Một số biện pháp nâng cao năng lực giáo viên dạy học hoà nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu học ở hoà bình (LV00126)

-1-

Bộ Giáo Dục và đào tạo
Trường đại học sư phạm hà nội 2

Nguyễn Thị Lâm

Một số biện pháp nâng cao năng lực
Giáo Viên dạy học hoà nhập Trẻ khuyết tật
cấp tiểu học ở hoà bình

Chuyên ngành: Giáo Dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 601401

luận văn thạc sĩ Giáo Dục học

Người hướng dẫn khoa học: TS, Lê Văn Tạc

Hà nội . 2009


-2-

Lời cảm ơn !
Trong suốt quá trình nghiên cứu luận văn "Một số biện pháp nâng cao
năng lực giáo viên dạy học hoà nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu học ở Hoà Bình",
do năng lực còn hạn chế, chắc chắn luận văn không tránh khỏi thiếu sót.
Chúng tôi rất mong nhận được sự giúp đỡ và ý kiến đóng góp của người đọc .
Nhân đây chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Tiến sĩ Lê Văn Tạc, Trung tâm
Giáo dục chuyên biệt-Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục- Bộ GD&ĐT
đã hướng dẫn tận tình và đóng góp ý kiến quý báu cho suốt quá trình thực

hiện và hoàn thành luận văn này .
Luận văn được hoàn thành còn nhờ sự đóng góp ý kiến của Tiến sĩ
Đoàn Quốc Tuấn - Sở GD&ĐT Hòa Bình và sự giúp đỡ, tạo điều kiện thuận
lợi của Ban lãnh đạo, các thầy cô giáo - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2,
Uỷ ban dân số- Gia đình và trẻ em tỉnh Hoà Bình, Sở GD&ĐT tỉnh Hoà Bình,
các phòng GD&ĐT huyện- thị và một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh
Hoà Bình, Ban Giám hiệu trường CĐSP Hòa Bình, các đồng nghiệp, bạn bè
cùng toàn thể gia đình.
Xin trân trọng cảm ơn !
Hà Nội, tháng 10 năm 2009
Tác giả


-3-

Lêi cam ®oan
Luận văn giáo dục học “Một số biện pháp nâng cao năng lực giáo viên
dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu học ở Hòa Bình” do tác giả nghiên
cứu và thực nghiệm ở một số cơ sở. Các số liệu khảo sát và thực nghiệm là
kết quả nghiên cứu trung thực và chưa công bố ở các tài liệu khác.
Tác giả luận văn xin cam đoan về sự trung thực của công trình. Nếu có
gì sai, tác giả xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
T¸c gi¶


-4-

Mục lục
Trang
Trang phụ bìa ................................................................................................... 1

Lời cảm ơn ........................................................................................................2
Li cam oan.....................................................................................................3
Mục lục .............................................................................................................4
Danh mục các kí hiệu viết tắt ............................................................................ 6
Danh mục các bảng ........................................................................................... 7
Danh mục các biểu đồ ....................................................................................... 8
Mở đầu .......................................................................................................... 9
1. Tính cấp thiết của đề tài ............................................................................. 9
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 10
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 10
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................... 11
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 11
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 11
7. Đóng góp của luận văn.............................................................................. 12
8. Bố cục của luận văn................................................................................... 12
Nội dung..................................................... Error! Bookmark not defined.
Chương 1: Cơ sở lý luận của biện pháp nâng cao năng
lực GV dạy học hoà nhập TKT cấp tiểu học ....................... 13
1.2. Cơ sở lí luận của việc dạy học hòa nhập có trẻ khuyết tật ................. 16
1.3. Một số khái niệm công cụ và thuật ngữ ............................................... 21
1.3.1.Một số thuật ngữ thông dụng trong GDHN .................................... 21
1.3.2. Một số khái niệm công cụ.............................................................. 21
1.4. Nhiệm vụ và yêu cầu cơ bản của GV tiểu học ..................................... 39
1.4.1. Nhiệm vụ ...................................................................................... 39
1.4.2. Yêu cầu cơ bản của GV tiểu học ................................................. 40
1.5. Nhiệm vụ của GV dạy học hoà nhập cấp tiểu học ................................... 40
1.6. Năng lực của GV trong GD hoà nhập TKT .............................................. 42
Kết luận chương 1............................................................................................ 44

-5-

Chương 2: Thực trạng năng lực GV dạy học hoà nhập
Trẻ khuyết tật cấp tiểu học ....................................................... 45
2.1. Tình hình giáo dục nói chung và giáo dục hòa nhập TKT cấp tiểu học ở
Hoà Bình .......................................................................................................... 45
2.1.1. Thực trạng GD nói chung .............................................................. 45
2.1.2. Thực trạng GDHN TKT................................................................. 47
2.2. Khảo sát đánh giá thực trạng nhiệm vụ và năng lực của GV dạy học hoà
nhập ................................................................................................................. 51
2.2.1. Những vấn đề chung về khảo sát................................................... 51
2.2.2. Kết quả và phân tích kết quả khảo sát .......................................... 53
Kết luận chương 2............................................................................................ 69
Chương 3: Đề XUấT BIệN PHáP NÂNG CAO NĂNG LựC GV
DHHN TRẻ KHUYếT TậT CấP TIểU HọC ở TỉNH HOà BìNH ..... 70
3.1. Những nguyên tắc trong việc đề xuất các biện pháp................................ 70
3.1.1. Đảm bảo tính đồng bộ của các biện pháp .................................... 70
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn của các biện pháp ................................... 70
3.1.3. Đảm bảo tính khả thi của các biện pháp ...................................... 71
3.2. Biện pháp nâng cao năng lực GV dạy học hoà nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu
học ở Hoà Bình ................................................................................................ 72
3.2.1. Đào tạo GV DHHN cấp tiểu học .................................................. 72
3.2.2. Bồi dưỡng chuyên môn về GDHN đáp ứng nhu cầu thực tiễn ...... 80
3.2.3. Cụ thể hoá vận dụng các văn bản trong dạy học hoà nhập cấp tiểu
học đối với GV ......................................................................................... 84
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp ........................ 87
3.3.1. Vấn đề chung về khảo nghiệm ....................................................... 87
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm ..................................................................... 88
Kết luận chương 3............................................................................................ 91
Kết luận và khuyến nghị ............................................................... 92

1. Kết luận ....................................................................................................... 92
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 93
Danh mục tài liệu tham khảo ..................................................... 95
Phụ lục ........................................................................................................ 97


-6-

Danh môc c¸c kÝ hiÖu viÕt t¾t
1. BD

Bồi dưỡng

2. CĐSP

Cao đẳng sư phạm

3. CNH, H§H

C«ng nghiÖp hãa, hiÖn ®¹i hãa

4. DHHN

Dạy học hòa nhập

5. ĐT

Đào tạo

6. đvht

Đơn vị học trình

7. GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

8. GDHN

Giáo dục hòa nhập

9. GD§B

Gi¸o dôc ®Æc biÖt

10. GDTH

GD tiÓu häc

11. GD

Gi¸o dôc

12. GV

Giáo viên

13. GVTH

GV tiÓu häc

14. HS

Học sinh

15. HSBT

Học sinh bình thường

16. HSKT

Học sinh khuyết tật

17. KTTT

Khuyết tật trí tuệ

18. KHGDVN

Khoa học giáo dục Việt Nam

19. NKT

Người khuyết tật

20.QLGD

Quản lí giáo dục

21. TBT

Trẻ bình thường

22. TKT

Trẻ khuyết tật

23. UBDS-GD&TE

Ủy ban dân số - Gia đình và Trẻ em

24. UBND

Ủy ban nhân dân


-7-

Danh mục các bảng
Bảng 2.1. Kết quả hạnh kiểm, học lực của HS tiểu học học kì 1- năm học 2008 - 2009.
Bảng 2.2. Tình hình đội ngũ GV tiểu học đến tháng 01 năm 2009
Bảng 2.3. Số trẻ em khuyết tật tỉnh Hòa Bình
Bảng 2.4. Số trẻ em khuyết tật đã được đến trường
Bảng 2.5. Kết quả hạnh kiểm, học lực của HS khuyết tật học kì I năm học
2008 - 2009.
Bảng 2.6. Tình hình đội ngũ GV tiểu học DHHN đến tháng 1 năm 2009.
Bảng 2.7. Đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ của GV DHHN TKT ở các trường
tiểu học(Đối tượng đã được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN)
Bảng 2.8. Xác định nhiệm vụ DHHN TKT ở các trường tiểu học (Đối tượng
chưa qua đào tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN)

Bảng 2.9. Đánh giá nhận thức của GV về năng lực DHHN (Đối tượng đã
được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN)
Bảng 2.10. Đánh giá nhận thức của GV về năng lực DHHN (Đối tượng chưa
qua đào tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN)
Bảng 2.11. Đánh giá nhận thức của GV về mức độ cần thiết của việc nâng cao
năng lực trong DHHN cấp tiểu học (Đối tượng chưa qua đào tạo,
bồi dưỡng kiến thức DHHN)
Bảng 2.12. Thực trạng nhu cầu năng lực cần được nâng cao của GV DHHN
(Đối tượng chưa qua đào tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN).
Bảng 3.1. Đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp.


-8-

Danh mục các biểu đồ
Biểu đồ 2.1. Số lượng TKT Hòa Bình
Biểu đồ 2.2. Số TKT tới trường học hòa nhập
Biểu đồ 2.3. Khảo sát GV được đào tạo trình độ DHHN
Biểu đồ 2.4. Kết quả số liệu thực trạng năng lực thực hiện nhiệm vụ DHHN
(Đối tượng đã được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN).
Biểu đồ 2.5. Kết quả số liệu thực trạng năng lực thực hiện nhiệm vụ DHHN
(Đối tượng chưa qua đào tạo, bồi dưỡng kiến DHHN)
Biểu đồ 2.6. Biểu đồ năng lực kiến thức (Đối tượng đã được đào tạo, bồi
dưỡng kiến thức DHHN)
Biểu đồ 2.7. Biểu đồ năng lực kĩ năng Sư phạm (Đối tượng đã được đào tạo,
bồi dưỡng kiến thức DHHN)
Biểu đồ 2.8. Biểu đồ năng lực thái độ (Đối tượng đã được đào tạo, bồi dưỡng
kiến thức DHHN)
Biểu đồ 2.9. Biểu đồ năng lực kiến thức (Đối tượng chưa qua đào tạo, bồi
dưỡng kiến thức DHHN)

Biểu đồ 2.10. Biểu đồ năng lực kĩ năng Sư phạm (Đối tượng chưa qua đào
tạo, bồi dưỡng kiến thức DHHN)
Biểu đồ 2.11. Biểu đồ năng lực thái độ (Đối tượng chưa qua đào tạo, bồi
dưỡng kiến thức DHHN)
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ mức độ cần thiết
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ mức độ khả thi
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ tương quan mức độ cần thiết và khả thi.


-9-

Mở đầu
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sự tồn tại của trẻ khuyết tật (TKT) là một thực tế khách quan không phụ
thuộc vào đặc điểm kinh tế, văn hóa xã hội, tôn giáo, chế độ chính trị,... Do
nhiều nguyên nhân khác nhau, số lượng người khuyết tật nói chung và trẻ bị
khuyết tật nói riêng ở Việt Nam khá lớn và đa dạng. Hướng tới một xã hội hoà
nhập và vì quyền của người khuyết tật (NKT), từ những năm 50 của thế kỷ
trước, Liên hiệp quốc đã ban hành nhiều văn bản pháp luật về NKT. Việt Nam
đã tham gia ký cam kết và phê chuẩn Công ước quốc tế về Quyền trẻ em
năm 1989, Công ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật năm 2006. Hiến
pháp (1946, 1992), Luật Giáo dục (2005), Luật Bảo vệ, Chăm sóc và Giáo dục
trẻ em (1998),... Pháp lệnh người tàn tật (1999) và đặc biệt Qui định về giáo
dục hòa nhập cho người khuyết tật/tàn tật của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(GD&ĐT) năm 2005 đã khẳng định trẻ khuyết tật được bình đẳng về cơ hội
giáo dục, đặc biệt giáo dục hòa nhập (GDHN) được xác định là con đường
chính thực hiện quyền được giáo dục trên.
Giáo dục hòa nhập đã được thực hiện ở Việt Nam hơn mười năm qua.
Bằng phương thức giáo dục này, đến nay cả nước đã có hơn bốn trăm nghìn
học sinh khuyết tật được đi học từ mầm non đến phổ thông. Tuy nhiên, chất

lượng giáo dục hòa nhập còn đang là vấn đề cần phải giải quyết. Trong môi
trường này, học sinh khuyết tật còn chưa được giáo dục, phát triển hết khả
năng của mình. Một trong những lý do dẫn đến thực tế trên là giáo viên chưa
được bồi dưỡng để có năng lực dạy học hòa nhập hiệu quả. Dù đã có khá
nhiều các lớp bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên dạy học hòa nhập, song
chất lượng các lớp bồi dưỡng này đến đâu, có đáp ứng nhu cầu về kiến thức,
kỹ năng và thái độ đối với việc dạy học hòa nhập, nội dung, phương pháp,
cách thức tổ chức, hình thức tổ chức thể nào vẫn chưa có một nghiên cứu cụ
thể về vấn đề này.


- 10 -

Hoà Bình là một trong những tỉnh thành của cả nước đang triển khai
GDHN trẻ khuyết tật, trong đó có cấp tiểu học. Tuy nhiên, do điều kiện kinh
tế còn khó khăn, nhận thức của xã hội về TKT còn thấp, đặc biệt là năng lực
và trình độ chuyên môn về GDHN trẻ khuyết tật của giáo viên còn hạn chế do
vậy hiệu quả giáo dục chưa cao. Thực tiễn dạy học hòa nhập (DHHN), yêu
cầu giáo viên phải có kiến thức, kĩ năng nhất định như: Lập kế hoạch giáo dục
cá nhân; vận dụng các kĩ năng đặc thù (chữ nổi Braille, ngôn ngữ kí hiệu,...)
dạy cả hai đối tượng trong cùng một lớp học,... Nhưng hiện nay, đội ngũ giáo
viên tiểu học có trình độ chuyên môn về DHHN quá ít, không đáp ứng được
nhu cầu thực tiễn của tỉnh. Những hạn chế này đã ảnh hưởng lớn đến TKT và
gia đình TKT, tác động tiêu cực đến sự phát triển chung của toàn xã hội.
Từ những vấn đề cấp thiết nói trên và từ tình hình thực tế ở địa phương,
chúng tôi thấy rằng tỉnh Hoà Bình cần phải có những biện pháp nâng cao năng
lực DHHN trẻ khuyết tật cho GVTH, nhằm góp phần đổi mới công tác ĐT và
BD giáo viên, cập nhật những đổi mới về nội dung, phương pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo chương trình SGK tiểu học mới. Đồng
thời tạo ảnh hưởng tích cực đến việc GDHN đối với trẻ khuyết tật, giúp các

em phát triển như mọi trẻ bình thường. Vì vậy, chúng tôi đã chọn đề tài
nghiên cứu: "Một số biện pháp nâng cao năng lực giáo viên dạy học hoà
nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu học ở Hoà Bình".
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn nhằm xác định các biện pháp nâng cao
năng lực GV DHHN TKT cấp tiểu học tại Hoà Bình.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận
Nghiên cứu cơ sở lý luận của GDHN TKT; lý luận về năng lực GV
DHHN TKT cấp tiểu học.


- 11 -

3.2. Nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát và đánh giá thực trạng năng lực GV DHHN TKT ở một số
trường tiểu học tỉnh Hoà Bình.
3.3. Đề xuất và khảo nghiệm một số biện pháp nâng cao năng lực GV
DHHN trẻ khuyết cấp tiểu học tỉnh Hòa Bình
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Nhu cầu năng lực của giáo viên dạy học hòa nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu
học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Nhu cầu bồi dưỡng năng lực dạy học hòa nhập có trẻ khuyết tật của giáo
viên cấp tiểu học.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Khảo sát năng lực dạy học hòa nhập tại một số trường tiểu học trên địa
bàn tỉnh Hoà Bình.
5. Giả thuyết khoa học

Chúng tôi cho rằng năng lực của GV DHHN cấp tiểu học sẽ hiệu quả hơn
nếu dựa vào chức năng, nhiệm vụ và những yêu cầu cụ thể về kiến thức và kỹ
năng của việc DHHN.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu và khái quát hoá những tài liệu, những công trình nghiên cứu
thuộc các vấn đề có liên quan ở trong nước và nước ngoài về GDHN TKT, các
văn bản pháp quy của thế giới và của Việt Nam, những định hướng về GDHN
của Bộ GD & ĐT và các sách tham khảo cần thiết khác .
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát hoạt động quản lý GD của hoà nhập, việc tổ chức GDHN
TKT của GV.
- Khảo sát thực trạng bằng phiếu hỏi về GDHN TKT, GV dạy hoà nhập
TKT cấp tiểu học ở Hoà Bình


- 12 -

- Thu thập ý kiến chuyên gia về việc xây dựng các biện pháp nâng cao
năng lực DHHN TKT cấp tiểu học tỉnh Hoà Bình.
- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
7. Đóng góp của luận văn
- Góp phần làm phong phú cơ sở lý luận của việc xây dựng các biện pháp
nâng cao năng lực DHHN TKT cấp tiểu học ở tỉnh Hoà Bình. Làm rõ nhiệm
vụ, năng lực của GV DHHN TKT cấp tiểu học.
- Đánh giá thực trạng về GDHN TKT và GV DHHN TKT cấp tiểu học
tỉnh Hoà Bình.
- Đưa ra những biện pháp được xây dựng dựa trên những cơ sở khoa học,
có thể vận dụng hợp lý trong DHHN TKT, đáp ứng được yêu cầu nâng cao
chất lượng, dạy học hiệu quả ở tiểu học hiện nay và tương lai, phù hợp với giai

đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá của đất nước.
- Đề xuất cách thức và sử dụng hợp lý biện pháp nâng cao năng lực GV
DHHN TKT cấp tiểu học đã xây dựng.
8. Bố cục của luận văn
Luận văn gồm những phần sau:
Phần mở đầu
Phần nội dung: Gồm 3 chương
- Chương 1: Cơ sở lý luận của biện pháp nâng cao năng lực GV dạy học
hoà nhập TKT cấp tiểu học.
- Chương 2: Thực trạng năng lực giáo viên DHHN TKT cấp tiểu học.
- Chương 3: Đề xuất biện pháp nâng cao năng lực GV dạy học hoà nhập
TKT cấp tiểu học tỉnh Hoà Bình.
Phần kết luận và khuyến nghị


- 13 -

Chương 1: Cơ sở lý luận của biện pháp nâng cao
năng lực GV dạy học hoà nhập TKT cấp tiểu học
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Trên thế giới
Trên thế giới đã có một số tài liệu nghiên cứu về quá trình dạy, học và
đánh giá học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt, như: Towards inclusive
schools, Catherine Clark, Alan Dyson và Alan Millward (2000), Assessing
students with special needs, James A. Macloughlin (1999), Creativity and
Collaborative Learning, Rena B. Lewis, Villa A., Thousand, J., & Nevin A.
(1994), Including everyone: teaching students with special needs in regular
classrooms, Baltimore, Thorburn, J. (1998), Qualitative evaluation and
research methods, Allegro press, Patton, Q. (1990), Research methods in
special education, Mertens D., & McLaughlin J. (1995), Action for Inclusion:

How to Improve School by Welcoming Children with Special Needs into
Regular Classrooms, Forest M., & OBrien J. (1989). Các tài liệu trên khái
quát các quá trình DHHN ở các cấp học và hướng dẫn giáo viên sử dụng các
phương pháp, kỹ năng đặc thù dạy học khác nhau và đánh giá kết quả giáo
dục các đối tượng học sinh có nhu cầu GDĐB (trẻ có các dạng khuyết tật khác
nhau), đồng thời cũng nêu các điều kiện, những yêu cầu của giáo viên về kiến
thức, kỹ năng và thái độ trong giáo dục và DHHN trong bối cảnh văn hoá xã
hội ở một số nước sử dụng tiếng Anh. Trong các tài liệu trên đều khẳng định
để có thể dạy học có hiệu quả học sinh khuyết tật trong trường hoà nhập thì
điều kiện bắt buộc là người giáo viên phải được trang bị những kiến thức cơ
bản về đặc điểm phát triển, khả năng, nhu cầu của trẻ có các dạng khuyết tật
khác nhau; biết sử dụng những kỹ năng đặc thù trong giao tiếp và trong dạy
học cho những trẻ trên. Việc bồi dưỡng chuyên môn DHHN có trẻ khuyết tật


- 14 -

ở một số nước trên thế giới (Hoa Kỳ, Thụy Điển, Italy, Tây Ban Nha, Vương
quốc Anh, New-Zealand, ) có thể chia ra làm hai giai đoạn: 1) giai đoạn đào
tạo hoặc sau đào tạo trước khi dạy học tại các trường lớp hòa nhập; và 2) giai
đoạn bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ trong quá trình tác nghiệp.
Việc tiến hành đào tạo chuyên môn trước khi tác nghiệp tập trung vào
các kiến thức và kỹ năng cơ bản về các lĩnh vực như: Dạy học trong lớp học có
học sinh đa dạng về nền văn hóa, tôn giáo, điều kiện kinh tế và các đặc điểm
về năng lực, nhu cầu đa dạng của những đối tượng này; các chiến lược thiết kế
và tiến hành dạy học hiệu quả; các giải pháp/biện pháp kỹ thuật dạy học nhằm
phát triển năng lực học tập và đáp ứng nhu cầu học tập của từng học
sinh, Việc đào tạo chuyên môn về GDHN được đưa vào chương trình đào tạo
như phần bắt buộc như ở Thụy Điển, ở Tây Ban Nha, Mỹ tất cả sinh viên sư
phạm buộc phải học 10 đơn vị học trình (10 tuần, mỗi đơn vị học trình là 40

tiết qui đổi lý thuyết). Một số nước như Italy, New-zealand, Vương quốc Anh
chuyên đề GDHN được biên soạn thành các chuyên đề cấp chứng chỉ sau đào
tạo. Giáo viên được bồi dưỡng chuyên môn về GDHN thường có nhiều cơ hội
việc làm hơn, do chính sách của các nước ưu tiên tuyển chọn giáo viên có thể
dạy được học sinh đa dạng trong lớp học.
Việc tiến hành bồi dưỡng nghiệp vụ trong quá trình tác nghiệp được cũng
được các nước như đã đề cập ở trên tiến hành thường xuyên. Điển hình là Tây
Ban Nha, Thụy Điển, Italy,

giáo viên có trách nhiệm tham gia các khóa tập

huấn về giáo dục hòa nhập ít nhất 02 tuần/năm. Để có những tập huấn hiệu
quả, nội dung các khóa tập huấn được thiết kế dựa trên nhu cầu do giáo viên
đề xuất và được tổ chức chủ yếu qua hình thức hội thảo, chia sẻ kinh nghiệm,
thực hành trên đối tượng cụ thể (Tạc, Mô hình trung tâm, 2008).
Tóm lại, việc bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GDHN có TKT được
nhiều nước trên thế giới chú trọng và được tiến hành trước khi tác nghiệp và
trong quá trình tác nghiệp; nội dung, phương pháp tổ chức dựa vào nhu cầu
của giáo viên. Tuy nhiên, các nội dung cụ thể, cách thức tiến hành chưa được


- 15 -

tài liệu nào mô tả một cách kỹ càng và chi tiết theo những gì mà tác giả luận
văn có được.
1.1.2. ở Việt Nam
Giáo dục hòa nhập đã được tiến hành ở Việt Nam từ năm 1991. Nhiều tài
liệu tập huấn giáo viên DHHN được biên soạn, công bố chính thức và không
chính thức. Có thể điểm lại tài liệu tập huấn do Trung tâm nghiên cứu GD#B
(trước đây là Trung tâm nghiên cứu giáo dục TKT 1986, Trung tâm nghiên

cứu Chiến lược và Phát triển chương trình giáo dục chuyên biệt 2003)
Viện Khoa học giáo dục Việt Nam biên soạn và sử dụng trong các dự án
GDHN tại hầu hết các tỉnh thành trong cả nước từ trước đến nay. Gần đây,
một số tài liệu do Dự án Phát triển GVTH, Dự án GDTH cho trẻ em có hoàn
cảnh khó khăn (PEDC) và một số tổ chức khác đã được biên soạn và sử dụng
trong vùng dự án. Một số sách chuyên khảo cũng đã được xuất bản như: Giáo
dục hoà nhập trẻ khuyết tật cấp tiểu học của tác giả Lê Văn Tạc (2006),
Giáo dục hoà nhập TKT ở Việt Nam - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn
của các tác giả Lê Văn Tạc, Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục (2006),
Giáo dục hòa nhập cho học sinh khiếm thính cấp tiểu học (2006), Giáo dục
hòa nhập cho học sinh khiếm thị cấp tiểu học (2006), Giáo dục hòa nhập cho
học sinh có khó khăn về học cấp tiểu học (2006), Giáo dục hòa nhập cho học
sinh khuyết tật ngôn ngữ cấp tiểu học (2006), và một số các tài liệu khác đề
cập đến quy trình giáo dục TKT nói chung và quy trình giáo dục cho các
nhóm trẻ thuộc các dạng khuyết tật khác nhau đều đề cập đến những kiến
thức, phương pháp và kỹ năng đặc thù cần thiết trong thực hiện GDHN cấp
tiểu học.
Các tập huấn giáo viên dạy học hòa nhập cấp tiểu học được tiến hành
theo hình thức tập trung theo đợt khoảng 1-2 tuần và thông thường trong dịp
nghỉ hè. Cách thức bồi dưỡng đã có nhiều thay đổi từ chỗ giảng giải của
những năm trước 2000 đến có nhiều tư liệu và minh chứng cụ thể hơn (những
năm gần đây) trong các địa bàn thuộc các dự án. Chiến lược bồi dưỡng cũng


- 16 -

có những thay đổi từ chỗ các chuyên gia của Viện Khoa học giáo dục Việt
Nam và chuyên gia quốc tế trực tiếp cho giáo viên đến bồi dưỡng cốt cán, rồi
cốt cán bồi dưỡng lại cho giáo viên. Ngoài những khãa tập huấn tập trung, một
số vùng dự án còn mở các thao giảng chuyên đề cho giáo viên theo hình thức:

quan sát giờ dạy hòa nhập có trẻ Khăn một dạng tật, giáo viên tham gia thao
giảng cùng rút kinh nghiệm, sau đó cung thiết kế các giờ học hòa nhập tiếp
theo, thực hiện các giờ này và rút kinh nghiệm sau dạy học.
Tóm lại, các tài liệu tập huấn chuyên môn dạy học hòa nhập cho học
sinh khuyết tật đã được biên soạn khá nhiều, các hình thức bồi dưỡng cũng
khá đa dạng tại các địa bàn thuộc các dự án. Song, chưa có nghiên cứu nào đề
cập nhu cầu của giáo viên dạy hòa nhập trẻ thuộc các dạng khuyết tật, tính
hiệu quả của các tập huấn này ở địa bàn cụ thể.
1.2. Cơ sở lí luận của việc dạy học hòa nhập có trẻ khuyết tật
Các văn bản pháp lí:
Cùng với sự tiến bộ về khoa học kĩ thuật, kinh tế xã hội ngày càng phát
triển, quyền của người kém may mắn hơn đã được nhận diện và trở thành một
trong những tiêu chí đánh giá sự tiến bộ của xã hội. Từ thập kỉ 60, 70 của thế
kỉ XX thế giới đã có nhiều phong trào về quyền của NKT. Sang thập kỉ 80, 90
có những cam kết toàn cầu về sự bình đẳng cơ hội của NKT,... Các tuyên bố,
tuyên ngôn quốc tế đã lần lượt ra đời, ghi nhận quyền của NKT về cơ hội bình
đẳng giáo dục. Những văn bản Quốc tế về giáo dục cho TKT, quyền bình đẳng
về cơ hội dành cho NKT được đặc biệt chú ý. Hiệp ước Quốc tế các quyền
Kinh tế, Xã hội và Văn hoá (1966) đề cập đến nguyên tắc công bằng, nhấn
mạnh đến trách nhiệm của các Chính phủ trong việc đảm bảo cho mọi trẻ em
được tiếp cận giáo dục với một chất lượng có thể chấp nhận (acceptable
quality). Hiệp ước chỉ rõ Quyền được giáo dục là một điều tiên quyết để phát
triển con người và cơ bản cho phẩm chất con người. Tất cả mọi người, không
kể là có khả năng lĩnh hội học hành hay không đều có quyền được hưởng một


- 17 -

nền giáo dục. Năm 1971, lần đầu tiên Liên hiệp quốc đưa ra Tuyên bố về Các
quyền của người thiểu năng trí tuệ; năm 1975 tiếp tục có Tuyên bố về Các

quyền của NKT. Năm 1982, Đại hội đồng Liên hiệp quốc thông qua: Chương
trình hành động thế giới, liên quan đến người khuyết tật (WPA). Năm 1989
Công ước Quốc tế về Quyền trẻ em: Điều 18, 23 và 28 nêu rõ quyền được học
tập và hòa nhập xã hội của TKT và điều 29 thể hiện những cam kết mạnh mẽ
và chi tiết về mục đích giáo dục, trong đó có hàm ý về nội dung và chất lượng
giáo dục. Công ước cũng chỉ rõ rằng giáo dục phải tạo điều kiện cho tất cả
mọi trẻ em, kể cả TKT được phát triển hết mọi tiềm năng của bản thân xét về
các phương diện nhận thức, cảm xúc và tính sáng tạo. Năm 1990, Hội nghị
Giáo dục Thế giới được tổ chức ở Jomtien, Thái Lan, đại biểu của 155 quốc
gia tham dự, trong đó có Việt Nam, đã ra Tuyên bố chung về giáo dục cho
mọi người: Mọi người, trẻ em, thanh niên và người lớn đều phải được hưởng
các cơ hội giáo dục để đáp ứng các nhu cầu học tập cơ bản của họ. Đến năm
1994, Các nguyên tắc cơ bản về bình đẳng cơ hội đối với NKT, được Đại hội
đồng Liên Hợp quốc thông qua tại phiên họp toàn thể lần thứ 48 tổ chức ngày
20/12/93, đã bổ sung đầy đủ hơn quyền của NKT cho những văn bản trước đó.
Các thiết kế bổ sung cho việc triển khai thực hiện chính sách về NKT tại mỗi
các quốc gia thành viên được đưa ra. Cho dù các nguyên tắc này không ràng
buộc pháp lí, nhưng đã định ra các nguyên tắc tiêu chuẩn mang tính Quốc tế,
cơ bản cho các chương trình, luật pháp và chính sách về NKT,... Tất cả đã tạo
thành nền tảng cho hầu hết các chính sách về NKT hiện nay.
Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt được phê chuẩn tại
Hội nghị Thế giới về giáo dục cho tất cả mọi người do chính phủ Tây Ban Nha
phối hợp với UNESCO tổ chức tại Salamanca từ 7-10/6/1994 xác định: Giáo
dục cho trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt nên được cung cấp trong hệ
thống giáo dục chung có tiềm năng tốt nhất để xoá bỏ những thái độ phân biệt
đối xử, tạo ra những cộng đồng thân ái và xây dựng một xã hội hoà nhập.


- 18 -

Diễn đàn Giáo dục thế giới, Dakar, Senegal, 4/2000 cụ thể hoá Tuyên bố
về giáo dục cho mọi người bằng cách thông qua Khuôn khổ hành động Dakar
với 6 mục tiêu. Mục tiêu 2: Đảm bảo đến năm 2015 tất cả trẻ em, nhất là trẻ
em gái, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn và con em dân tộc thiểu số được tiếp
cận và hoàn thành giáo dục tiểu học bắt buộc miễn phí với chất lượng tốt.
Các văn bản Quốc tế được các quốc gia trên thế giới cam kết thực hiện
đảm bảo các quyền cơ bản cho TKT và hướng tới một cuộc sống tốt đẹp, bình
đẳng và phát triển cho trẻ khuyết tật. Các quốc gia tiên tiến trên thế giới đã có
các đạo luật và chính sách cụ thể trong giáo dục TKT.
Khuôn khổ hành động thiên niên kỉ Biwako (2001): hướng tới một xã hội
hoà nhập, không vật cản và vì quyền của người khuyết tật khu vực Châu á
Thái Bình Dương đã đề ra 7 lĩnh vực ưu tiên, trong đó ưu tiên 3 Phát hiện
sớm, can thiệp sớm và giáo dục trẻ khuyết tật đã nêu 4 mục tiêu cụ thể:
Trẻ khuyết tật là một phần không thể thiếu trong nhóm đối tượng của
Mục tiêu phát triển thiên niên kỉ, trong đó đảm bảo tới năm 2015, trẻ em ở
mọi nơi, em trai cũng như em gái, đều có thể hoàn thành bậc tiểu học.
Tới năm 2010, có ít nhất 75% trẻ em và thanh thiếu niên khuyết tật trong
độ tuổi đi học có thể hoàn thành bậc tiểu học.
Đề cập đến vấn đề chất lượng giáo dục và Pháp chế quốc tế về Quyền
con người, Báo cáo giám sát toàn cầu về giáo dục cho mọi người của
UNESCO năm 2005 chỉ rõ: Tất cả mọi trẻ em đều có thể phát triển những kỹ
năng nhận thức cơ bản nếu được học trong một môi trường học tập thích hợp,
đúng với nghĩa của nó, và nếu có những em nào không đạt được như vậy thì ít
nhất cũng phần nào bởi tại sự yếu kém của hệ thống giáo dục (Education
System Deficiencies).
Công ước Quốc tế về người khuyết tật đã được Đại hội đồng liên hiệp
quốc thông qua tại kì họp 61, ngày 6 tháng 12 năm 2006, được Nhà nước Việt


- 19 -

Nam phê chuẩn ngày 18 tháng 4 năm 2007 và có hiệu lực từ ngày 18 tháng 4
năm 2008. Trong Công ước này, điều 24 đã nêu:
Điều 24 Giáo dục
1. Các quốc gia tham gia cần công nhận quyền học tập của người khuyết
tật. Với quan điểm công nhận quyền này mà không phân biệt đối xử và dựa
trên cơ hội bình đẳng, các quốc gia tham gia bảo đảm có một hệ thống giáo
dục hoà nhập ở mọi cấp và chương trình học tập suốt đời, hướng tới các
mục tiêu sau:
(a) Phát triển đầy đủ tiềm năng, phẩm giá và giá trị của con người; và
tăng cường sự tôn trọng nhân quyền, quyền tự do cơ bản và tính đa
dạng của con người.
(b) Người khuyết tật có thể phát triển cá tính, tài năng và sự sáng tạo
riêng của họ, cũng như những khả năng về trí tuệ và thể chất, để phát
huy hết những tiềm năng của họ.
(c) Đảm bảo NKT được tham gia hiệu quả trong một xã hội tự do.
2. Với việc công nhận quyền này, các quốc gia tham gia sẽ bảo đảm:
(a) Người khuyết tật không bị tách ra khỏi hệ thống giáo dục chung
vì lý do khuyết tật và trẻ em khuyết tật không bị tách ra khỏi cơ
chế giáo dục tiểu học hoặc trung học cơ sở miễn phí và bắt buộc vì
lý do khuyết tật.
(b) Người khuyết tật có thể tiếp cận giáo dục tiểu học và trung học cơ sở
hoà nhập, có chất lượng và miễn phí, trên cơ sở bình đẳng với người
khác trong cộng đồng nơi họ sinh sống.
(c) Có những điều chỉnh hợp lý theo yêu cầu của từng người.
(d) Người khuyết tật nhận được sự hỗ trợ cần thiết trong hệ thống giáo
dục chung, giúp họ học tập có hiệu quả.
(e) Cung cấp các biện pháp hỗ trợ có hiệu quả, được thiết kế cho từng cá
nhân, trong các điều kiện phát huy tối đa sự phát triển về học thức và
xã hội, phù hợp với mục tiêu hoà nhập toàn diện.

- 20 -

3. Các quốc gia tham gia sẽ bảo đảm người khuyết tật có thể tiếp cận với
bậc đại học hoặc cao đẳng, hệ dạy nghề, giáo dục dành cho người lớn và
chương trình học tập suốt đời chung, dựa trên cơ sở bình đẳng với người khác
và không bị phân biệt đối xử. Để đạt được điều đó, các quốc gia tham gia sẽ
bảo đảm cung cấp sự điều chỉnh hợp lý dành cho người khuyết tật.
Tóm lại, ba xu thế trên thể hiện rõ định hướng Liên hiệp quốc, của
UNESCO là: 1) Không khuyến khích phát triển hình thức giáo dục chuyên
biệt tách biệt; 2) Tăng cường phát triển và xây dựng hệ thống giáo dục hoà
nhập và; 3) Xây dựng mới các Trung tâm hỗ trợ giáo dục trẻ khuyết tật ở
những nơi chưa có hoặc nâng cấp, chuyển đổi trường chuyên biệt thành các
trung tâm hỗ trợ cho giáo dục hòa nhập. Các chỉ dẫn này đã được xây dựng
trên những kinh nghiệm của nhiều nước đã tiến hành GDHN. Đồng thời cũng
là những định hướng cho các nước tiến hành giáo dục cho trẻ khuyết tật, trong
đó có Việt Nam.
Chủ trương của Đảng, Nhà nước: Vấn đề TKT luôn được Đảng và Nhà
nước quan tâm. Điều này được thể hiện qua các văn kiện của Đảng các chính
sách của Nhà nước. Ngay trong giai đoạn đất nước còn chưa thống nhất, từ
năm 1969, Nhà nước đã cử đội ngũ cán bộ giáo dục đi học nước ngoài về giáo
dục TKT. Đến năm 1975, Bộ Giáo dục đã có đội ngũ chuyên gia về giáo dục
khuyết tật. Những năm sau n#y, cùng với sự tăng trưởng của nền kinhh tế, đời
sống văn hóa, xã hội được cải thiện, vần đề giáo dục TKT được thể hiện rõ nét
hơn, được thể chế hóa vào các văn bản pháp luật của Nhà nước. Có thể liệt kê
như sau: Hiến pháp 1946; Hiến pháp 1992; Luật Giáo dục 1998; Luật giáo
dục 2005; Pháp lệnh về người tàn tật 1998; Quyết định số 1121/1997/QĐ TTg ngày 23 tháng 12 năm 1997; Quyết định số 70/1998/QĐ - TTG ngày 31
tháng 3 năm 1998; Nghị định 75/2006/NĐ - CP ngày 02 tháng 08 năm 2006;
Văn bản dưới luật của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Quyết định số 23/2006/QĐ BGDĐT ngày 22 tháng 5 năm 2006. Tất cả các văn bản trên đều qui định rõ

- 21 -

chức năng,nhiệm vụ, trách nhiệm của ngành giáo dục đối với NKT nói chung,
TKT nói riêng.
1.3. Một số khái niệm công cụ và thuật ngữ
1.3.1.Một số thuật ngữ thông dụng trong GDHN
- GD đặc biệt (Special education): là hệ thống GD nhằm đáp ứng cho
trẻ em có những nhu cầu đặc biệt.
- Trẻ có nhu cầu GD đặc biệt (Children with special education needs):
là những trẻ em cần được giúp đỡ thêm hoặc trẻ cần những sự giúp đỡ khác
so với trẻ bình thường mà GV và nhà trường vẫn làm.
- Trường bình thường (Mainstream school, regular school, ordinary
school): để chỉ các trường "bình thường" mà tất cả mọi trẻ trong cộng đồng
đến học.
1.3.2. Một số khái niệm công cụ
1.3.2.1. Khái niệm về TKT
"TKT là những trẻ bị khiếm khuyết một phần thể chất hoặc chức năng
(tinh thần), biểu hiện dưới nhiều dạng khác nhau, làm suy giảm khả năng
hoạt động, khiến cho trẻ gặp nhiều khó khăn trong lao động, sinh hoạt, học
tập, vui chơi.. " [33]).
Tuỳ theo nguyên nhân và thời gian bị tật, khuyết tật được chia làm hai
loại: Khuyết tật bẩm sinh và khuyết tật mắc phải.
Theo cơ quan cảm giác và chức năng bị khuyết tật, có những dạng TKT
chính sau:
- Trẻ khiếm thính: là trẻ bị suy giảm sức nghe ở những mức độ khác
nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh hưởng đến quá trình nhận
thức và các chức năng tâm lí khác. Tùy theo độ suy giảm thính lực, trẻ khiếm
thính được phân ra các mức độ khác nhau:

Mức 1: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 21- 40 dB (điếc nhẹ): Trẻ còn
nghe được âm thanh, lời nói bình thường trong môi trường yên tĩnh và nhìn


- 22 -

được hình miệng của người nói. Trong lớp học có âm thanh nền lớn, trẻ sẽ gặp
khó khăn như nghe không đầy đủ.
Mức 2: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 41- 70 dB (điếc vừa): Trẻ
nghe được tiếng nói to khi nhìn hình miệng, trong môi trường yên tĩnh. Nếu
có máy trợ thính phù hợp, trẻ có thể nghe được bình thường.
Mức 3: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 71- 90 dB (điếc nặng): Trẻ có
thể nghe được một số âm thanh tiếng nói nếu được sử dụng máy trợ thính phù
hợp. Nếu không được trang bị máy trợ thính phù hợp, trẻ khó có thể giao tiếp
bằng lời.
Mức 4: Độ điếc trung bình từ 91 dB trở lên (điếc sâu): Trẻ có thể nghe
được một số âm thanh tiếng nói nếu được trang bị máy trợ thính phù hợp,
được luyện tập từ nhỏ. Tiếng nói của trẻ không hoàn chỉnh hoặc không có. Trẻ
chủ yếu giao tiếp bằng cử chỉ.
- Trẻ khiếm thị: Là trẻ có khuyết tật thị giác, khi đã có phương tiện trợ
giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sử dụng mắt: Căn
cứ mức độ khiếm khuyết của thị giác người ta chia tật thị giác thành hai loại
mù (blind) và nhìn kém (low vision).
+ Mù: là những trẻ không phân biệt được 5 đầu ngón tay cách mắt 15 cm
, không chỉ rõ được 2 ngón tay trong khoảng cách 1m, không nhận biết được
các nét chữ to; có thị lực < 0,04 vis (đơn vị đo thị lực) hoặc thị trường < 10 độ
khi đã có các phương tiện trợ giúp tối đa. Những trẻ này cần sử dụng hệ thống
kí hiệu Braille trong quá trình học tập. Có những HS mù vẫn có thể sử dụng
chữ sáng, trong những trường hợp này cần có sự tư vấn của chuyên gia.
+ Nhìn kém: là những trẻ có thị lực còn từ 0,04 - 0,3 vis khi đã có

phương tiện trợ giúp tối đa. Trong một số trường hợp cần đến sự tư vấn của
chuyên gia nếu như trẻ nhìn kém cần sử dụng chữ nổi. HS nhìn kém có những
biểu hiện: nhìn lờ mờ, không rõ, dễ nhầm lẫn; khi đọc cần đặt sát mắt hoặc
đưa ra xa; dễ lầm các chữ cái k, l, h, p với q, ch với th; hay nheo mắt, chảy
nước mắt.


- 23 -

- TKT trí tuệ: Là trẻ có chức năng trí tuệ dưới mức trung bình. Chậm
hiểu, chóng quên (thường xuyên); Ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo,
phát âm thường sai, nắm qui tắc ngữ pháp kém; Khó thiết lập mối tương quan
giữa các sự vật, hiện tượng; Kém hoặc thiếu một số kĩ năng sống đơn giản; kĩ
năng tự phục vụ, kĩ năng sống ở gia đình...; Không kiểm soát được hành vi của
bản thân ; Một số trẻ có hình dáng tầm vóc không bình thường.
- TKT ngôn ngữ và giao tiếp: là những trẻ có sự phát triển lệch lạc về
ngôn ngữ. Đánh giá này dành cho các trẻ có những biểu hiện như: nói ngọng,
nói nắp, nói không rõ, không nói được (câm không điếc) không kèm theo các
dạng khó khăn khác như chậm phát triển trí tuệ, đao, bại não.
- TKT vận động: là những trẻ có sự tổn thất các chức năng vận động làm
cản trở đến việc di chuyển, sinh hoạt và học tập,...
TKT vận động có thể phân ra làm hai dạng:
+ Trẻ bị hội chứng não nặng dẫn đến khuyết tật vận động. Những trẻ
thuộc loại này thường là trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong học tập.
+ TKT vận động do chấn thương nhẹ hay do bệnh bại liệt gây ra làm
khèo, liệt chân, tay,... nhưng não bộ của trẻ vẫn bình thường, trẻ vẫn học tập
tốt, chỉ cần giúp trẻ các phương tiện tới trường. Ngay từ lúc còn nhỏ, trẻ được
luyện tập và phát triển các chức năng vận động có thể cho kết quả phục hồi
nhanh chóng.
1.3.2.2. Sự phát triển tâm lý của TKT

Theo quan điểm tật học hiện đại, trẻ em khuyết tật không chỉ ít phát triển
hơn so với trẻ bình thường cùng tuổi mà phát triển theo cách khác.
Tuỳ theo mức độ khuyết tật nặng nhẹ mà có những biểu hiện khác nhau
về sự phát triển tâm sinh lý và vấn đề nhận thức.
Sự phát triển tâm lí, thể chất của TKT cũng như mọi trẻ em bình thường,
được hình thành và phát triển trong điều kiện lịch sử - xã hội cụ thể, các em
đều là sản phẩm của sự phát triển xã hội, các em cũng có những nhu cầu năng


- 24 -

lực và cần được giúp đỡ để có cơ hội tham gia bình đẳng mọi công việc trong
cộng đồng.
Khuyết tật đưa đến những hậu quả rất đa dạng và phức tạp trong tâm lí,
nhân cách của các em.
1. Đặc điểm cảm giác, tri giác
Cảm giác, tri giác là nền tảng cảm xúc của nhận thức. Đối với TKT, khả
năng cảm giác và tri giác của các em có những đặc điểm chung, qui luật
chung như mọi trẻ bình thường. Trẻ vẫn nhận thức được hình dạng, màu sắc,
mùi vị, ... của mọi sự vật hiện tượng xung quanh, thậm chí ở các em một số
cảm giác, tri giác có những biểu hiện khá tinh vi, nhạy bén, trong khi đó một
số cảm giác, tri giác có hạn chế, thiếu hụt: cảm giác nghe, cảm giác vận động,
cảm giác nhìn, ... Trong việc tiếp nhận ngôn ngữ cảm giác và tri giác có một
vai trò đặc biệt quan trọng. Trên cơ sở này diễn ra sự phát triển các hình thái
chủ động và bị động của lời nói.
TKT thính giác do thiếu cảm giác nghe hoặc cảm giác nghe bị phá hủy
nên cảm giác thị giác và cảm giác vận động có một vai trò đặc biệt quan
trọng, là nền tảng để trẻ hình thành tiếng nói. Cảm giác vận động là phương
thức duy nhất giúp trẻ khiếm thính kiểm tra sự phát âm, dựa trên cảm giác
rung, nhận được từ hoạt động của bộ máy phát âm.

Cảm giác, tri giác trẻ KTTT chậm chạp và hạn hẹp. Phân biệt màu sắc
dấu hiệu, chi tiết sự vật kém, dễ nhầm lẫn và thiếu chính xác. thiếu tính tích
cực khi tri giác.
ở trẻ khiếm thính thị giác (nhìn) được bù trừ và trở nên thành phần chủ
đạo và chủ yếu trong việc nhận thức thế giới xung quanh.
Cảm giác xúc giác biểu hiện khá tập trung ở đầu ngón tay và đầu lưỡi ở
trẻ mù, đặc biệt là trẻ vừa mù, vừa điếc, vừa câm có tính năng động và có tính
nhạy cảm đặc biệt. ở TKT (điếc, mù và câm) thì cảm giác, tri giác và xúc giác
trở nên quyết định trong việc nhận thức thế giới xung quanh. Trên cơ sở những


- 25 -

cảm giác, tri giác này cũng diễn ra quá trình GD ngôn ngữ cho trẻ mù, điếc,
câm. TKT có thể nhờ xúc giác mà nhận biết được người khác, nhận biết được
cả cảm xúc, tâm trạng của họ qua động tác bắt tay với người đang nói chuyện.
Xúc giác của TKT có thể tinh nhạy đến mức: bằng xúc giác họ có thể cảm
nhận được các tác phẩm hội họa bằng thạch cao, đá, gỗ...
2. Đặc điểm trí nhớ của TKT
TKT thường gặp khó khăn trong việc ghi nhớ vì thiếu hụt hoặc khiếm
khuyết của các cơ quan cảm giác như: thính giác, thị giác, thần kinh.
Hoạt động nhận thức lí tính của trẻ khiếm thị cũng tuân theo qui luật
chung của con người. Nó bao gồm những quá trình hình thành biểu tượng, tư
duy và ngôn ngữ. thao tác tư duy của trẻ mù khó khăn hơn rất nhiều so với trẻ
sáng. Tuy nhiên chức năng ngôn ngữ của trẻ mù không bị rối loạn và có thể bù
đắp những khiếm khuyết trong hoạt động nhận thức. Về nhận thức cảm tính,
của trẻ khiếm thị, hình ảnh xuất hiện trên vỏ não do tri giác sờ đem lại tuy hạn
chế hơn so với tri giác nhìn, nhưng có thể giúp trẻ mù nhận biết hình ảnh của
sự vật, hiện tượng một cách trung thực. Đối với trẻ nhìn kém tốc độ tri giác
chậm hơn so với tốc độ trung bình của trẻ sáng. Trẻ nhìn kém tri giác thường

không trọn vẹn, cảm nhận sự vật, hiện tượng rời rạc, đứt đoạn, nhất là đối với
những đồ vật, hình ảnh động đo đó thiếu sự cảm nhận được mối tương quan tỉ
lệ giữa các sự vật hay giữa các bộ phận trong cùng một sự vật.
Hoạt động nhận thức của trẻ khiếm thính bị hạn chế, đẫn đến sai lệch, do
cơ quan thính giác đã bị hỏng, do đó trẻ không nhận thức được một cách đầy
đủ các yếu tố về tác nhân kích thích, bản chất của sự vật, hiện tượng. Tuy
nhiên, trẻ khiếm thính sẽ có khả năng nhạy bén hơn, tinh tế hơn ở cảm giác
nhìn. Tư duy trực quan hành động và ngôn ngữ của trẻ khiếm thính kém phát
triển nên quá trình nhận thức của trẻ thường bắt đầu từ cấp độ tư duy trực quan
hành động. Việc giải quyết nhiệm vụ được thực hiện bằng các vận động cụ
thể, trong những tình huống nhất định và có thể quan sát được.