MỘT số gợi ý NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CHIÊM NGHIỆM của GIÁO VIÊN TIẾNG ANH ở VIỆT NAM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

MỘT SỐ GỢI Ý NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CHIÊM NGHIỆM
CỦA GIÁO VIÊN TIẾNG ANH Ở VIỆT NAM
ThS. Trần Thị Hiếu Thuỷ; ThS. Nguyễn Thị Kim Phượng
Trường Đại học Ngoại Ngữ - ĐHQG Hà Nội
Tóm tắt: Nghiên cứu thứ cấp này xem xét khái niệm chiêm nghiệm và học
thuyết về bốn lăng kính của Brookfield trong hoạt động giảng dạy có chiêm nghiệm
phê phán, cũng như đề xuất những hướng dẫn để áp dụng một số công cụ nhất định khi
sử dụng từng lăng kính. Brookfield cũng khẳng định việc chiêm nghiệm có phê phán
chỉ có thể được thực hiện tốt khi người dạy học nhìn nhận hoạt động giảng dạy của
mình qua bốn lăng kính khác nhau: (1) Lăng kính cá nhân, (2) Lăng kính người học,
(3) Lăng kính đồng nghiệp, và (4) Lăng kính lý thuyết. Đối với từng lăng kính, có một
số công cụ hữu dụng để tiến hành chiêm nghiệm. Bằng lăng kính cá nhân, giáo viên sẽ
tìm ra được triết lí dạy học, xây dựng mục tiêu để phát triển chuyên môn cũng như
xem xét có phê phán việc dạy học của chính mình. Trong khi đó, lăng kính người học
và lăng kính đồng nghiệp giúp cho người dạy có được những phản hồi có giá trị,
những lời khuyên để nâng cao chất lượng giảng dạy.
Từ khoá: Chiêm nghiệm, chiêm nghiệm có phê phán, phát triển chuyên môn,
năng lực chiêm nghiệm, hoạt động chiêm nghiệm, mô hình chiêm nghiệm, lăng kính
cá nhân, lăng kính người học, lăng kính đồng nghiệp, lăng kính lí luận.
Abstract: This secondary research reviews the concept of reflection and
Brookfield’s theory of four lenses in critically reflective teaching practice as well as
proposes guidelines to apply certain tools for reflection in each lens. Brookfield
emphasizes that for a teacher to be an excellent “critically reflective practitioner”, he/
she must be engaged in viewing teaching from four different lenses: (1) the
autobiographical (Self-lens), (2) the students’ eyes (Student lens), (3) our colleagues’
perception and experiences (Peer lens), and (4) theoretical literature and/ or evidences
of best practices (Literature lens). There are a number of tools which are applicable for

reflection in each lens. Through self-lens, teachers discover their teaching philosophy,
establish aims for professional development, as well as critically review their own
teaching practice. Meanwhile, student lens and peer lens provide them valuable
feedback and advice to foster their teaching practice. Literature lens, at the same time,
suggests teachers theoretical framework as well as research evidences which function

558


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

as basis for their cross-comparison with other feedback sources and their stated
philosophy. It is notable that to ensure high-quality reflection, these tools should be
carried out at a certain frequency and revisited constantly.
Key terms:criticalreflection, reflective competence, teaching philosophy,
reflective models, four lenses (self-lens, student lens, peer lens, literature lens),
professional development.
1. Đặt vấn đề:
Chiêm nghiệm (reflection) đã trở thành một hoạt động khá phổ biến đối với
giáo viên, đặc biệt là những (dùng 1 trong 2 “các - những”) giáo viên dạy tiếng Anh
như ngôn ngữ thứ hai/ ngôn ngữ nước ngoài. Tuy nhiên hoạt động này chưa (1 trong 2)
trở thành thói quen, một hoạt động thường xuyên trong quá trình giảng dạy. Chất
lượng của các sản phẩm chiêm nghiệm này còn là vấn đề đáng quan tâm. Khi tiến
hành chiêm nghiệm, giáo viên mới chỉ nhằm mục đích miêu tả chung việc giảng dạy
trên lớp hơn là đi sâu (giáo viên mới hay giáo viên chung để khớp với nội dung, nếu
gv chung cần có cách diễn đạt khác rõ hơn) vào phân tích và so sánh. Một số lí do đã
được nêu ra nhằm giải thích cho vấn đề này. Nguyên nhân đầu tiên (lí do và nguyên
nhân ?) bắt nguồn từ triết lí giảng dạy (teaching philosophy) của chính các giáo viên.
Họ chưa nhận rõ được tầm quan trọng cũng như ý thức được tác động của quá trình
chiêm nghiệm trong việc giảng dạy của mình. Việc giáo viên không bị bắt buộc phải

tiến hành ghi chép, thực hiện các hoạt động chiêm nghiệm cũng (?) được coi là nguyên
nhân thứ hai. Mặc dù nhận biết được tầm quan trọng của việc tiến hành chiêm nghiệm
trong quá trình phát triển chuyên môn (professional development), hầu hết các giáo
viên đều không được đào tạo bài bản về hoạt động này. Sự vắng mặt của các khoá học
và chương trình đào tạo về năng lực chiêm nghiệm (reflective competence) trong
khung chương trình của các cơ sở đào tạo giáo viên ở Việt Nam rõ ràng đã khiến cho
hoạt động chiêm nghiêm (dấu thanh) của giáo viên Việt Nam chưa đạt được hiệu quả
nhất định.
Xuất phát từ những lí do trên, các tác giả đã quyết định tiến hành một nghiên
cứu về chiêm nghiệm và hoạt động chiêm nghiệm (reflective practice) trong giảng dạy
với mong muốn sẽ cung cấp một cái nhìn tổng quát và rõ ràng hơn về vấn đề này, cũng
như giới thiệu một số mô hình chiêm nghiệm(reflective models) hữu dụng và dễ áp
dụng cho các giáo viên Việt Nam.
2. Cơ sở lí luận

559


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

2.1.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

Khái niệm chiêm nghiệm và các đặc điểm của hoạt động chiêm
nghiệm:

Khái niệm “chiêm nghiệm” ngày càng xuất hiện nhiều trong việc mô tả các
phương pháp giáo dục sư phạm. Được biết đến như là người người khởi đầu chính
trong việc đưa ra khái niệm chiêm nghiệm trong thế kỉ 20, Dewey (1993) coi chiêm

nghiệm là một phương thức giải quyết vấn đề đặc biệt, tư duy để xử lý một vấn đề mà
liên quan đến chuỗi hoạt động. Theo ông thì chiêm nghiệm là một loại hình công việc
phức tạp, chặt chẽ, đòi hỏi trí óc và cảm xúc, và để làm tốt thì cần nhiều thời gian. Suy
nghĩ mang tính chiêm nghiệm sẽ giúp làm rõ những vấn đề thực tế, cho phép đặt ra
những nghi vấn trước khi tìm được cách giải quyết phù hợp.
Theo Dewey, khi nói đến chiêm nghiệm có tất cả bốn đặc điểm chính và theo
sau là cách diễn giải các đặc điểm đó. Đặc điểm thứ nhất là liệu có phải chiêm nghiệm
chỉ giới hạn trong suy nghĩ hay là gắn bó chặt chẽ hơn với hành động. Đặc điểm thứ
hai liên quan đến khung thời gian mà hoạt động chiêm nghiệm xảy ra, và đó là hành
động tức thời và ngắn hạn, hay đó là hành động mang tính hệ thống và mở rộng. Đặc
điểm thứ ba, là bản chất của chiêm nghiệm có phải chỉ tập trung vào giải quyết vấn đề
hay không (problem-centered). Và đặc điểm cuối cùng chính là khi tiến hành chiêm
nghiệm thì một cá nhân đã dựa vào niềm tin, các giá trị, lịch sử, văn hoá và chính trị
như thế nào để định hình các vấn đề thực tế nhằm tìm kiếm giải pháp. Quy trình cũng
được định nghĩa là “quá trình chiêm nghiệm có phê phán” (critical reflection) (Gore
&Zeichner, 1991).
2.2.

Các vấn đề xoay quanh khái niệm chiêm nghiệm

Trong những năm qua, khái niệm chiêm nghiệm cũng chưa được hiểu một cách
đầy đủ và chính xác, gây ra những trở ngại trong việc tiến hành chiêm nghiệm một
cách hiệu quả. Thứ nhất, bởi vì giáo viên không thường gắn chiêm nghiệm với việc
giảng dạy, đã làm nảy sinh một số vấn đề. Trong khi giảng dạy chủ yếu là về hiện tại
gần nhất và hành động ngữ dụng tức thời, chiêm nghiệm được xem như là một hoạt
động mang tính học thuật hơn (McNamara, 1990). Sự tồn tại và ảnh hưởng của việc
khái niệm hoá việc giảng dạy đã tạo ra một rào cản lớn bởi vì các giáo viên coi chiêm
nghiệm là vô ích và đi chệch khỏi mục đích nắm vững các kỹ năng và nội dung giảng
dạycủa họ. Thứ hai, thời gian và cơ hội để phát triển là điều cần thiết để tăng hiệu quả
của chiêm nghiệm. Giáo viên nên có một kiến thức nền nhất định để có thể tự hình

dung các hoạt động chiêm nghiệm sẽ như thế nào để sau đó có thể áp dụng những hình
thức khắt khe hơn cho chính việc giảng dạy của mình. Thứ ba, những phản hồi có thể

560


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

có với yêu cầu tiến hành chiêm nghiệm cần phải được nêu ra để giáo viên có thể tự đối
thoại với bản thân cũng như trở thành những người bạn có phê phán đối với đồng
nghiệp của họ (McNamara, 1990). Cuối cùng, để khuyến khích sự phát triển của hoạt
động chiêm nghiệm, vấn đề không chỉ nằm ở một phần của chương trình giáo dục sư
phạm mà còn ở cấu trúc và hệ tư tưởng (ideology) của toàn bộ chương trình. Một
phương pháp chiêm nghiệm phê phán đòi hỏi hệ tư tưởng của giáo dục sư phạm phải
khác hoàn toàn so với hệ tư tưởng truyền thống, cái chỉ nhấn mạnh và năng lực và các
mô hình dạy tốt. Cần phải có sự thay đổi trong việc đặt trọng tâm và các cơ hội được
tạo ra để có thể hình thành những điều kiện hỗ trợ và phù hợp nhằm khuyến khích các
loại hình chiêm nghiệm khác nhau.
2.3.

Mô hình chiêm nghiệm:

Rất nhiều phương pháp đa đạng đã được áp dụng để thúc đẩy sự chiêm nghiệm
giữa các giáo viên. Không phải tất cả các phương pháp này đều phù hợp và vẫn còn rất
ít nghiên cứu cho thấy hiệu quả của chúng. Các tác giả của nghiên cứu này đã quyết
định chọn bốn lăng kính (lenses)của Brookfield (1995) như một mô hình chiêm
nghiệm mẫu bởi ông cho rằng (dấu ngắt cần thiết) giáo viên tiến hành chiêm nghiệm
có phê phán là những giáo viên xuất sắc, những người luôn cố gắngnâng cao nhận thức
giảng dạy của mình từ càng nhiều cách khác nhau càng tốt. Brookfield đưa ra bốn lăng
kính mà các giáo viên có thể sử dụng trong quá trình chiêm nghiệm có phê phán: (1)

qua tự truyện (the autobiographical), (2) qua sinh viên (the students’ eyes), (3) qua
đồng nghiệp (collegues’ experiences), và (4) qua lí luận (theoretical literature). Những
lăng kính này tương ứng với quá trình tự chiêm nghiệm, phản hồi của sinh viên, đánh
giá của đồng nghiệp, và liên quan đến các lí luận học thuật (scholarly literature).
Các ống kính tự truyện, hoặc tự chiêm nghiệm (self-reflection), là nền tảng của
quá trình chiêm nghiệm có phê phán. Giáo viên có thể tập trung vào kinh nghiệm trước
đây của họ như là một người học, hoặc trên những kinh nghiệm của một giáo viên để
"nhận biết được các giả định mẫu và những lí luận có tính bản năng mà định hình cách
chúng ta làm việc" (Brookfield, 1995, trang 30). Bằng cách đặt câu hỏi, ví dụ, các tạp
chí giáo dục, đánh giá, phản hồi của sinh viên/ đồng nghiệp mục tiêu cá nhân/ kết qủa
đạt được…giáo viên có thể thấy được những khía cạnh cần được điều chỉnh hoặc củng
cố trong phương pháp sư phạm của họ. Tự chiêm nghiệm là nền tảng cho việc giảng
dạy có đối chiếu. Giáo viên có thể chiêm nghiệm dựa trên, ví dụ, đánh giá sinh viên,
đánh giá câu trả lời và kết quả, tạp chí sinh viên, và /hoặc nhóm sinh viên hoặc những
trả lời phỏng vấn để "dạy đáp ứng nhiều hơn" (teach more responsively) (Brookfield,

561


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

1995, trang 35). Quan trọng hơn, theo Brookfield, ống kính sinh viên giúp nhìn ra
"những hành động và giả định mà xác nhận hoặc thách thức mốt quan hệ hiện có
trong lớp học" (Brookfield, 1995, trang 30). Tóm lại, cả tự chiêm nghiệm và kết hợp
với thông tin phản hồi của học sinh giúp giáo viên nhìn ra một số thói quen dạy cần
phải điều chỉnh vì quyền lợi của sinh viên hoặc tiếp tục sử dụng để có tác động lớn
hơn (tác động nào, vào đâu ?).
Trong khi giáo viên giỏi có thể kết hợp hai lăng kính đầu tiên, giáo viên xuất

sắc sẽ vừa sử dụng triệt để những lăng kính đó vừa có thể tìm đến các đồng nghiệp để
hướng dẫn, xin lời khuyên và nhận xét. Đồng nghiệp có thể chỉ ra những thói quen mà
người giáo viên chưa (sử dụng 1 trong 2: viên – người) nhận thức được trong quá trình
giảng dạy, và cũng cung cấp các giải pháp sáng tạo cho các vấn đề họ gặp phải. Hơn
nữa, giáo viên sẽ có thể tự tin khi trao đổi với các giáo viên khác, khi họ nhận ra
"những người làm việc trong cùng hoàn cảnh thường mắc những sai lầm đặc trưng
giống nhau" (Brookfield, 1995, trang 36).
Các cuộc trò chuyện thân mật với các đồng nghiệp, tham gia hội thảo, nhận xét
đồng nghiệp (về đề cương môn học, sinh viên, triết lí giảng dạy), và/hoặc (sử dụng
như thế nào ?) áp dụng giải thưởng cho việc giảng dạy, có thể góp phần giúp giáo viên
có thêm động lực, tăng tính đoàn kết đạt kết quả xuất sắc trong giảng dạy và kết quả
học tập.
Lăng kính thứ tư là lăng kính thúc đẩy việc dạy học có chiêm nghiệm phê phán
(critically reflective teaching) được chứa đựng trong lí luận học thuật về giáo dục đại học.
Các giáo viên tiến hành nghiên cứu, trình bày hoặc xuất bản công trình nghiên cứu cho
thấy năng lực ngôn ngữ học thuật cao phục vụ cho việc giảng dạy. Điều này có thể trở
thành một "nhu cầu sống còn mang tính tâm lý và chính trị, thông qua đó các giáo viên
đến để hiểu được mối liên hệ giữa trở ngại cá nhân trong giảng dạy và những quy trình
mang tính chính trị lớn hơn" (Brookfield, 1995, trang 37 & 38). Kết hợp lăng kính đồng
nghiệp và lăng kính lí luận sẽ hỗ trợ cho giáo viên và đồng thời xác định rõ bối cảnh giảng
dạy mà họ đang tham gia giảng dạy (1 trong 2).
Điểm mấu chốt của hoạt động chiêm nghiệm có phê phán không chỉ qua việc
thu thập thông tin phản hồi (từ bản thân, sinh viên, đồng đẳng (?) hoặc ống kính khoa
học) mà còn bằng cách thay đổi phương pháp và mục tiêu giảng dạy, lưu giữ những
thay đổi đó và những thay đổi về mục tiêu; trở thành một giáo viên sáng tạo, linh hoạt
và lấy học sinh làm trung tâm. Nhìn chung, Brookfield cho rằng giáo viên giỏi là

562

HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

người luôn cố gắng để biến môi trường giảng dạy và học tập thành những không gian
tự do để trao đổi kiến thức.
3. Một số công cụ chiêm nghiệm
Như đã trình bày ở phần II, học giả Brookfield (1995) định nghĩa chiêm nghiệm
có phê phán là một quá trình cho phép giáo viên kiểm định những giả định của họ về
hiệu quả giảng dạy. Do đó, thiết lập và duy trì thói quen chiêm nghiệm có phê phán có
giữ vai trò thiết yếu với giáo viên. Thói quen này giúp người dạy học tránh giảng dạy
theo cảm tính (teaching innocently).
Mục đích của người dạy học có năng lực chiêm nghiệm phê phán là thu thập
phản hồi về hoạt động giảng dạy của mình từ nhiều nguồn khác nhau, và dựa trên việc
nghiên cứu, so sánh đối chiếu thông tin từ các nguồn đó để đi đến các quyết định hành
động có cơ sở. Theo Brookfield, quá trình thu thập thông tin và đánh giá thông tin một
cách có phê phán có thể được thực hiện khi người dạy học nhìn nhận hoạt động giảng
dạy của mình và trải nghiệm học tập của học viên qua 4 lăng kính: (1) Lăng kính cá
nhân (Self-lens), (2) Lăng kính người học (Student lens), (3) Lăng kính đồng nghiệp
(Peer lens), và (4) Lăng kính lý thuyết.

(Hình vẽ minh họa bởi Ainsworth, 2005)
Giáo viên có thể sử dụng các công cụ khác nhau để thu thập minh chứng qua
các lăng kính này. Phần tiếp theo sẽ giới thiệu một số công cụ mà giáo viên Việt Nam
có thể nghiên cứu ứng dụng nhằm nâng cao chất lượng chiêm nghiệm.

563


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

3.1. Công cụ cho Lăng kính cá nhân: Hồ sơ giảng dạy
Khoa Nghệ thuật và Khoa học xã hội, trường Đại học Sydney – Australia, định
nghĩa Hồ sơ giảng dạy là một tập hợp các văn bản, tài liệu hoặc thư mục của cá nhân
người dạy học, chứa đựng thông tin do người dạy học xác lập và thu thập về triết lý
giảng dạy, mục tiêu giảng dạy, những thuận lợi/ khó khăn trong bối cảnh giảng dạy
thực tế, các bản ghi âm/ ghi hình bài giảng, nhật ký giảng dạy, phản hồi và đánh giá
việc giảng dạy. Hồ sơ giảng dạy có thể được lưu trữ dưới dạng bản giấy hoặc trên hệ
thống cổng thông tin của cơ sở đào tạo. Đây là một công cụ giúp giáo viên thực hiện
chiêm nghiệm có chiều sâu và hỗ trợ họ điều chỉnh phát triển chuyên môn (Antonek,
McCormick and Donato, n.d.). Thông qua việc lập hồ sơ giảng dạy và thường xuyên
cập nhật, suy nghĩ về những nội dung đã được ghi chép, giáo viên có thể chiêm
nghiệm về cái tôi chuyên môn, ghi nhận điểm mạnh, điểm yếu và thói quen giảng dạy
của bản thân. Sự nhìn nhận và suy ngẫm đó giúp giáo viên định hướng xem mình cần
cải thiện những gì để hoạt động giảng dạy hỗ trợ tối đa cho người học.
Các cơ sở đào tạo thường có hướng dẫn cụ thể cho giáo viên lập, lưu giữ và cập
nhật hồ sơ giảng dạy cá nhân. Một số cơ sở đào tạo khác lại không quy định gì về công
tác này. Tuy nhiên, giáo viên nên chủ động lập và cập nhật hồ sơ giảng dạy cá nhân
nhằm phục vụ nhu cầu phát triển chuyên môn và xác định vị thế nghề nghiệp. Theo
gợi ý của trường Đại học Sydney, mỗi hồ sơ giảng dạy nên có ít nhất 2 loại tài liệu
sau: “Chân dung nhà giáo” và “Suy ngẫm về giờ giảng” (Xem mẫu tiếng Anh ở phụ lục
1&2).
Thông qua việc điền vào tài liệu “Chân dung nhà giáo”, các giáo viên trẻ, mới
vào nghề từng bước tìm hiểu và khám phá bản thân mình với tư cách là người dạy học.
Trước tiên, giáo viên suy ngẫm về hai nhà giáo để lại ấn tượng sâu sắc với mình, từ đó
xác định phong cách giảng dạy và quan điểm giảng dạy của mình. Sau đó, giáo viên
vạch ra hai chiến lược nhằm củng cố phong cách giảng dạy và định hình hình tượng
của mình trong mắt người học. Cuối tài liệu là một trang giấy trống để giáo viên ghi
chép những suy ngẫm/ chiêm nghiệm của mình về tính hiệu quả của các chiến lược
trên và/hoặc đề ra một vài thay đổi (nếu có). Các tác giả khuyến khích giáo viên trẻ

hoàn thành tài liệu này và đặt nó ở đầu tiên trong tập hồ sơ giảng dạy của mình.
Với mẫu tài liệu “Suy ngẫm về giờ giảng”, giáo viên có thể copy thành nhiều
bản để sử dụng trong suốt quá trình giảng dạy của mình. Cơ sở đào tạo có thể quy định
giáo viên cần viết suy ngẫm mấy lần một học kỳ hoặc mấy lần một năm học. Bản thân
giáo viên cũng có thể tự đặt ra lịch trình cho mình, chẳng hạn họ cần điền tài liệu này

564


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

sau mỗi khối kiến thức, hoặc hai lần mỗi học kỳ, hoặc khi có một số trường hợp đặt
biệt như một buổi học đặc biệt thành công hoặc chưa thành công. Khi suy ngẫm về giờ
giảng, giáo viên không chỉ nhìn lại những gì đã xảy ra trong giờ học và lý do vì sao
như vậy mà còn suy nghĩ để tìm ra giải pháp. Cuối tài liệu cũng có một trang trống để
sau này giáo viên ghi chú xem việc thực hiện những giải pháp đó có giúp giải quyết
những vấn đề tương tự xảy ra ở một lớp học tương tự hay không. Theo thời gian, các
báo cáo suy ngẫm này có thể làm thành một thư mục nhật ký giảng dạy, giúp giáo viên
thường xuyên chiêm nghiệm về những thay đổi diễn ra (chủ động hoặc do tác động
của bối cảnh) trong quá trình giảng dạy của mình.
Như vậy, việc lập và cập nhật thường xuyên hồ sơ giảng dạy, trong đó có hai tài
liệu kể trên, là một cách hiệu quả giúp người dạy học nhìn nhận hoạt động giảng dạy
có chiều sâu, có hệ thống và căn cứ vào đó để đưa ra các quyết định thay đổi/ cải thiện
có cơ sở. Cần nhấn mạnh thêm rằng việc ghi chép và lưu giữ thông tin như vậy là thiết
yếu để hiệu quả chiêm nghiệm được lâu dài, cũng như thiết lập nền tảng cho việc so
sánh và đối chiếu với thông tin phản hồi từ các lăng kính khác.
3.2. Công cụ cho Lăng kính người học: Phiếu khảo sát CIQ và OMP
Quá trình thu thập phản hồi của người học có thể mang lại những phát hiện giá
trị về giảng dạy và học tập. Brookfield (1995, trang 35) nhấn mạnh rằng khi người dạy
đánh giá hoạt động giảng dạy của mình qua lăng kính người học, họ sẽ phản ứng tốt

hơn với nhu cầu của người học. Nhờ đó, người học trở thành trung tâm của lớp học và
được hưởng lợi tối đa từ giáo dục.
Có nhiều công cụ khác nhau để thu thập phản hồi của người học, ví dụ đánh giá
môn học, Khảo sát nhóm sinh viên, Phiếu khảo sát thời điểm (CIQ), phiếu khảo sát
nhanh OMP (one-minute paper), Bảng K-W-L (Know-Want-Learn Chart), … Các
công cụ này khác nhau về tần suất áp dụng và thời gian thực hiện. Trong số đó, Phiếu
khảo sát CIQ và OMP giúp giáo viên thu thập phản hồi tức thời của người học về một
số điểm nhất định về giờ học vừa diễn ra.
Mỗi phiếu khảo sát CIQ hoặc OMP thường có 1 hoặc 2 câu hỏi mà người học
có thể trả lời nhanh chóng. Giáo viên tự quyết định câu hỏi căn cứ vào nội dung bài
học hoặc bối cảnh mà bài học (hoặc nhóm bài học) diễn ra. Một vài câu hỏi phổ biến là
“Điều gì trong bài học làm em ngạc nhiên nhất?” “Thời điểm nào trong bài học em
thấy thích nhất?” “Thời điểm nào em cảm thấy thầy/cô ít quan tâm đến em nhất?”
“Khái niệm nào khó hiểu nhất?” “Hoạt động nào rắc rối, khiến em không biết cách
thực hiện?” … Giáo viên cũng tự quyết định tần suất sử dụng phiếu khảo sát CIQ/
OMP. Giáo viên có thể dùng phiếu sau mỗi giờ học, tuy nhiên cần lưu ý để việc điền
phiếu khảo sát không làm học sinh nhàm chán và tạo thành gánh nặng thông tin cho
giáo viên. Khảo sát CIQ/ OMP cũng có thể tiến hành sau mỗi ba bài học hoặc vào giữa

565


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

khóa học, hoặc hai lần mỗi kỳ. Ngoài ra, tùy tình hình thực tế, giáo viên có thể khảo
sát bất thường khi bài học có nội dung khó và chứa nhiều kiến thức mới, phức tạp.
Cần lưu ý rằng sau khi thu thập phản hồi của người học, giáo viên nên dành
thời gian nghiên cứu các phản hồi này, so sánh đối chiếu chúng với những suy ngẫm

từ những lăng kính còn lại. Trong nhiều trường hợp, phản hồi từ người học có thể giúp
giáo viên đi đến quyết định thay đổi tức thời để đáp ứng nhu cầu của các em. Tuy
nhiên, những quyết định thay đổi về phương pháp giảng dạy hoặc thiết kế khóa học
cần được xem xét thấu đáo qua những minh chứng từ nhiều nguồn khác nhau, có xét
đến yếu tố thời gian.
3.3. Công cụ cho Lăng kính đồng nghiệp: Rà soát kín tài liệu giảng dạy
Giảng dạy tự thân nó là một hoạt động được quan sát. Nhờ được quan sát đồng
nghiệp và được đồng nghiệp quan sát, góp ý, giáo viên học thêm kinh nghiệm và kiến
thức từ một nguồn phản hồi tin cậy, và được làm việc trong môi trường hỗ trợ sự
chuyên môn. Nhờ đó, giáo viên trở nên tự tin hơn và cởi mở hơn để cùng suy ngẫm về
hoạt động giảng dạy.
Có thể liệt kê ra đây một loạt các hoạt động mà cộng đồng giảng dạy thường
làm cùng nhau. Chẳng hạn, đồng nghiệp dự giờ nhau, giúp rà soát giáo án và chương
trình giảng dạy, họp chuyên môn để cùng phân tích phản hồi và lên kế hoạch cải thiện
chất lượng giảng dạy. Các đồng nghiệp còn (1 trong 2) có thể dạy học theo nhóm
(team-teaching) và cùng nhau chiêm nghiệm về giờ giảng. Gần đây, hoạt động rà soát
kín tài liệu giảng dạy được coi là một công cụ hữu ích, được nhiều cơ sở đào tạo áp
dụng nhằm giúp giáo viên nhận được phản hồi từ đồng nghiệp (xem mẫu phiếu rà soát
ở Phụ lục 3).
Hoạt động này được tiến hành như sau. Giáo viên soạn giáo án, tự suy ngẫm và
xác định một số điểm cần được đồng nghiệp phản hồi. Sau đó, giáo án cùng những ghi
chú đó được chuyển đến cho một đồng nghiệp. Quá trình rà soát này là một quá trình
kín, nghĩa là thông tin về người soạn giáo án và người phản hồi được giữ kín. Người
được yêu cầu phản hồi dựa trong bối cảnh giảng dạy cụ thể. Họ cần thể hiện sự trung
thực, tính xây dựng và tập trung giải quyết những yêu cầu trong ghi chú của người
soạn giáo án thay vì thể hiện thái quá năng lực hoặc trình độ cá nhân. Trong phiếu
phản hồi (nhận xét), người phản hồi có thể nhận xét, đặt câu hỏi để làm rõ những vấn
đề còn khúc mắc), và gợi ý cụ thể những giải pháp để cải thiện/nâng cao chất lượng
giáo án. Sau đó, giáo án và phiếu phản hồi sẽ được chuyển lại cho giáo viên soạn giáo
án. Trên cơ sở suy ngẫm về những điểm được đồng nghiệp đề xuất, so sánh đối chiếu

với triết lý giảng dạy, phong cách và phương pháp giảng dạy của mình, kết hợp với
các yếu tố về bối cảnh giảng dạy và thông tin từ các nguồn khác, giáo viên đưa ra
quyết định cuối cùng về thay đổi.

566


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

Một lần nữa cần nhấn mạnh rằng, hoạt động rà soát kín này có thể được tiến
hành theo tần suất nhất định tùy theo chính sách của cơ sở đào tạo, hội đồng chuyên
môn và nhu cầu của giáo viên. Hơn nữa, nhà trường cần có một bộ tiêu chuẩn về hoạt
động giảng dạy và học tập, hoặc xác định được các tiêu chuẩn về hoạt động giảng dạy.
Đó là căn cứ tốt nhất để giáo viên dựa vào và phản hồi giúp nhau, nâng cao giá trị và
tính xây dựng của phản hồi, đảm bảo chất lượng giảng dạy và học tập trong nhà
trường.
3.4. Công cụ cho Lăng kính lý thuyết: Diễn đàn/ Hội thảo chuyên đề
Chiêm nghiệm nhìn nhận hoạt động giảng dạy của mình qua lăng kính cá nhân,
lăng kính người học và lăng kính đồng nghiệp tạo ra thế tam giác để giáo viên so sánh,
đối chiếu các nguồn thông tin với nhau trước khi đưa ra quyết định thay đổi.
Brookfield nhấn mạnh rằng thêm (dấu ,) vào đó, chiêm nghiệm qua lăng kính lý thuyết
giúp giáo viên có cơ sở lý luận để hiểu mục đích, chiến lược, hiệu quả giảng dạy cũng
như niềm tin và các yếu tố bối cảnh giúp định hình nghề nghiệp của họ. Cụ thể là, khi
được hỗ trợ bởi cơ sở lý luận và sự am hiểu lý thuyết, giáo viên có thể tự tin giải thích
vì sao giờ học diễn ra như vậy, và vì sao một giải pháp nhất định lại là câu trả lời phù
hợp cho thách thức họ vừa trải qua. Khi có lý thuyết làm cơ sở, hoạt động chiêm
nghiệm của giáo viên vượt ra khỏi “cái tôi chủ quan”. Họ có cơ sở để phản ứng phù
hợp với phản hồi từ người học và đồng nghiệp, và có cơ sở để đưa ra các quyết định và
hành động của mình.
Công cụ chính cho Lăng kính lý thuyết là việc ghi các nội dung có liên quan từ

những bài báo, nghiên cứu hoặc chương sách, và lưu giữ những ghi chú này trong hồ
sơ giảng dạy để thường xuyên xem lại và tham khảo (xem mẫu ghi chú ở Phụ lục 4).
Hoạt động này thường là khó áp dụng nhất so với các hoạt động đã gợi ý ở 3 lăng kính
trên, một phần là bởi giáo viên cần dành khá nhiều thời gian để đọc và thực sự hiểu lý
thuyết mình đang đọc, một phần nữa là vì việc ghi chép lại cũng tương đối tốn thời
gian. Ngoài ra, giáo viên còn có thể gặp khó khăn trong việc tìm nguồn bài đọc về vấn
đề họ quan tâm, hoặc tìm được bài nhưng bài đọc đó trình bày khó hiểu, nội dung ít
gần gũi.
Một vài gợi ý để việc chiêm nghiệm qua lăng kính lý thuyết bớt phần khó khăn
như sau. Trước tiên, vào mỗi thời điểm khác nhau trong sự nghiệp giảng dạy, giáo viên
có thể chọn một chủ điểm nhất định để thực hành chiêm nghiệm, và các hoạt động
chiêm nghiệm qua 4 lăng kính sẽ diễn ra quanh chủ điểm ấy. Ngoài ra, giáo viên có thể
tìm nguồn lý thuyết thông qua việc chủ động tham gia các mạng lưới giáo dục, hoặc
diễn đàn giáo dục, hoặc hội thảo chuyên đề. Một website dễ đọc, nhiều thông tin về lý
thuyết giảng dạy là . Thêm vào đó, giáo viên có

567


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

thể đề xuất nhà trường tổ chức các workshops, hoặc đối thoại, hội thảo quy mô nhỏ,
mời các diễn giả hoặc báo cáo viên trình bày về các nội dung mà mình quan tâm.
4. Kết luận
Trong khuôn khổ bài báo này, các tác giả giới thiệu khái niệm chiêm nghiệm có
chiều sâu và mô hình chiêm nghiệm thông qua 4 lăng kính của học giả Brookfield. Bài
báo cũng phân tích một vài công cụ nổi bật, dễ áp dụng cho mỗi lăng kính và hướng
dẫn sơ lược cách áp dụng các công cụ ấy nhằm nâng cao chất lượng chiêm nghiệm của

giáo viên tiếng Anh (trong quá trình nêu nghiên cứu, tôi không thấy đề cập góc độ
nghiên cứu cá biệt cho giáo viên tiếng Anh) Do phạm vi nghiên cứu, các tác giả chưa
tiến hành tìm hiểu các số liệu định lượng về hiện trạng áp dụng các công cụ này ở Việt
Nam. Trong tương lai gần, các tác giả dự định tiến hành một nghiên cứu hành động để
từ đó có thể đưa ra những gợi ý và hướng dẫn áp dụng cụ thể, có tính khả thi cao nhất
cho những giáo viên có nhu cầu nâng cao năng lực chiêm nghiệm.
Cuối cùng, xin nhấn mạnh rằng không nên coi chiêm nghiệm là một hướng đi
tức thời nhằm “hợp mốt” trong đào tạo giáo viên. Thay vào đó, sinh viên các trường sư
phạm cần được học và thực hành chiêm nghiệm một cách chính thống, có hệ thống thì
mới để tạo thành thói quen chiêm nghiệm. Khi chính thức trở thành giáo viên, các em
cần tiếp tục duy trì chiêm nghiệm có chiều sâu để nâng cao chất lượng giảng dạy và
phát huy năng lực chuyên môn. Được làm quen với lý thuyết về chiêm nghiệm, và áp
dụng các công cụ chiêm nghiệm một cách hợp lý như gợi ý của Brookfield sẽ giúp các
giáo viên và giáo viên tương lai nhìn nhận rõ hơn về bản thân mình và có định hướng
phấn đấu tốt hơn trong công tác chuyên môn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Brookfield, S. (1995) Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco:
Jossey Bass
[2]. Farrell, T.S.C. (2008). Reflective Language Teaching: From Research to
Practice. London: Continuum Press.
[3]. University of Sydney. Four lenses. Retrieved from
[4]. />ens.shtml
[5]. Gore, J. & Zeichner, K. (1991). Action research and reflective teaching in
preservice teacher education: A case study from the United States. Teaching and
Teacher Education, 7, 119-136.
[6]. McNamara, D. (1990) Research on teachers’ thinking: Its contribution to
educating student teachers to think critically. Journal of Education for Teaching,
16 (2), 147-160.

568