấn đề...
 Kĩ năng tiếp xúc và làm
quen với môi trường GD mới, với các tổ chức và dự án, các thuật ngữ
và cách làm việc mới trong đó việc đánh giá GV, hệ thống kiểm tra, đảm bảo chất lượng, tự chủ và tính
chịu trách nhiệm sẽ trở thành những khái niệm và hoạt động thường xuyên. [4]
Những thay đổi trên tạo ra khoảng cách giữa thực tiễn và nội dung đào tạo sư phạm đã tr
ang bị
trước đây cho người GV. Để thu hẹp sự khác biệt ấy, công tác đào tạo bồi dưỡng giáo viên phải thực
hiện việc cải thiện nguồn lực GVTH ngay từ điểm gốc, đó là trình độ nghiệp vụ của người thầy.
1.2.7. Quy trình và hệ thống quản lí nghiệp vụ đào tạo giáo viên tiểu học
1.2.
7.1.Khái niệm
- Theo từ điển bách khoa toàn thư, quy trình quản lí là “quá trình hoạt động của các chủ thể
quản lí tập hợp thành một cơ chế được quy định theo một trình tự lôgic, nhằm đạt được những mục
tiêu quản lí đã được đề ra bằng cách thực hiện những chức năng quản lí nhất định, tuân thủ theo
những nguyên tắc quản lí và vận dụng những phương pháp quản lí thích hợp. H
oạt động này có kế
hoạch vĩ mô (các quá trình giữa tất cả các cơ quan quản lí hay giữa những nhóm cơ quan quản lí) và
kế hoạch vi mô (các quá trình trong nội bộ cơ quan quản lí, ở từng nơi làm việc...). Quy trình quản lí

thường gồm 7 khâu: xây dựng kế hoạch, tổ chức, biên chế, chỉ huy, điều phối, báo cáo, lập ngân sách.
Quy trình quản lí chiếm vị trí đặc biệt trong hệ thống quản lí, đặc trưng cho đời sống t
hực tế của hệ
thống quản lí sản xuất như tính tổng hợp, tính liên ngành, tính kế hoạch, tính hệ thống, mang nhiều yếu
tố nghệ thuật, sáng tạo”.
Vận dụng vào công tác đào tạo, quy trình quản lí nghiệp vụ đào tạo GVTH bao hàm những đặc
điểm sau:
- Chủ thể quản lí công tác đào tạo GV là các cơ quan chủ quản ngành giáo dục (Bộ, Sở, Phòng
GD) và cơ sở đào tạo, quản lí giáo viên (trường Sư phạm, trường t
iểu học).
- Cơ chế quản lí tập trung theo chỉ đạo ngành kết hợp phân cấp, phân quyền quản lí cho từng
đơn vị, từng địa phương.
- Khách thể quản lý bao gồm các hoạt động đào tạo-bồi dưỡng giáo viên: bồi dưỡng thường
xuyên nghiệp vụ chuyên môn theo chu kì, bồi dưỡng cập nhật tri thức, nâ
ng cao chuyên môn, nghiệp
vụ bảo đảm hoàn thành nhiệm vụ theo yêu cầu ngày càng cao của ngành nghề, đào tạo nâng chuẩn
nghề, đào tạo nâng chuẩn trình độ …

- Mục đích quản lí là nâng nhận thức nghề, chất lượng lao động nghề lên mức mới; hoàn thiện
hơn về chuyên môn giảng dạy, phát triển nhân cách, phẩm chất người thầy nhằm củng cố nguồn nhân
lực có trình độ cao cho xã hội, đặc biệt là đáp ứng nhu cầu học tập và giáo dục của nhân dân địa
phương.
- Môi trường và điều kiện quản lí: công tác đào tạo GVTH được quản lí trong bối cảnh đội ngũ
GV có nhiều đặc điểm khác nhau về nền đào tạo ba
n đầu, về điều kiện xã hội và tâm lý của các thành
viên.

1.2.7.2. Nguyên tắc quản lí chất lượng đào tạo
Theo các chuẩn của ISO 9000, 9002 và 9004:2000, các nguyên tắc chung nhất của quản lí chất
lượng tập trung vào sản phẩm cuối cùng trên cơ sở hoạch định, giám sát, đánh giá và thẩm định toàn bộ

hệ thống quy trình đào tạo, gồm những nguyên tắc cơ bản sau:
Nguyên tắc 1: đào tạo hướng vào người học, xã hội và Nhà nước- những chủ thể đề ra yêu cầu,
thẩm định và đánh giá
chất lượng, nghiệm thu sản phẩm đào tạo. Sự phát triển của giáo dục-đào tạo và
chất lượng giáo dục tổng thể phụ thuộc vào những nhân tố này, đặc biệt là nhu cầu của người học, xã
hội và Chính phủ – là lực lượng chính thức đại diện cho lợi ích của nhâ
n dân.
Nguyên tắc 2: thiết lập tính thống nhất về mục đích và phương hướng của công tác đào tạo, kiến
tạo và duy trì môi trường bên trong thuận lợi cho lãnh đạo nhà trường tiểu học (Hiệu trưởng, Phó hiệu
trưởng, các tổ trưởng chuyên môn
)
và giáo viên có thể tham gia đầy đủ vào quá trình đào tạo.
Nguyên tắc 3: các hoạt động và các nguồn lực của công tác đào tạo được quản lí như một quá
trình để có thể nhìn nhận và giám sát, điều hành và đánh giá chúng thường xuyên, linh hoạt, phân tích
và sử dụng chúng một cách biện chứng.
Nguyên tắc 4: tiếp cận hệ thống để tiến hành quản lí. Cách tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải quản lí
chất lượng tổng thể công tác đào
tạo, không thể chỉ quản lí riêng lẻ một bộ phận hay thành tố nào.
Nguyên tắc 5: Cải thiện thường xuyên hoạt động giảng dạy và học tập, các quá trình quản lí
công tác đào tạo, các nguồn lực cơ bản để hướng đến chất lượng mới cao hơn.

Nguyên tắc
6
:

quan hệ cung ứng cùng có lợi, quan hệ lợi ích qua lại sẽ nâng cao năng lực tạo ra
giá trị của cả hai bên. Trong phạm vi công tác đào tạo, đó là quan hệ giữa giáo dục-nhà trường-người
học-xã hội. Điều này càng đặc biệt quan trọng trong điều kiện kinh tế thị trường, vì nó là động lực chủ
yếu của quá trình quản lí chất lượng giáo dục và phát triển giáo dục
.

1.2.7.3. Hệ thống quản lí đào tạo Giáo viên tiểu học tại cơ sở
Phòng giáo dục đào tạo quận Tân Bình là cơ quan chuyên môn của UBND quận, chịu sự chỉ đạo
trực tiếp, toàn diện của UBND và sự chỉ đạo về chuyên môn nghiệp vụ của Sở giáo dục thành phố Hồ
Chí Minh về công tác giáo dục đào tạo
.
Nhiệm vụ của Phòng giáo dục đào tạo: