Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương cơ học vật rắn trong chương trình vật lí đại cương

THƯ
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÝ


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI:

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
Niên khóa: 2006-2010

TP.HỒ CHÍ MINH - 2010


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

LỜI CẢM ƠN
Để có thể hoàn thành tốt luận văn này, bên cạnh sự nổ lực của bản thân thì chính
thầy cô và bạn bè là người đã hướng dẫn và giúp đỡ em rất nhiều trong suốt tiến trình
thực hiện đề tài này. Em xin gởi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến:
 BGH nhà trường và ban chủ nhiệm khoa Vật lý đã tạo điều kiện cho em thực hiện
đề tài này.
 Các thầy cô đã truyền đạt kiến thức cho em trong suốt khóa học 2006-2010
 Thầy Dương Đào Tùng đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm đề tài.
 Thầy Lí Minh Tiên – khoa Tâm lý giáo dục trường ĐHSP TPHCM đã cung
cấp phần mềm test, hỗ trợ em thực hiện đề tài này.
 Thầy Nguyễn Thanh Tú đã nhiệt tình hướng dẫn sử dụng phần mềm test và phần

mềm đảo đề.
 Tập thể sinh viên Lý 1 đã tích cực tham gia đợt khảo sát.
 Hội động xét duyệt luận văn khoa Vật lý trường đại học Sư phạm TPHCM.
 Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình và bạn bè, những người đã luôn động
viên và giúp đỡ em trong thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!

TP.HCM, tháng 5 năm 2010
Sinh viên
Huỳnh Thò Hương

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

VIẾT ĐẦY ĐỦ
Biết
Hiểu
Kiểm tra - đánh giá
Sinh viên
Thành phố Hồ Chí Minh
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Vận dụng

SVTH: Huỳnh Thị Hương

VIẾT TẮT
B
H
KT – ĐG
SV
TPHCM
TNKQ
TNKQNLC
VD


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

PHẦN MỞ ĐẦU
I.

Lí do chọn đề tài
Một vấn đề sôi động trong thực tiễn lý luận dạy học và quản lý giáo dục hiện nay

là vấn đề nghiên cứu, ứng dụng các phương pháp KT – ĐG quá trình và kết quả dạy
học, quá trình quản lý giáo dục một cách khách quan, chính xác và nhanh chóng.
Trong hoạt động dạy học, việc KT – ĐG không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả
học tập của học sinh mà còn có vai trò to lớn hơn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ
tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập của người học, hoàn thiện quá trình dạy
học và kiểm chứng chất lượng, hiệu quả giờ học và trình độ nghề nghiệp của giáo viên.
Trong hoạt động quản lý KT – ĐG cũng không chỉ đơn thuần hướng vào đánh giá kết

quả công việc mà còn có tác động thúc đẩy, hỗ trợ và nâng cao chất lượng, hiệu quả
hoạt động của tổ chức và công tác quản lý của tổ chức.
Các hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống trong hoạt động dạy học nặng về
đánh giá khả năng ghi nhớ, trình bày lại những nội dung mà người dạy truyền thụ như
kiểm tra vấn đáp bài học cũ, kiểm tra viết trong thời gian ngắn hoặc dài theo chương,
mục, bài giảng .. đã và đang bộc lộ nhiều hạn chế nâng cao tính tích cực học tập và khả
năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kỹ năng của người học trong các tình
huống thực tế đa dạng. Để khắc phục các hạn chế trên, ở nhiều nước trên thế giới đã
nghiên cứu và vận dụng các phương pháp đánh giá bằng các trắc nghiệm (test) khách
quan. Trong giai đoạn hiện nay, nền giáo dục nước ta cũng đã bắt đầu hòa nhập theo
xu hướng chung của các nước có nền giáo dục tương đối hoàn chỉnh trên thế giới. Đã
có nhiều trường học, nhiều cơ sở giáo dục áp dụng việc KT – ĐG đối tượng của mình
bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và vấn đề này đang được phổ biến rộng rãi từ
các bậc học đến cả các bộ môn. Với xu hướng đổi mới hiện nay thì việc áp dụng hình
thức KT – ĐG bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan cần được nghiên cứu
nghiêm túc để sử dụng một cách có hiệu quả trong giảng dạy và học tập ở nhà trường.
Do đó mỗi SV sư phạm cần có kiến thức và những kĩ năng trắc nghiệm để phục vụ cho
công tác giảng dạy trong tương lai.

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

Trong trường Đại học Sư phạm nói chung và khoa Vật lý nói riêng, việc kiểm tra
đánh giá bằng trắc nghiệm chưa phổ biến, chỉ áp dụng một số môn, chủ yếu là áp
dụng trong đợt kiểm tra giữa học phần nên kinh nghiệm về việc kiểm tra bằng hình
thức trắc nghiệm còn hạn chế. Do vậy việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách

quan một cách rộng rãi là vấn đề hết sức cần thiết.
Trong quá trình học môn vật lý đại cương thì em đặc biệt thích môn cơ học.
Những tri thức về cơ học sẽ được vận dụng để nghiên cứu các hiện tượng nhiệt, điện,
quang…nhiều tri thức về cơ học sẽ được mở rộng nâng cao hơn khi được vận dụng
vào các lĩnh vực khác của vật lý học. Trong cơ học thì Cơ học vật rắn là chương khá
hay, có nhiều kiến thức trọng tâm, cung cấp cho sinh viên những tri thức về ứng dụng
trong kĩ thuật.
Với mong muốn thúc đẩy việc áp dụng hình thức trắc nghiệm khách quan, kiểm
tra kiến thức nhằm đánh giá kết quả học tập của sinh viên sau khi học xong chương Cơ
học vật rắn của sinh viên, em đã quyết định chọn đề tài: Xây dựng một số câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương Cơ học vật rắn trong chương trình vật
lí đại cương.
Qua đề tài này, em hy vọng sẽ mang lại nhiều thông tin, số liệu bổ ích và đóng
góp một phần nhỏ kinh nghiệm trong việc soạn thảo trắc nghiệm khách quan. Hy vọng
đề tài sẽ là cơ sở để đánh giá kết quả học tập của sinh viên sau chương cơ học vật rắn,
qua đó giúp giảng viên có những giải pháp và bước đi thích hợp nhằm nâng cao chất
lượng học tập của sinh viên, cung cấp những tư liệu bổ ích về trắc nghiệm khách quan,
làm hành trang cho sinh viên khi bước vào giảng dạy ở trường trung học phổ thông sau
này.

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

II.

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

 Nghiên cứu về lý luận kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
 Nghiên cứu về kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn.
 Thực nghiệm sư phạm đánh giá bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan bốn lựa
chọn chương Cơ học vật rắn, qua đó đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
III.

Đối tượng nghiên cứu của đề tài

 Phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh.
 Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
 Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương cơ học vật
rắn
IV.

Phạm vi nghiên cứu của đề tài

 Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu cơ sở lí luận và kĩ thuật soạn hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Từ đó vận dụng soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm
khách quan của chương “Cơ học vật rắn” trong chương trình Vật lý đại cương.
 Đối tượng khảo sát là các sinh viên khóa 35 khoa Vật lý trường ĐHSP Thành
Phố Hồ Chí Minh.
V.

Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lí luận
 Phương pháp điều tra phỏng vấn
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

 Phương pháp thống kê toán học
 Phương pháp phân tích đánh giá

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: Tổng quan về đo lường và đánh giá
I.

Nhu cầu đo lường, đánh giá trong giáo dục
 Trong cuộc sống hàng ngày, nhu cầu đo lường đánh giá chiếm một tỉ lệ lớn. Con

người phải đối chiếu các hoạt động đang triển khai với mục đích đã định, hoặc thẩm
định các kết quả đã làm để từ đó cải tiến.
 Muốn đánh giá chính xác thì phải đo lường trước. Không có số đo thì không thể
đưa ra những nhận xét hữu ích.
 Trong giáo dục, việc đo lường đánh giá cũng hết sức quan trọng. Nhờ đo lường
đánh giá mà giáo viên biết được trình độ học sinh từ đó có phương pháp hình thức dạy
học hợp lí, hiệu quả.
II.

Một số khái niệm cơ bản dùng trong đo lường và đánh giá

1.

Đo lường
Đo lường là quá trình mô tả bằng một chỉ số, mức độ cá nhân đạt được (hay đã

có) một đặc điểm nào đó (như khả năng, thái độ...).
Đo lường thành quả học tập là lượng giá mức độ đạt được các mục tiêu cuối cùng
hay tiêu chí trong một khóa học, một giai đoạn học.
2.

Kiểm tra
Kiểm tra là việc xem xét tra cứu lại nhằm xác định xem sự lĩnh hội tri thức của học

sinh có phù hợp với mục tiêu dạy học đã quy định hay không. Việc kiểm tra các hoạt
động của học sinh giữ vai trò quan trọng đối với kết quả dạy học và giáo dục học sinh,
nó nhằm cung cấp những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
 Các hình thức kiểm tra
 Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống
hoạt động của cả lớp nói chung và của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập
củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, trò kịp thời điều chỉnh
cách học tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển sang một bước mới.
 Kiểm tra định kỳ: được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần
của chương trình học hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại

kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một
lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, tương đối lớn, củng cố, mở rộng những điều đã học,
đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
 Kiểm tra tổng kết: được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm
đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn
bị điều kiện để học chương trình của năm sau.
Trong quá trình dạy học giáo viên phải vận dụng kết hợp các hình thức kiểm tra
trên để phát hiện những nguyên nhân, những thiếu sót để có những biện pháp giúp đỡ
học sinh kịp thời.
3.

Lượng giá
Là đưa ra những thông tin ước lượng về trình độ, phẩm chất của một cá nhân,

một sản phẩm, dựa trên các số đo. Trong dạy học dựa vào các điểm số một học sinh
đạt được, giáo viên có thể ước lượng trình độ kiến thức, kĩ năng của học sinh đó. Từ
đó có thể biết được trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của
một tập thể lớp (lượng giá theo tiêu chuẩn) hay so với yêu cầu của chương trình học
tập (lượng giá theo tiêu chí).
4.

Đánh giá
Là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc,

dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu
chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng , điều
chỉnh nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc.
 Các khâu của quá trình đánh giá trong dạy học
 Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một
vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm học sinh đã nắm vững, những lỗ hổng
cần bổ khuyết… để quyết định cách dạy thích hợp.
 Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp
những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách
học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững
chắc.
 Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khoá học bằng
những kỳ thi nhằm đánh giá kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra.
 Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên dựa vào
những định hướng để quyết định những biện pháp cụ thể nhằm giúp đỡ học sinh hoặc
giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt.
Như vậy, đánh giá là một quá trình phức tạp và công phu. Đánh giá phải đảm bảo
tính vừa sức và bám sát yêu cầu của chương trình.
 Mục đích của việc đánh giá trong dạy học
 Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng
kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những yêu cầu của chương trình,
phát hiện những nguyên nhân sai sót nhằm giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập.
 Công khai hoá các hoạt động về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh
và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp cho học
sinh nhận ra sự tiến bộ của bản thân từ đó khuyến khích, động viên, thúc đẩy việc học
tập.
 Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu từ

đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
 Như vậy, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động học của học sinh mà còn tạo điều kiện nhận
định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên.
5.

Trắc nghiệm

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

Trắc nghiệm là một phép thử (kiểm tra) để nhận dạng, xác định, thu nhận những
thông tin phản hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính, tính chất của một sự vật
hay hiện tượng nào đó. Ví dụ: trắc nghiệm đo chỉ số thông minh (IQ); trắc nghiệm đo
thị lực mắt; trắc nghiệm đo nồng độ cồn ở người lái xe...
Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là là một phép thử (một phương pháp kiểm
tra đánh giá) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng như kết quả học tập
của người học trước, trong quá trình và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định
(phần hoặc bài giảng lý thuyết hoặc thực hành); một chương hoặc một chương trình
đào tạo...
Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau: trắc nghiệm thành quả
(achievement) để đo lường kết quả, thành quả học tập của người học; trắc nghiệm
năng khiếu hoặc năng lực (aptitude) để đo lường khả năng và dự báo tương lai.
Phương pháp trắc nghiệm có thể là khách quan (objective) hoặc chủ quan (subjective).
III.

Khái quát về phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục hiện nay
Trong giáo dục các dụng cụ đo lường chính là các hình thức kiểm tra đánh giá

học sinh, gọi chung là trắc nghiệm.
1.

Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm
Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động để đo lường năng lực của
các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định. Trong giáo dục trắc
nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kỳ thi, kiểm tra để đánh giá kết quả
học tập, giảng dạy đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả
một cấp học; hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào học một
khoá học.

 Trắc nghiệm có những đặc điểm sau:
 Tính khách quan: kết quả trắc nghiệm không phụ thuộc vào mối quan hệ giữa
nghiệm viên và nghiệm thể.
 Tính tiêu chuẩn hoá: cách thức, thủ tục tiến hành trắc nghiệm, cách cho
điểm, cách đánh giá đều được tiêu chuẩn hoá.
 Tính đối chiếu của kết quả trắc nghiệm trên cá nhân hay nhóm với kết quả

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

chuẩn mực.

2.

Phân loại các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục
Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm làm ba loại: loại quan sát, loại

vấn đáp và loại viết.
Trắc nghiệm

Quan sát

Viết

Vấn đáp

Trắc nghiệm khách quan

Câu
hai
lựa
chọn

Câu
điền
khuyết

Câu
nhiều
lựa
chọn

Câu
ghép
đôi

Trắc nghiệm tự luận

Câu
hỏi
đáp
ngắn

Tiểu
luận

Báo
cáo
khoa
học

Hình 1.1: Sơ đồ các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục
 Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức, những
kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức
 Loại vấn đáp: thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người
học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn…
 Loại viết: thường được dùng nhiều nhất vì có những ưu điểm sau:
 Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc.
 Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
 Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao.
 Cung cấp bảng ghi rõ ràng các câu hỏi trả lời của thí sinh để dùng khi chấm
bài.

 Người ra đề không nhất thiết phải chấm bài.
 Trắc nghiệm viết được chia ra hai nhóm chính:
 Trắc nghiệm khách quan

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

Bài TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo câu trả lời
có sẵn.
Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần
thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ.
Loại trắc nghiệm này còn được gọi là câu hỏi đóng và được xem là TNKQ vì
chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm. Bài trắc nghiệm được chấm bằng
cách đếm số lần mà người trắc nghiệm đã chọn được câu trả lời đúng trong những câu
trả lời được cung cấp, có thể coi kết quả chấm sẽ như nhau không phụ thuộc vào
việc người chấm bài trắc nghiệm.
Thông thường một bài TNKQ có nhiều câu hỏi và mỗi câu hỏi thường có thể
trả lời bằng một ký hiệu đơn giản.
Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó đại diện cho một sự
phán xét của một người nào đó về bài thi. Chỉ có chấm điểm là khách quan.
 Trắc nghiệm tự luận (luận đề)
Loại trắc nghiệm này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì nó phụ thuộc
vào suy nghĩ và nhận thức chủ quan của người chấm.
Trắc nghiệm tự luận dùng những câu hỏi mở đòi hỏi học sinh tự xây dựng
câu trả lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt hoặc một bài
tự luận, một bài tính….

3.

Trắc nghiệm khách quan và luận đề

3.1. Sự giống nhau giữa luận đề và TNKQ
Cả hai loại này được dùng để:
 Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo lường
được.
 Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý.
 Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán.
 Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới.
 Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc để phối
hợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp.

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

 Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức.
3.2. Sự khác nhau giữa luận đề và TNKQ
Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa luận đề và TNKQ
Luận đề

TNKQ

- Thí sinh phải tự mình soạn câu trả lời - Thí sinh chỉ cần lựa chọn câu trả lời
và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình.

đúng trong số những câu cho sẵn.

- Số câu hỏi trong một bài tương đối ít, - Số câu hỏi nhiều nên khảo sát được
tính tổng quát không cao.

nhiều khía cạnh, nhiều vấn đề.

- Thí sinh bỏ ra phần lớn thời gian để - Thí sinh dùng nhiều thời gian để đọc
suy nghĩ và viết.

và suy nghĩ.

- Điểm số phụ thuộc chủ quan vào - Điểm số không phụ thuộc chủ quan
người chấm bài.

vào người chấm bài.

- Chất lượng bài không những phụ - Chất lượng bài phần lớn do kĩ năng
thuộc vào bài làm của thí sinh mà còn người soạn thảo bài trắc nghiệm.
phụ thuộc vào kĩ năng của người chấm
bài.
- Bài thi tương đối dễ soạn, khó chấm, - Bài thi khó soạn nhưng dễ chấm,
khó cho điểm chính xác.

điểm số chính xác.

- Người chấm thấy được lối tư duy, - Hạn chế khả năng diễn đạt tổng hợp
khả năng diễn đạt của thí sinh.

vấn đề một cách logic của thí sinh.

- Người chấm có thể kiểm soát sự - Sự phân bố điểm số hầu như hoàn
phân bố điểm số.

toàn quyết định do bài trắc nghiệm.

3.3. Các trường hợp sử dụng luận đề và trắc nghiệm
Bảng 1.2: Các trường hợp sử dụng luận đề và trắc nghiệm khách quan
Luận đề

TNKQ

- Khi nhóm thí sinh dự thi hay kiểm tra - Khi ta cần khảo sát thành quả học tập
không quá đông và đề thi chỉ được sử của một số đông học sinh, hay muốn bài
dụng một lần, không dùng lại nữa.

có thể sử dụng lại vào một lúc khác.

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

- Khi thầy giáo cố gắng tìm mọi cách - Khi ta muốn có những điểm số đáng
có thể được khuyến khích sự phát triển tin cậy, không phụ thuộc chủ quan vào
kĩ năng diễn tả bằng văn viết của thí người chấm bài.
sinh.

- Khi thầy giáo muốn thăm dò thái độ - Khi các yếu tố công bằng vô tư,
hay tìm hiểu tư tưởng của thí sinh về chính xác là những yếu tố quan trọng
một vấn đề nào đó hơn là khảo sát thành nhất của việc thi cử.
quả học tập của họ.
- Khi thầy giáo tin tưởng vào tài năng - Khi ta có nhiều câu trắc nghiệm tốt
phê phán và chấm bài một cách vô tư và đã được dự trữ sẵn để có thể lựa chọn
chính xác hơn là khả năng soạn thảo và soạn lại một bài trắc nghiệm mới và
những câu trắc nghiệm tốt.

muốn chấm nhanh để sớm công bố kết
quả.

- Khi không có nhiều thời gian soạn - Khi muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học
thảo và khảo sát nhưng lại có thời gian vẹt và gian lận trong thi cử.
chấm bài.
IV.
1.

Một số hình thức TNKQ thông dụng
Câu đúng sai
Loại trắc nghiệm này được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh phải

trả lời bằng cách chọn Đúng (Đ) hoặc Sai (S).
 Ưu điểm:
 Đây là loại câu đơn giản để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện.
 Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian cho
trước; điều này làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu như câu trắc nghiệm
Đ – S được soạn thảo theo đúng quy cách.
 Trong khoảng thời gian ngắn có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm Đ-S vì
người soạn trắc nghiệm không cần phải tìm ra phần trả lời cho học sinh lựa chọn.

 Nhược điểm:
 Độ may rủi cao (50%), do đó dễ khuyến khích người trả lời đoán mò.

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

 Nhiều giáo viên dùng loại câu hỏi này thường có thói quen, khuynh hướng
trích nguyên văn các câu trong sách, điều này gây cho học sinh tâm lí học thuộc
lòng, học vẹt mà không chịu khó tìm hiểu hay suy nghĩ.
 Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiệm Đ-S:
 Chỉ sử dụng một cách dè dặt vì học sinh có đến 50% chọn đúng câu trả lời
hoàn toàn bằng lối đoán mò.
 Những câu xác định phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính chất
Đ – S của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người.
 Lựa chọn những câu xác định nào mà một người có khả năng trung bình
không có khả năng nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có đôi chút suy nghĩ.
 Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh những câu
phức tạp.
 Không nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa.
 Tránh lập những câu phủ định.
 Tránh dùng các từ: thường thường, đôi khi, một số người…, vì thường là câu
phát biểu đúng.
 Tránh số lượng câu Đ – S ngang bằng nhau trong một bài trắc nghiệm.
 Vị trí những câu đúng sai được sắp xếp ngẫu nhiên.
2.

Câu ghép đôi
Cấu trúc gồm 3 phần:
 Phần chỉ dẫn cách trả lời.
 Phần gốc (cột 1): gồm những câu ngắn, đoạn chữ,…
 Phần lựa chọn (cột 2): cũng gồm những câu ngắn, chữ, số,…

 Ưu điểm:
 Dùng để kiểm tra kiến thức về ngày, tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công
thức, dụng cụ.
 Một câu trắc nghiệm ghép đôi khi được soạn tốt thì mỗi cột sẽ gồm nhiều
phần tử, do đó yếu tố đoán mò sẽ giảm, học sinh phải dùng kiến thức đã học mới có
thể làm tốt câu trắc nghiệm này.

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

 Có thể cùng lúc khảo sát được nhiều kiến thức khác nhau.
 Nhược điểm:
 Không thích hợp với việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và áp dụng các
kiến thức, nguyên lý.
 Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm ghép đôi cần chú ý:
 Không nên đặt số lựa chọn ở hai cột bằng nhau vì như vậy làm cho học sinh dự
đoán được sau khi biết một số trường hợp.
 Không nên soạn các lựa chọn quá dài làm mất thì giờ của học sinh.
3.

Câu điền khuyết
Cấu trúc: có hai dạng
 Dạng 1: gồm những câu hỏi với lời giải đáp ngắn.
 Dạng 2: gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống mà người

trả lời phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn.
 Ưu điểm:
 Học sinh không có cơ hội đoán mò câu trả lời như trong trường hợp các loại
TNKQ khác.
 Dùng để kiểm tra về tính toán, cân bằng phương trình hóa học, nhận biết các
vùng trên bản đồ, đánh giá mức hiểu biết các nguyên lí, giải thích dữ kiện.
 Nhược điểm:
 Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn trong sách giáo khoa.
 Giáo viên có thể hiểu sai hoặc đánh giá thấp các câu trả lời sáng tạo của học
sinh mà khác ý giáo viên nhưng vẫn hợp lí.
 Khi biên soạn câu hỏi điền khuyết cần chú ý:
 Đảm bảo sao cho mỗi chỗ trống chỉ có thể điền một từ hoặc một cụm từ
thích hợp.
 Từ cần điền nên là từ có ý nghĩa nhất trong câu.
 Các khoảng trống phải bằng nhau để cho học sinh khó đoán từ điền vào là dài
hay ngắn.

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

4.

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Cấu trúc gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn.
 Phần gốc: là một câu hỏi hay câu bỏ lửng. Trong phần gốc, người soạn trắc

nghiệm đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người trả lời hiểu
rõ câu trắc nghiệm ấy muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
 Phần lựa chọn: có thể có 3,4,5 lựa chọn. Mỗi lựa chọn là câu trả lời (cho câu
có dấu hỏi) hay câu bổ túc (cho phần còn bỏ lửng). Trong tất các lựa chọn chỉ có một
lựa chọn được xác định là đúng nhất. Những lựa chọn còn lại phải là sai, thường gọi
là các “mồi nhử”, “câu nhiễu”.
 Ưu điểm
 Độ may rủi thấp (25% đối với câu 4 lựa chọn và 20 % đối với câu 5 lựa chọn),
giảm bớt yếu tố đoán mò.
 Có thể kiểm tra đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau.
 Kết quả có tính tin cậy và tính giá trị cao.
 Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, xác định được câu nào là quá dễ,
quá khó hay không có giá trị.
 Tính chất giá trị tốt hơn, có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý,
suy diễn, tổng quát hoá… của học sinh rất tốt.
 Tính khách quan khi chấm bài.
 Nhược điểm:
 Khó soạn câu hỏi, cần nhiều thời gian khi ra đề.
 Ít phát huy được khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, tư duy cao
bằng loại câu hỏi soạn kĩ.
 Tốn nhiều giấy in và tốn thời gian cho học sinh khi đọc câu trả lời.
 Quy tắc soạn thảo loại TNKQNLC
 Phần gốc phải diễn đạt rõ ràng ngắn gọn, không gây khó hiểu cho học sinh khi
đọc đề.
 Các chi tiết cần thiết nên xếp vào phần gốc để các câu trả lời ngắn gọn nhằm

tiết kiệm giấy in và thời gian đọc của học sinh.

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

 Nên có 4 hoặc 5 phương án lựa chọn mỗi câu. Nếu chỉ có 3 thì yếu tố may rủi
tăng lên. Nếu quá nhiều thì học sinh khó tìm câu trả lời và mất thời gian đọc.
 Các mồi nhử phải có vẻ hợp lí, hấp dẫn nhau.
 Trong các lựa chọn phải chắc chắn rằng chỉ có một đáp án.
 Độ dài các câu trả lời phải gần bằng nhau, tránh diễn tả câu trả lời đúng một
cách dài dòng, kĩ càng làm cho học sinh nhận ra được đáp án đúng.
 Không nên đặt các vấn đề không xảy ra trong thực tế làm nội dung câu hỏi.
 Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết, khả năng vận dụng, suy luận nên được trình
bày dưới hình thức mới. Nếu câu hỏi cho giống như ví dụ trong sách giáo khoa hay
học sinh đã được học ở lớp thì học sinh có thể trả lời đúng câu hỏi này nhờ vào khả
năng vận dụng trí nhớ chứ không phải nhờ vào khả năng phân tích câu hỏi và sử dụng
các kĩ năng của học sinh.
 Cẩn thận khi dùng hai câu trả lời trong một câu hỏi có hình thức hay ý nghĩa
trái ngược nhau. Vì đôi khi điều này làm cho học sinh chú ý đến hai câu đó, kết quả là
thay vì câu hỏi có nhiều lựa chọn ta sẽ có câu hỏi hai lựa chọn.
 Không nên sử dụng “tất cả đều đúng” hay “tất cả đều sai” làm lựa chọn cuối
cùng. Chẳng hạn nếu học sinh biết chắc hai trong các câu trả lời là đúng thì sẽ chọn
đáp án “tất cả đều đúng” làm câu trả lời.
 Vị trí các câu trả lời nên được sắp xếp theo một thứ tự ngẫu nhiên.
 Khi dùng một từ có ý nghĩa phủ định ta nên gạch dưới hay in đậm để học sinh
chú ý hơn. Nên tránh hai thể phủ định trong một câu hỏi.

 Tuy tồn tại cả ưu điểm và nhược điểm nhưng những nhược điểm trên có thể khắc
phục và chấp nhận được. Luận văn đã sử dụng phương pháp TNKQ mà cụ thể là
phương pháp TNKQNLC với bốn phương án trả lời do có nhiều ưu điểm và được sử
dụng phổ biến trong các kì thi hiện nay.
V.
1.

Quy trình soạn thảo một bài TNKQNLC
Xác định mục đích bài trắc nghiệm
Việc xác định mục đích của bài trắc nghiệm là công việc hết sức quan trọng vì nó

chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm, số câu của bài trắc nghiệm...

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

Một bài trắc nghiệm chỉ có hiệu quả khi nó soạn thảo nhằm mục đích chuyên biệt
nào đó.
Bài trắc nghiệm có thể được sử dụng vào nhiều mục đích khác nhau:
+ Thăm dò khả năng, năng lực riêng biệt của từng học sinh trong một nhóm.
+ Xác định những mặt mạnh, mặt yếu trong một nhóm học sinh ở một lĩnh vực
học tập nhất định.
+ Đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ học sinh đạt được trong một phần
xác định của chương trình học tập.
Với những mục đích trên, giáo viên quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho
có hiệu quả hơn. Với loại này, các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao tạo cơ hội cho

học sinh phạm tất cả mọi sai lầm có thể có về môn học nếu chưa đọc kỹ.
Tùy từng mục đích mà bài trắc nghiệm sẽ có nội dung, mức độ khó, dễ của bài,
số lượng câu và thời gian làm bài khác nhau.
2.

Phân tích nội dung và lập bảng phân tích nội dung
Gồm các bước sau:
 Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học.
 Lựa chọn những từ, những nhóm chữ và cả những kí hiệu mà học sinh sẽ phải

giải nghĩa được. Công việc của người soạn thảo là tìm ra những khái niệm quan trọng
trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm.
 Phân loại hai hạng thông tin được trình bày trong môn học:
 Những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa
 Những khái luận quan trọng của môn học.
Người soạn thảo phải phân biệt hai loại thông tin ấy để lựa chọn những gì quan
trọng mà học sinh cần nhớ.
 Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng
dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới.
3.

Xác định mục tiêu cần đạt được ứng với từng loại kiến thức
Dù trắc nghiệm được sử dụng cho mục đích nào thì việc đo lường thành quả học

tập cần được hiểu là đo lường mức độ đạt đến mục tiêu dạy học. Tuy nhiên, một bài

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

trắc nghiệm không thể đo lường hết mọi mục tiêu, do đó ta cần đề cập đến mục tiêu có
thể đo được. Nghĩa là người giáo viên phải xác định được những mục tiêu nhận thức
ứng với từng nội dung mà học sinh cần đạt được sau khi kết thúc chương trình đào tạo
và xây dựng quy trình, công cụ đánh giá nhằm đo lường xem học sinh đó có đạt được
những mục tiêu đó hay không.
 Những lợi điểm khi xác định rõ ràng các mục tiêu cần đạt
+ Tạo thuận lợi cho việc kiểm tra và chấm điểm công bằng.
+ Mục đích của môn học, nội dung môn học và quy trình đánh giá vừa nhất
quán vừa quan hệ chặt chẽ với nhau.
+ Mục tiêu cho phép người đánh giá xác định hoạt động giảng dạy và tài liệu
học tập nào có hiệu quả.
+ Cho thấy rõ ràng sự đối chiếu kết quả đào tạo giữa nội dung giáo viên truyền
đạt và nội dung học sinh tiếp thu và có thể thực hành được.
+ Mô hình giảng dạy hợp lí phải xác định được trình tự giữa mục tiêu và nội
dung, nghĩa là học sinh phải làm được A trước khi làm được B.
+ Khuyến khích sự tự đánh giá của học sinh vì học sinh biết mình phải đạt cái
gì.
+ Hỗ trợ hiệu quả việc học của học sinh và giảm bớt lo lắng vì có hướng dẫn và
xác định rõ các tri thức ưu tiên trong giảng dạy.
+ Học sinh hiểu rõ các môn học có liên thông với nhau và gắn với mục đích đào
tạo.
 Các đặc điểm của mục tiêu
+ Mục tiêu cần phải cụ thể: phải nêu ra kết quả mà nó nhằm đạt được. Các mục
tiêu cụ thể sẽ giúp cho việc làm sáng tỏ các mục đích, định hướng hoạt động, hướng
dẫn thu thập số liệu và các phương tiện đo đạc, cung cấp cơ sở cho việc kiểm tra tính
hiệu quả của đánh giá.
+ Mục tiêu phải có thể đo được: các mục tiêu cần nhằm vào kết quả có thể quan

sát được và thể hiện được.

SVTH: Huỳnh Thị Hương