Xây dựng một số chủ đề tích hợp chương trình vật lý lớp 10 và 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÝ
---------------------------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Vật lý
Đề tài:
XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10 VÀ 11 THPT

SVTH

: TRẦN THANH THẢO

GVHD

: ThS. LÊ HẢI MỸ NGÂN

MSSV

: K38.102.102

Khóa học : 2012 – 2016

TP. HỒ CHÍ MINH – NĂM 2016


i

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin gửi lời cảm ơn đến Th.s Lê Hải Mỹ Ngân,
người đã luôn ở bên cạnh em trong suốt thời gian vừa qua, tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ và
động viên để em có thể hoàn thành tốt luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường THPT chuyên Lê Hồng Phong
Tp.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình hỗ trợ cho tôi nghiên cứu khi thực tập
sư phạm tại trường sở tại.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến những người bạn đã nhiệt tình tham gia phỏng
vấn, thực hiện khảo sát, cung cấp cho tôi những thông tin cần thiết trong quá trình tôi
nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn.
Cuối cùng, tôi sẽ không thể nào hoàn thành luận văn nếu thiếu sự đồng hành
của gia đình và bạn bè của tôi, tập thể sinh viên lớp Lý 4B khóa 38, luôn tạo động lực
giúp tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn này.
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 05 năm 2016
Sinh viên
Trần Thanh Thảo


ii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................................ i
MỤC LỤC ................................................................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................................ v
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ................................................................................................. vi
MỞ ĐẦU.................................................................................................................................. vii
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP ..................................................... 1
1.1.

Khái niệm ...................................................................................................... 1

1.1.1.

Tích hợp ..................................................................................................... 1

1.1.2.

Dạy học tích hợp ........................................................................................ 1

1.1.3.

Năng lực – Phẩm chất ................................................................................ 2

1.1.4.

Chủ đề tích hợp .......................................................................................... 4

1.2.

Tình hình vận dụng dạy học tích hợp ............................................................ 5
1.2.1.

Trên thế giới............................................................................................... 5

1.2.2.

Ở Việt Nam ................................................................................................ 5
Ưu điểm của dạy học tích hợp ...................................................................... 6

1.3.
1.3.1.

Đối với học sinh ......................................................................................... 6

1.3.2.

Đối với giáo viên ..................................................................................... 10
Khó khăn của dạy học tích hợp ................................................................... 11

1.4.
1.4.1.

Nội dung chương trình ............................................................................. 11

1.4.3.

Đối với giáo viên ..................................................................................... 12

1.4.4.

Thực trạng nền giáo dục ở Việt Nam....................................................... 12

1.5.

Nguyên tắc của dạy học tích hợp ................................................................ 13

1.6.

Các mức độ của dạy học tích hợp ............................................................... 14

1.7.

1.6.1.

Truyền thống ............................................................................................ 14

1.6.2.

Kết hợp, lồng ghép................................................................................... 15

1.6.3.

Nội môn ................................................................................................... 15

1.6.4.

Đa môn..................................................................................................... 15

1.6.5.

Liên môn .................................................................................................. 16

1.6.6.

Xuyên môn............................................................................................... 16
Kết luận ....................................................................................................... 16

CHƯƠNG 2: KHẢO SÁT SUY NGHĨ CỦA SINH VIÊN VÀ GIÁO VIÊN VỀ DẠY
HỌC TÍCH HỢP .................................................................................................................... 18

iii
2.3.

Tình hình thực hiện của giáo viên ............................................................... 20
2.3.1.

Ở bậc trung học phổ thông ....................................................................... 20

2.3.2.

Ở bậc Đại học .......................................................................................... 21

2.4.

Thực hiện khảo sát sinh viên và giáo viên .................................................. 21
2.4.1.

Mục tiêu khảo sát ..................................................................................... 21

2.4.2.

Đối tượng, cách thức và thời gian khảo sát ............................................. 21

2.4.3.

Nội dung khảo sát .................................................................................... 22

2.4.4.

Kết quả khảo sát và nhận xét ................................................................... 23

CHƯƠNG 3: QUY TRÌNH XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP – MỘT SỐ CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP .............................................................................................................................. 27
Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp ............................................................ 27

3.1.
3.1.1.

Rà soát chương trình ................................................................................ 27

3.1.2.

Lựa chọn chủ đề ....................................................................................... 28

3.1.3.

Xác định vấn đề – Tạo tình huống thực tiễn ............................................ 29

3.1.4.

Xác định kiến thức của chủ đề ................................................................. 30

3.1.5.

Xây dựng mục tiêu của chủ đề................................................................. 30

3.1.6.

Xây dựng tiến trình giảng dạy cho chủ đề ............................................... 30

3.1.7.

Tổ chức dạy học và đánh giá lại chủ đề ................................................... 31
Một số chủ đề tích hợp ................................................................................ 31

3.2.
3.2.1.

Chủ đề 1: Bóng đá – Hành trình bí ẩn ..................................................... 31

3.2.2.

Chủ đề 2: Triều cường – Người bạn khó tính. ......................................... 36

3.2.3.

Chủ đề 3: Sản phẩm ống nhòm – Thương trường khốc liệt..................... 40

CHƯƠNG 4: TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP ........................... 44
CHỦ ĐỀ 1: BÓNG ĐÁ – HÀNH TRÌNH BÍ ẨN............................................................. 44
CHỦ ĐỀ 2: TRIỀU CƯỜNG – NGƯỜI BẠN KHÓ TÍNH. ............................................ 48
CHỦ ĐỀ 3: SẢN PHẨM ỐNG NHÒM – THƯƠNG TRƯỜNG KHỐC LIỆT .............. 51
KIẾN NGHỊ VÀ HƯỚNG MỞ RỘNG ................................................................................ 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................................... 55
PHỤ LỤC ................................................................................................................................ 57
PHỤ LỤC 1 – PHIẾU BỔ TRỢ CHỦ ĐỀ 1 ..................................................................... 58
PHỤ LỤC 2 – PHIẾU BỔ TRỢ CHỦ ĐỀ 2 ................................................................... 126
PHỤ LỤC 3 – PHIẾU BỔ TRỢ CHỦ ĐỀ 3 ................................................................... 142

iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Bộ Giáo dục và Đào tạo

Bộ GD – ĐT

2

Dạy học tích hợp

DHTH

3

Đại học Sư phạm

ĐHSP

4

Giáo viên

GV

5

Học sinh

HS

6

Nhà xuất bản

NXB

7

Sách giáo khoa

SGK

8

Sinh viên

SV

9

Trung học cơ sở

THCS

10

Trung học phổ thông

THPT

11

Thành phố Hồ Chí Minh

Tp.HCM


v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các phẩm chất và năng lực cơ bản.
Bảng 1.2. So sánh giữa DHTH dọc và dạy học truyền thống.
Bảng 2.1. Các yếu tố thúc đẩy việc thực hiện DHTH.
Bảng 3.1. Bảng mô tả các mức độ nhận thức chủ đề 1.
Bảng 3.2. Bảng mô tả các mức độ nhận thức chủ đề 2.
Bảng 3.3. Bảng mô tả các mức độ nhận thức chủ đề 3.
Bảng 4.1. Tiến trỉnh giảng dạy chủ đề 1.
Bảng 4.2. Tiến trình giảng dạy chủ đề 2.
Bảng 4.3. Tiến trình giảng dạy chủ đề 3.

vi

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Các bước hình thành năng lực.
Hình 2.1. Thống kê đáp án câu 1.
Hình 2.2. Thống kê đáp án câu 3.
Hình 2.3. Thống kê đáp án câu 4.


vii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội phát triển từng ngày cùng với sự lớn mạnh không ngừng của công nghệ
thông tin vừa là cơ hội, vừa thách thức cho công tác giáo dục hiện nay. Để đào tạo
những con người phù hợp với sự phát triển của thời đại, thì hệ thống giáo dục cần
được xây dựng ngày càng toàn diện hơn nhằm cung cấp kịp thời cho HS những kiến
thức, kỹ năng và năng lực cần thiết để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế của
nước ta hiện nay. Chính vì thế trong 2 năm trở lại đây, Bộ GD – ĐT nước ta đã ban
hành một số nghị quyết về việc đổi mới công tác giáo dục và đào tạo, cụ thể có thể đề
cập đến như:
- Nghị quyết số 29 NQ-TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp
hành Trung ương Đảng khoá XI về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo”.
- Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/06/2014 của Chính phủ về “Đổi mới chương
trình giáo dục của các cấp học và trình độ đào tạo”, khuyến khích cá nhân, tổ
chức tham gia biên soạn SGK (sách in và sách điện tử) trên cơ sở chương trình
giáo dục phổ thông đã được Bộ GD – ĐT phê duyệt, sử dụng thống nhất trong
toàn quốc; xây dựng hệ thống ngân hàng bài giảng điện tử để GV và HS tham

khảo trong quá trình dạy và học.
- Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về “Đổi mới
chương trình, SGK giáo dục phổ thông”.
- Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/03/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê
duyệt “Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông”.
Điểm đáng lưu ý của Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội là: “Từ năm
học 2018 – 2019, bắt đầu triển khai áp dụng chương trình giáo dục phổ thông và SGK
mới theo hình thức cuốn chiếu đối với cấp tiểu học, THCS và THPT”. Theo dự kiến,
lộ trình triển khai áp dụng chương trình giáo dục phổ thông và SGK mới như sau:
- Năm học 2018 – 2019: Lớp 1, lớp 6 và lớp 10.
- Năm học 2019 – 2020: Lớp 2, lớp 7 và lớp 11.
- Năm học 2020 – 2021: Lớp 3, lớp 8 và lớp 12.
- Năm học 2021 – 2022: Lớp 4, lớp 9.


viii
- Năm học 2022 – 2023: Lớp 5.
Năm học 2018 – 2019, chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ chính thức áp
dụng quan điểm DHTH với bộ SGK “mở” chỉ mang tính chất gợi ý của Bộ GD – ĐT.
GV có quyền lựa chọn nội dung, hoặc tự xây dựng giáo án cho mình dựa theo chuẩn
kiến thức, kỹ năng của Bộ; phân phối chương trình linh hoạt do GV quyết định.
Như vậy, thời điểm áp dụng rộng rãi hệ thống chương trình giáo dục mới cũng
không còn xa, nhu cầu tìm hiểu và phát triển DHTH trở nên cần thiết đối với mỗi GV,
nhất là trong giai đoạn chuyển đổi nhiều trở ngại và khó khăn này.
Xuất phát từ những lý do trên nên tôi đã quyết định chọn đề tài: “Xây dựng chủ
đề tích hợp chương trình Vật lý lớp 10 và 11 THPT”.
2. Mục tiêu đề tài
- Nghiên cứu và hệ thống lý thuyết các quan điểm về DHTH.
- Xây dựng một số chủ đề tích hợp theo chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình
Vật lý lớp 10 và 11 THPT.

- Đề xuất tiến trình giảng dạy cho một số chủ đề tích hợp.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: DHTH môn Vật lý và các môn khác liên quan.
- Phạm vi nghiên cứu: chương trình Vật lý lớp 10 và 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các chủ đề tích hợp hợp lý, phù hợp với chuẩn và mục tiêu
đào tạo, đáp ứng được các yêu cầu sư phạm khi giảng dạy thì có thể giúp HS tiếp thu
tốt các kiến thức, rèn luyện kỹ năng đồng thời phát triển được các năng lực cần thiết.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài gồm những nhiệm vụ cơ bản như sau:
- Tìm hiểu và hệ thống các lý thuyết, quan điểm về DHTH.
- Khảo sát, phỏng vấn về suy nghĩ của SV năm cuối học ngành sư phạm của
trường ĐHSP Tp.HCM, của các GV ở trường THPT chuyên Lê Hồng Phong
Tp.HCM về quan điểm DHTH mức độ liên môn của Bộ GD – ĐT.
- Nghiên cứu nội dung, chuẩn kiến thức kĩ năng một số chương trong chương
trình phổ thông lớp 10 và 11 để xây dựng một số chủ đề tích hợp.
- Đề xuất tiến trình giảng dạy của một số chủ đề tích hợp.
6. Cấu trúc khóa luận


ix
- Chương 1: Tổng quan về dạy học tích hợp.
- Chương 2: Khảo sát suy nghĩ của sinh viên và giáo viên về dạy học tích hợp
- Chương 3: Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp – Một số chủ đề tích hợp.
- Chương 4: Tiến trình giảng dạy của một số chủ đề tích hợp.
- Phụ lục: Phiếu học tập của một số chủ đề tích hợp.
Đề tài này là một cơ hội để tôi tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết về DHTH, đồng
thời hệ thống lại các kiến thức Vật lý cho bản thân. Mục đích đề tài là xây dựng các
chủ đề tích hợp, tìm tòi và khai thác các kiến thức Vật lý trong chủ đề đó, hy vọng đây
sẽ là một nguồn tài liệu bổ ích cho các GV tham khảo.

1

CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Khái niệm
1.1.1. Tích hợp
Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là lắp ráp, nối kết các thành phần
của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [1, tr.121].
Theo từ điển giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [2, tr.383].
Theo từ điển giáo dục học có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc (vertical
integration) và tích hợp ngang (horizontal integration). Tích hợp dọc là “tích hợp dựa
trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh
vực gần nhau” còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng
học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề
[2, tr.384-385].
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” có nguồn gốc từ tiếng La
tinh, có nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ. Nên tích hợp có thể được hiểu là sự phối hợp các hoạt động khác nhau,
các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục
tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Vì thế, trong dạy học, tích hợp có thể định nghĩa là sự liên kết các đối tượng
giảng dạy, nội dung học tập khác nhau vào cùng một kế hoạch giảng dạy mà vẫn bảo
đảm sự đồng bộ, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu giáo dục
tốt hơn.
1.1.2. Dạy học tích hợp
Tháng 09/1968, “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học” đã được Hội

đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ
của UNESCO. Theo đó, DHTH được UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách trình
bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của
tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực
khoa học khác nhau”[3]. Định nghĩa của UNESCO nhấn mạnh quan điểm cần giảm


2
thiểu việc tách riêng các kiến thức, các lĩnh vực khoa học khác nhau. Quá trình DHTH
bao gồm những hoạt động tích hợp, xuất phát từ những tình huống thực tế, tạo cơ hội
để HS biết cách phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tác một cách có hệ thống, từ
đó hình thành những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Nói một
cách khác, DHTH là hướng dẫn, định hướng cho HS cách sử dụng kiến thức, kỹ năng
của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, với mục đích phát
triển năng lực người học.
Theo Xavier Roegiers, “Lý thuyết sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các
quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động. Lý
thuyết sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [4]. Xavier
Roegiers còn cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức
sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư
phạm tích hợp.
Các định nghĩa trên cũng đã nêu rõ mục tiêu chính của việc DHTH là hình
thành và phát triển năng lực của người học.
Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ GD – ĐT ban
hành tháng 08/2015 [21], đã đề cập đến quan niệm DHTH như sau “dạy học tích hợp
là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và

rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề”. Và quan điểm xây dựng của chương trình là “trên cơ sở giáo dục toàn
diện và hài hòa đức, trí, thể, mỹ; mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định
những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của HS ở từng cấp học; mục tiêu
chương trình môn học xác định những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng
đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc thù môn học và các phẩm chất, năng
lực khác ở từng lớp, từng cấp học, coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ
thống và từng cơ sở giáo dục, là căn cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất lượng
giáo dục phổ thông”.
1.1.3. Năng lực – Phẩm chất


3
Năng lực là “khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất
định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác
như hứng thú, niềm tin, ý chí,…” [21]. Năng lực của cá nhân được đánh giá qua
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc
sống. Năng lực đặc thù môn học là “năng lực mà môn học (đó) có ưu thế hình thành
và phát triển”. Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
Phẩm chất là “những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử trong đạo đức,
lối sống, ý thức pháp luật, niềm tin, tình cảm,... của con người”. Phẩm chất cùng với
năng lực tạo nên nhân cách con người.
Schneckenberg và Wildt cho rằng việc hình thành năng lực phải trải qua một
quá trình có nhiều giai đoạn, giai đoạn trước là tiền đề cho giai đoạn sau [5]. Quá trình
đó có thể được mô hình hóa bằng sơ đồ “bậc thang” như sau: (Hình 1.1).
- Bước 1: Thu thập, tiếp nhận thông tin.
- Bước 2: Xử lý thông tin để hình thành kiến thức.
- Bước 3: Áp dụng kiến thức vào những bối cảnh cụ thể để hình thành khả năng.
- Bước 4: Khả năng kết hợp với thái độ (động cơ, niềm tin, …) để hình thành
hành động có ý nghĩa.

- Bước 5: Hành động có ý nghĩa phù hợp với các tiêu chuẩn nhất định sẽ hình
thành năng lực.
Để hình thành sự chuyên nghiệp và năng lực nghề nghiệp thì còn cần kết hợp
thêm một số yếu tố khác:
- Bước 6: Năng lực kết hợp với tính trách nhiệm sẽ dẫn đến sự chuyên nghiệp,
thành thạo.
- Bước 7: Sự chuyên nghiệp kết hợp với học hỏi kinh nghiệm sẽ hình thành năng
lực nghề nghiệp.


4

Hành động
Khả năng
Kiến thức
Thông tin

Xử lý

Áp
dụng

Năng lực nghề
Chuyên nghiệp
Kinh
Năng lực

Thái
độ

Phù
hợp

Trách
nhiệm

nghiệm

Hình 1.1. Các bước hình thành năng lực [6].
Chương trình giáo dục phổ thông mới sau năm 2015 sẽ được cấu trúc lại theo
định hướng nhằm hình thành và phát triển cho HS 3 phẩm chất và 8 năng lực chủ yếu
sau: (Bảng 1.1).
Bảng 1.1. Các phẩm chất và năng lực cơ bản.
NĂNG LỰC

PHẨM CHẤT
Sống yêu thương.

Năng lực tự học.

Sống tự chủ.

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Sống trách nhiệm.

Năng lực thẩm mỹ.
Năng lực thể chất.
Năng lực giao tiếp.
Năng lực hợp tác.

Năng lực tính toán.
Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

Do mục tiêu giáo dục không còn đặt nặng vào việc truyền thụ kiến thức mà là
tập trung, chú trọng hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cần thiết cho HS
nên việc thay đổi quan điểm giáo dục là điều tất yếu. Và quan điểm DHTH là phù hợp
việc đáp ứng được mục tiêu hình thành và phát triển năng lực ở HS, nhất là năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo – năng lực cần thiết nhất trong thời buổi hội nhập, năng
lực mà trong quan điểm dạy học truyền thống chưa được tập trung chú trọng.
1.1.4. Chủ đề tích hợp
Chủ đề tích hợp là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay
nhiều mảng khác nhau của một môn học; hai hay nhiều môn học khác nhau, thể hiện ở
sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội.


5
Các chủ đề tích hợp cần phải gắn với thực tiễn nên sinh động, và cụ thể đối với
HS, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS. Với các chủ đề tích
hợp, HS được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống
thực tiễn, tránh việc ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, nhờ đó năng lực và phẩm
chất của HS được hình thành và phát triển. Ngoài ra, dạy học các chủ đề tích hợp giúp
cho HS tăng cường sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức
tổng hợp vào thực tiễn [7].
1.2. Tình hình vận dụng dạy học tích hợp
1.2.1. Trên thế giới
Không chỉ hiện tại, từ những năm giữa thế kỉ 20, chương trình đào tạo của
nhiều nước đã được xây dựng theo quan điểm tích hợp, đặc biệt là ở các cấp tiểu học
và trung học cơ sở. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến 1974 trên thế giới
đã có 208 chương trình dạy các môn khoa học theo quan điểm tích hợp ở những mức
độ khác nhau. Và các nước có nội dung chương trình thể hiện rõ quan điểm này là

Pháp, Nga, Hoa Kì, … Từ năm 2006, các chủ đề hội tụ được Bộ giáo dục Quốc gia
Pháp chính thức đưa vào chương trình học cho HS cấp THCS trên toàn quốc. Các chủ
đề hội tụ ở Pháp là những đề tài rất thiết thực, gắn liền với thực tiễn đời sống, và được
Bộ giáo dục và đào tạo Pháp chọn lựa rất kĩ lưỡng [22]. Hầu hết các nước trong khu
vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp để dạy các kiến thức về tự nhiên và
xã hội ở cấp tiểu học và THCS với những mức độ nhất định. Điển hình có thể đề cập
đến, trong chương trình của Singapore, Thái Lan, môn “Khoa học” gồm những chủ đề
nhất định xuyên suốt từ tiểu học tới THCS (lớp 9 hoặc lớp 10) [8].
1.2.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tư tưởng DHTH
vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục. Trong quá trình đổi mới
chương trình và SGK những năm 90, nhóm Trung tâm nghiên cứu nội dung và phương
pháp nay là Trung tâm nghiên cứu giáo dục phổ thông nghiên cứu kinh nghiệm xây
dựng môn học tích hợp như môn “Khoa học”, môn “Khoa học Xã hội”, “Khám phá thế
giới”… ở một số nước trên thế giới và kết quả nghiên cứu là các kiến thức lịch sử, địa
lý, khoa học tự nhiên đã được tích hợp trong môn “Tự nhiên và Xã hội” lớp 1, 2, 3;
môn “Khoa học” lớp 4, 5; môn “Lịch sử và Địa lý” lớp 4, 5.


6
Ở cấp THCS cũng có đề tài nghiên cứu tích hợp các môn Khoa học Tự nhiên và
Khoa học Xã hội là của PGS.TS. Nguyễn Thị Minh Phương ở Viện khoa học giáo dục
Việt Nam với đề tài cấp bộ B98 – 49 – 65: “Nghiên cứu thử nghiệm bước đầu tài liệu
tích hợp một số môn Khoa học Tự nhiên – Khoa học Xã hội trong nhà trường THCS”.
Tuy nhiên, DHTH vẫn chỉ là nghiên cứu, thực tế vẫn chưa được áp dụng ở cấp THCS
và THPT.
Gần đây nhất, tháng 8 năm 2015, trường ĐHSP Hà Nội đã đón đầu đổi mới
chương trình đào tạo GV, triển khai biên soạn và xuất bản các bộ sách bồi dưỡng GV,
trong đó có bộ sách “DHTH phát triển năng lực HS”, gồm hai quyển: Quyển 1: Khoa
học Tự nhiên; Quyển 2: Khoa học Xã hội. Bộ sách giúp GV có tài liệu để tham khảo,

giúp GV chủ động, tự tin, sáng tạo hơn trong việc lựa chọn nội dung tích hợp, chủ đề
tích hợp, góp phần tích cực vào việc cải cách giáo dục ở trường phổ thông. Tuy nhiên,
hạn chế của bộ sách này là nội dung của các chủ đề tích hợp chỉ áp dụng được với HS
trình độ THCS, nghĩa là các GV ở cấp THPT vẫn chưa có tài liệu hỗ trợ về DHTH phù
hợp.
1.3. Ưu điểm của dạy học tích hợp
1.3.1. Đối với học sinh
1.3.1.1.

Thực hiện hiệu quả các mục tiêu giáo dục.

Mục tiêu giáo dục thiên niên kỷ của UNESCO
Văn bản Bốn trụ cột của giáo dục (The four pillars of education) của UNESCO
(1996) đề xuất, nhấn mạnh việc giáo dục phải xoay quanh 4 mục đích chính sau:
Học để biết – Learning to know: Học để biết các tri thức của nhân loại; biết thu
nhận, xử lý thông tin, biết tạo lập và sử dụng thành thạo các tri thức. Để tiếp thu tri
thức một cách hiệu quả, thì không thể chỉ “học” mà còn phải biết “cách học” để tự trau
dồi và phát triển, học tri thức thì chỉ biết tri thức nhưng học phương pháp, kĩ năng thì
sẽ biết cách chiếm lĩnh tri thức. DHTH tạo điều kiện thuận lợi để HS tiếp cận tri thức
bằng các phương pháp học tích cực, chủ động.
Học để làm – Learning to do: Học để làm việc, để có kỹ năng, có năng lực nghề
nghiệp đáp ứng được nhu cầu của xã hội, có khả năng lao động hiệu quả trong nền
kinh tế toàn cầu, hội nhập và phát triển này. Mục đích trên tương đồng với quan điểm
của DHTH, giúp HS hình thành và phát triển các năng lực, nhất là năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo.


7
Học để chung sống – Learning to live together, learning to live with others: Học
để hiểu nhau hơn, biết cách tôn trọng người khác, biết cách giải quyết xung đột, mâu

thuẫn trong hòa bình, thúc đẩy sự tiến bộ, văn minh của xã hội. DHTH cũng chú trọng
vấn đề này, HS sẽ được hình thành và phát triển các phẩm chất: sống yêu thương, sống
tự chủ và sống trách nhiệm khi tham gia các hoạt động tích hợp, làm việc nhóm cũng
như khi thực hiện các dự án của riêng mình.
Học để khẳng định – Learning to be: Học để phát triển toàn diện, tự hoàn thiện
nhân cách, biết hành động tự chủ và phát huy tối đa tiềm năng của chính mình. DHTH
đưa ra các tình huống, chia nhóm để mọi người thảo luận, cùng nhau tổng hợp các kiến
thức, đưa ra phương án để giải quyết vấn đề, tạo cơ hội cho người học nâng cao vai trò
cá nhân trong tập thể, tinh thần trách nhiệm, cũng như kỹ năng lắng nghe, khả năng
giao tiếp và hợp tác.
Mục tiêu giáo dục toàn diện của chương trình giáo dục phổ thông ở Việt
Nam
Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp HS phát triển khả năng vốn có của
bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần;
trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt
đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân
có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo.
Chương trình giáo dục cấp THPT nhằm giúp HS hình thành phẩm chất và năng
lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ
quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực đã hình thành ở
cấp THCS; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết và khả
năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh
của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động.
1.3.1.2.

Thể hiện được bản chất thống nhất của giới tự nhiên, mối liên

hệ giữa các tri thức khoa học.
Từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX, giới tự nhiên được nghiên cứu theo tư duy phân
tích, mỗi khoa học nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận động của vật chất.

Nhưng bản chất của giới tự nhiên là một thể thống nhất nên sang thế kỷ XX, khoa học
nghiên cứu đã chuyển từ phân tích cấu trúc sang tổng hợp hệ thống, làm xuất hiện các


8
khoa học liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa,...), giao ngành, hình thành các
lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành.
Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác
thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức,
đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”. Theo Xaviers
Roegirs [4], nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc,
thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, hình thành những
con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không
có khả năng sử dụng các kiến thức đó.
1.3.1.3.

Giảm tải kiến thức, tiết kiệm thời gian và tránh chồng chéo

kiến thức giữa các môn học.
Thế giới ngày càng phát triển, khối lượng các tri thức khoa học luôn gia tăng
nhanh chóng như vũ bão trong khi quỹ thời gian, kinh phí học tập trong nhà trường là
có hạn, do đó không thể đưa thêm môn học mới vào giảng dạy, cũng như không thể bổ
sung thêm khối kiến thức, kỹ năng, năng lực cần thiết vào chương trình học. Thế nên
việc chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang DHTH là một sự thay đổi cần thiết và
hợp lý. Khi đó HS không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các
môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng
quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn cuộc sống.
1.3.1.4.

Làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa.

Bằng cách đặt quá trình học tập vào các hoàn cảnh, tình huống thực tế cuộc
sống, DHTH giúp HS nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng và năng lực cần
lĩnh hội. Khi đó "không còn hai thế giới riêng biệt, thế giới nhà trường và thế giới cuộc
sống. Trái lại người ta tìm cách hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống"
[4, tr.73]. Từ đó, tạo được động cơ học tập, hứng thú cho HS, gắn việc học với cuộc
sống xung quanh, tận dụng được vốn kinh nghiệm sẵn có của HS.
Việc giảm tải học tập không chỉ được thực hiện bằng cách giảm về khối lượng
kiến thức, giảm về số môn học, giảm về thời lượng giáo dục mà còn bằng cách phát
triển hứng thú học tập, một biện pháp giảm tải tinh thần và tâm lý cho HS. Làm HS
thấu hiểu được ý nghĩa của các kiến thức, từ đó tạo cảm xúc, thái độ đối với các tri
thức khiến HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn và việc học tập trở thành niềm vui,
hứng thú cho HS.


9
1.3.1.5.

Hình thành và phát triển được năng lực, phẩm chất cơ bản,

cần thiết cho học sinh.
Nội dung DHTH gắn với lao động, với hướng nghiệp, gắn với thực tiễn, là cơ
hội để HS phát triển các phẩm chất, năng lực, nhất là năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo. Ngoài ra, việc học tập theo nhóm còn tăng tính tích cực, tính chủ động, tính
trách nhiệm và năng lực giao tiếp, hợp tác của HS.
Hiện nay, internet xuất hiện giúp HS tìm kiếm thông tin, tiếp thu kiến thức một
cách dễ dàng, nhanh chóng dẫn đến sự độc quyền của nhà trường về việc truyền đạt tri
thức đã bị phá vỡ. Điều này khiến cho các kiến thức truyền dạy ở nhà trường trở nên
đơn giản đến nhàm chán, rời rạc, tốn thời gian và HS có thể đã tự tìm hiểu trước ở nhà.
Chính vì thế mà chương trình giáo dục phổ thông cần phải thay đổi về việc tổ chức nội

dung, tạo ra tri thức “mới” bằng cách tích hợp kiến thức các môn học, kết hợp với các
tình huống, vấn đề thực tiễn buộc HS phải có đủ kiến thức, kỹ năng để giải quyết. Từ
đó, HS học được tri thức và phát triển các năng lực, phẩm chất mà việc tự học ở nhà
hay quan điểm dạy học truyền thống không thể làm được.
DHTH còn tạo cơ hội cho HS sử dụng các kiến thức trong tình huống cụ thể,
tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các vấn đề, giúp HS ít phải ghi
nhớ kiến thức một cách máy móc.
1.3.1.6.

Ưu thế của dạy học tích hợp so với dạy học truyền thống

Dẫn theo [9], các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen [10] sau khi
tiến hành khảo sát và nghiên cứu về DHTH dọc, đã đưa ra bảng so sánh, đối chiếu
giữa DHTH dọc và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần) như
bảng 1.2 dưới đây:


10
Bảng 1.2. So sánh giữa DHTH dọc và dạy học truyền thống.
ĐẶC THÙ
Hoạt động
Phương pháp
giảng dạy

DẠY HỌC

DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG

TÍCH HỢP DỌC

(một môn học)

Làm việc theo nhóm.
Các phương pháp dạy
học tích cực kết hợp
phương tiện kỹ thuật.

Phương pháp

Nhiều phản hồi

phản hồi

tích cực từ GV.

Câu hỏi

phương tiện kỹ thuật.

Ít phản hồi tích cực từ GV.
Chỉ tập trung vào sự kết nối các

của HS.

kiến thức.

định hướng các hoạt
động làm việc nhóm.
Được lựa chọn, giải

Vai trò của HS

Giảng dạy trực tiếp, ít sử dụng

Dựa theo sự lựa chọn
Tổ chức, đánh giá,

Vai trò của GV

Làm việc cá nhân

quyết tình huống, là
thành viên trong
nhóm.

Kết nối kiến thức mới và kiến
thức cũ đã học.
Theo hướng dẫn của GV, ghi nhớ
các kiến thức được học, làm việc
cá nhân.

Bảng 1.2 cho thấy ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy học
truyền thống. Wraga nhấn mạnh rằng DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn,
mối liên kết giữa HS và HS, HS và GV, liên kết giữa các môn học cao hơn. Đồng
thời HS cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình [11].
Một ưu điểm khác nữa là khuyến khích HS có động cơ học tập. Marshall cho
rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu
của HS; HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích người ta gọi đó là “động cơ nội
tại” (intrinsic motivation). Chính vì có động cơ nội tại mà việc học trở nên nhẹ
nhàng và thích thú hơn. Và để đáp ứng động cơ nội tại của HS, GV cần có những

phản hồi tích cực (positive feedback) đối với HS, giúp HS có thêm nhiều trạng thái
tích cực trong học tập. chương trình DHTH giúp HS có nhiều cơ hội làm việc theo
nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn
kết, học hỏi lẫn nhau (share – learning) [12].
1.3.2. Đối với giáo viên


11
DHTH làm cho việc dạy học cũng trở nên có ý nghĩa, các nội dung kiến thức,
khái niệm khoa học không còn là lý thuyết hàn lâm mà đã trở thành công cụ, giúp cho
HS giải quyết các tình huống thực tiện. GV không còn là người truyền thụ kiến thức
mà sẽ là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của HS. Việc dạy
chương trình DHTH tạo điều kiện cho GV nâng cao trình độ, trau đồi kiến thức
chuyên môn, kiến thức tích hợp, các kỹ năng sư phạm, cũng như là cơ hội cho các GV
bộ môn, tương tác, trao đổi chuyên môn lẫn nhau.
Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình dạy
học truyền thống. Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động
và quan trọng hơn. Bên cạnh đó, GV không còn gò bó, rập khuôn dạy theo tiến trình
của SGK mà có thể sáng tạo tích hợp các nội dung kiến thức cho phù hợp và hiệu quả.
1.4. Khó khăn của dạy học tích hợp
1.4.1. Nội dung chương trình
Chương trình DHTH chỉ phù hợp, áp dụng được cho các kiến thức đơn giản ở
bậc tiểu học, còn ở bậc THPT từng môn riêng rẽ, kiến thức chuyên sâu, khó có thể liên
kết, tổng hợp thành một chủ đề bao hàm tất cả các kiến thức.
Một hạn chế của DHTH là nội dung kiến thức, kỹ năng chuyên ngành của từng
môn không còn đảm bảo được sâu sắc và đầy đủ như trước.
Từ đó ta nhận thấy quan điểm tích hợp đối lập với cách làm truyền thống cũng
như tâm lý của đại đa số GV, HS, cán bộ quản lý, phụ huynh nên sẽ gặp rất nhiều khó
khăn cả về công sức và tiền bạc. Vì thế xây dựng chương trình và SGK DHTH là một
quá trình đầu tư lâu dài, chúng ta cần có thời gian để từng bước thực hiện.

1.4.2. Đối với học sinh
Quan điểm DHTH còn mới đối với HS; các em chưa quen được với sự đổi mới,
có thể sẽ dẫn đến chất lượng học tập bị giảm sút. Bên cạnh đó, để chuẩn bị cho tiết
học, thảo luận nhóm, thực hiện các dự án, HS sẽ phải tốn nhiều thời gian, công sức,
tiền bạc hơn. Mặt khác, khi làm việc nhóm, đôi khi chỉ có một hoặc hai thành viên
gánh vác mọi công việc, dần dần HS hình thành thói quen ỷ lại vào người khác, thiếu
tinh thần trách nhiệm.
Hạn chế của việc học kết hợp với tham gia các hoạt động tích hợp là sẽ làm HS
bị phân tâm, không xem việc học tri thức là việc chính; việc chỉ học kiến thức để giải


12
quyết các tình huống khiến HS không hiểu rõ và đầy đủ bản chất của kiến thức, chỉ
học được bề nổi của vấn đề.
Một vấn đề nữa là nguồn tài liệu tham khảo chính của HS không còn ở SGK mà
là nguồn thông tin trên internet dẫn đến tính chính xác, độ tin cậy của các kiến thức mà
HS tiếp nhận sẽ không được đảm bảo.
1.4.3. Đối với giáo viên
Yêu cầu của DHTH là GV phải dạy kiến thức tích hợp của nhiều môn trong khi
GV chỉ được đào tạo để dạy môn chuyên ngành; GV tự nghiên cứu cũng sẽ khó hiểu
hết mối liên hệ kiến thức giữa các môn. Đồng thời, nếu GV tự sáng tạo đưa kiến thức
mới vào giảng dạy thì cũng không bảo đảm tính đúng đắn, tính khoa học.
Thực trạng hiện nay là đội ngũ GV chưa được tập huấn, chưa được định hướng
rõ ràng, đầy đủ về quan điểm DHTH cũng như kỹ năng giảng dạy. Trong dạy học
truyền thống, vai trò người GV tương đối đơn giản với việc soạn giáo án. Còn đối với
DHTH, vai trò của GV nặng nề hơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn,
không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự
liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của HS, tốn nhiều thời gian và
công sức của GV hơn.
Chúng ta thấy rằng quan điểm DHTH không những mới mẻ với HS mà còn gây

nhiều khó khăn với GV, vậy thì phải làm sao để GV thích nghi với DHTH? Câu hỏi
này được các nhà khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram [13] nghiên cứu và
đưa ra các giải pháp như sau: Nếu như GV chưa quen với DHTH, GV cần bắt đầu với
những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học. Dựa trên đánh giá
của HS, GV tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn c h ư ơ n g t r ì n h DHTH của mình
với độ phức hợp cao hơn.
1.4.4. Thực trạng nền giáo dục ở Việt Nam
Chương trình giáo dục ở nước ta phần nào thể hiện tính chưa sự đồng bộ giữa
mục tiêu giáo dục và hình thức đánh giá, kiểm tra. giáo dục của nước ta trong những
năm qua góc độ nào đó còn chú trọng thi cử, quan tâm đến dung lượng và mức độ
đồng hóa kiến thức. HS đôi khi chưa nhận thấy được sự vận dụng của các kiến thức đã
học trong thực tế. Hiện trạng thực tế của việc đánh giá HS còn chú trọng nhiều đánh
giá kết quả, chưa cụ thể hóa quan tâm đến quá trình thực hiện cũng như không đánh
giá sự tiến bộ của HS, do đó việc DHTH không giúp ích cho HS đạt kết quả cao tại các


13
kỳ thi. Đây là nguyên nhân chính khiến các GV không đồng tình, còn e ngại với quan
điểm DHTH, cảm thấy việc tích hợp là thiếu tính khả thi và thực tế.
Nguyên nhân nữa gây khó khăn cho việc áp dụng DHTH là điều kiện kinh tế xã
hội, cơ sở vật chất tại các trường phổ thông giữa các vùng miền trên cả nước là khác
nhau, chênh lệch lớn. Nếu muốn xây dựng chương trình DHTH cần quan tâm đến 4
loại trường phổ thông mang tính đặc thù sau: các trường ở khu vực thành thị, thành
phố; các trường ở khu vực nông thôn, xa thành thị; kế đến là các trường dành cho HS
con em người dân tộc (các trường dân tộc nội trú) và các trường dành riêng cho HS
khuyết tật [14]. Các trường ở khu vực thành thị, thành phố, có đầy đủ điều kiện, trang
thiết bị để thực hiện DHTH nhưng đối với các trường ở khu vực nông thôn, xa thành
thị thì đời sống còn nhiều khó khăn, khó có thể áp dụng. Tuy nhiên, nếu chúng ta biết
cách áp dụng DHTH phù hợp thì hiệu quả đạt được là rất lớn. Việc DHTH giúp cho
HS ở khu vực này tiếp thu một lượng kiến thức tổng hợp trong một thời gian nhất

định, cũng như định hướng cho HS tiếp tục con đường của mình trong tương lai sau
khi tốt nghiệp THCS hoặc tốt nghiệp THPT.
Đối với các trường dân tộc nội trú ở các tỉnh miền núi phía Bắc và Tây Nguyên
thì việc thực hiện DHTH lại càng khó khăn. chương trình DHTH cần đặc biệt chú
trọng đến việc dạy học ngôn ngữ Tiếng Việt và khả năng tiếp nhận kiến thức, kỹ năng
các môn học. Ngoài ra, DHTH còn phải nâng cao việc truyền đạt sự giao thoa văn hóa
giữa người đồng bào với cộng đồng xã hội người Việt.
Đối với các trường dành riêng cho HS khuyết tật, chương trình DHTH phải
phát huy được việc tích lũy kiến thức cho HS và đặc biệt chú trọng đến việc định
hướng cho HS học tiếp một ngành nghề phù hợp sau khi tốt nghiệp.
1.5. Nguyên tắc của dạy học tích hợp
Theo [15] và [16], tích hợp các môn học cần tuân theo nguyên tắc sau:
- Đảm bảo tính mục tiêu: Việc sắp xếp lựa chọn, liên kết các kiến thức và kỹ
năng phải nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục của các nội dung cần giáo dục, của
môn học, của cấp học và cả của mục tiêu giáo dục chung.
- Đảm bảo sự phù hợp: Thể hiện giữa nội dung giáo dục và phương pháp giáo
dục; giữa nội dung giáo dục và yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực; giữa mức
độ kiến thức và trình độ HS; giữa khối lượng nội dung và thời lượng học tập.


14
- Đảm bảo tính khoa học, hiện đại: Các kiến thức được tích hợp phải khách quan,
phản ánh đúng bản chất sự vật, hiện tượng, có ý nghĩa và phù hợp tâm sinh lý
nhận thức của từng lứa tuổi HS.
- Đảm bảo tính khả thi: Người học có đủ trình độ, thời gian, phương tiện cho việc
học; người dạy có đủ điều kiện, kiến thức, kỹ năng để tổ chức, hướng dẫn, định
hướng việc học tập của người học. Điều này có thể hiểu là vừa sức đối với cả
GV và HS.
- Đảm bảo tính ứng dụng: Người học có thể nhận thức và vận dụng được kiến
thức, kỹ năng tích hợp trong các nhiệm vụ môn học và cao hơn nữa là có thể

giải quyết được những tình huống thường gặp trong cuộc sống hàng ngày.
1.6. Các mức độ của dạy học tích hợp
Có nhiều quan điểm về cách phân mức độ tích hợp các môn học, theo
D'Hainaut (1977) thì có 4 quan điểm sau: [3]
- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống
nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách
riêng rẽ.
- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với
những kiến thức, kỹ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học
tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội
dung.
- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn
đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kỹ
năng của những môn học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ
năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong
việc giải quyết những tình huống khác nhau.
Dựa vào các quan điểm trên và một số quan điểm khác [17], dựa trên cách tiếp
cận kiến thức các môn học, có thể trình bày lại các mức độ tích hợp thành 6 mức độ:
1.6.1. Truyền thống
HS tiếp cận kiến thức các môn học một cách biệt lập, riêng rẽ; các GV bộ môn
chỉ dạy đúng nội dung môn học của mình, nêu ra vấn đề và HS chỉ vận dụng kiến thức


15
của bộ môn đó để giải quyết. Trong hình thức dạy học này, các môn học có thể quá tải,
hoặc trùng lặp nội dung cũng thông tin liên hệ thực tế ở các môn.
VD: GV Vật lý dạy bài “Thế năng” chỉ dạy kiến thức về thế năng, nêu ra vấn đề về
nhà máy thủy điện và HS chỉ cần vận dụng kiến thức về thế năng để giải quyết. Song
song đó, GV Địa lý lại dạy về nhà máy thủy điện, dẫn đến chồng chéo kiến thức ở HS.

1.6.2. Kết hợp, lồng ghép
HS vẫn tiếp cận kiến thức các môn học một cách độc lập, riêng rẽ. Tuy nhiên,
GV được khuyến khích lồng ghép nội dung của các môn học vào với nhau, có thể kết
hợp với giáo dục các vấn đề xã hội. Đây là mức độ tích hợp mà hầu hết GV hiện nay
đang thực hiện. Mức độ này không phải là tích hợp liên môn như Bộ GD – ĐT mong
muốn.
VD: GV Vật lý dạy bài “Thế năng” có thể liên hệ đến các kiến thức của môn Địa lý về
nhà máy thủy điện.
1.6.3. Nội môn
HS tiếp cận kiến thức của một môn học thông qua các chủ đề. Ở mức độ này
đòi hỏi GV phải hệ thống, tổng hợp nội dung các kiến thức liên quan để xây dựng
thành các chủ đề tích hợp, đặt câu hỏi xoay quanh chủ đề đó và yêu cầu HS tổng hợp
các kiến thức ở nhiều mảng khác nhau của cùng một môn để giải quyết vấn đề. Nghĩa
là nội dung của một môn học được cấu trúc lại thành các chủ để tích hợp nội môn.
Đây là mức độ còn tranh cãi, nhiều ý kiến cho rằng đây không phải là mức độ của tích
hợp vì nó không thỏa được mục tiêu của DHTH là phát triển năng lực tổng hợp kiến
thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, trong giai đoạn cải cách giáo dục hiện
nay thì đây là mức độ tích hợp vừa phải, GV có thể nghiên cứu, thực hiện; đây cũng là
cơ hội để GV tiếp cận với quan điểm tích hợp cũng như trau dồi thêm vốn kiến thức,
kỹ năng tích hợp cho bản thân.
VD: GV Vật lý không dạy bài “Thế năng” riêng lẻ nữa mà xây dựng một chủ đề chung
về “Năng lượng”, cung cấp kiến thức và yêu cầu HS tổng hợp các kiến thức về động
năng, thế năng, … để giải quyết vấn đề.
1.6.4. Đa môn
HS tiếp cận kiến thức một vấn đề theo cách đa chiều, cùng lúc ở nhiều môn, tìm
hiểu vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau. Ở mức độ này, GV không cần thay đổi nội