Cải biên và định chuẩn trắc nghiệm ngôn ngữ của hans eysenck dùng đo trí thông minh cho trẻ em từ 10 đến 15 tuổi tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ
Mã số: CS99-11

CẢI BIÊN VÀ ĐỊNH CHUẨN
TRẮC NGHIỆM NGÔN NGỮ CỦA HANS EYSENCK
DÙNG ĐO TRÍ THÔNG MINH CHO TRẺ EM
TỪ 10 ĐẾN 15 TUỔI TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chủ nhiệm đề tài: LÊ THỊ HÂN
Nhóm thực hiện: - Lý Minh Tiên
- Đỗ Hạnh Nga
- Trần Thị Thu Mai
- Huỳnh Lâm Anh Chương

TP. HỒ CHÍ MINH 2002



3

MỤC LỤC
MỤC LỤC .................................................................................................................3
Phần I: MỞ ĐẦU ......................................................................................................5
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................................. 5
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ......................................................................................... 6
III. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU ................................................................................... 7
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU: ...................................................................................... 7

V. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU: ..................................................... 8
VI. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI: ........................................................................................... 8
VII. PHƯƠNG PHẤP NGHIÊN CỨU: ............................................................................ 8

Phần II: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỂ THỨC NGHIÊN CỨU ...........................10
I. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU: ........................................................................... 10
II. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU: ................................................. 12
1. Lý luận về trí thông minh (trí tuệ).............................................................................. 12
2. Ngôn ngữ và năng lực ngôn ngữ của học sinh ........................................................... 16
III. THỂ THỨC NGHIÊN CỨU:.................................................................................... 18
1. Chọn mẫu: .................................................................................................................. 18
2. Dụng cụ nghiên cứu: .................................................................................................. 19
3. Cách cho điểm ............................................................................................................ 21
4. Cách xử lý: ................................................................................................................. 22

Phần III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................................24
I. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU GIAI ĐOẠN MỘT ......................................................... 24
1. Kết quả về bài trắc nghiệm......................................................................................... 24
2. Kết quả về câu trắc nghiệm ........................................................................................ 25
II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU GIAI ĐOẠN HAI .......................................................... 35
1. Các thông số của bài trắc nghiệm ở hai lần đo .......................................................... 35
2. Phân tích câu trắc nghiệm .......................................................................................... 36
3. So sánh giữa các nhóm học sinh ................................................................................ 40
4. Các bảng định chuẩn .................................................................................................. 46


4

KẾT LUẬN ..............................................................................................................60
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................62

PHỤ LỤC.................................................................................................................63


5

Phần I: MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự phát triển của xã hội loài người nói chung và sự phát triển tâm lý con
người nói riêng không thể tách rời ngôn ngữ. Ngôn ngữ là phương tiện đặc thù của
con người để nhận thức thế giới, nhận thức bản thân, để diễn đạt tư tưởng tình cảm,
để giao tiếp hình thành, hiện thực hóa các mối quan hệ và để bồi đắp tâm hồn con
người. Dưới góc độ là một hiện tượng tâm lý, ngôn ngữ mang tính cá nhân và thể
hiện toàn bộ những đặc điểm của cá nhân ấy như trình độ trí tuệ, văn hóa, đạo đức,
lối sống và thẩm mỹ. Trong sự phát triển tâm lý của trẻ em, thì ngôn ngữ một trong
những chỉ số quan trọng. Vì thế sự phát triển nhân cách, trong đó có sự phát triển
trí tuệ của con người không thể thiếu ngôn ngữ. Ngôn ngữ vừa là công cụ của tư
duy, vừa là một dạng, một thành phần của trí thông minh. Cùng với các mặt giáo
dục, phát triển ngôn ngữ cho thế hệ trẻ là nhiệm vụ của nhà trường phổ thông Việt
Nam hiện nay.
Trong giáo dục đào tạo, vấn đề đo lường trí thông minh, trong đó có năng lực
ngôn ngữ của học sinh đóng vai trò quan trọng. Một công cụ đo lường hữu hiệu
được sử dụng từ lâu trên thế giới là trắc nghiệm trí tuệ, nhằm xác định chỉ số trí
thông minh của học sinh, giúp phân loại học sinh để giảng dạy và giáo dục cá biệt;
đồng thời căn cứ vào đó mà tư vấn, hướng học, hướng nghiệp phù hợp. Ở tầm vĩ
mô, xác định chỉ số thông minh của học sinh để các nhà quản lý giáo dục hoạch
định và điều chỉnh chính sách giáo dục - đào tạo, nhằm hình thành phát triển nhân
cách con người. Trong giai đoạn đổi mới về giáo dục - đào tạo ở nước ta hiện nay,
nền giáo dục đi vào công nghiệp hóa hiện đại hóa là nền giáo đục theo hướng
"chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa". Điều đó càng cần thiết phải có quan tâm tới
sản phẩm giáo dục là con người - nguồn nhân lực, nhân tài của đất nước.

Khi sử đụng những trắc nghiệm trí tuệ của nước ngoài cho trẻ em Việt nam,
có rất nhiều vấn đề đặt ra như: các trắc nghiệm ấy có thích hợp với trẻ em Việt
Nam hay không, khả năng trí tuệ của trẻ em Việt Nam ra sao, có những khác biệt


6

gì với trẻ em cùng độ tuổi ở các nước khác hay không ... Để trả lời những câu hỏi
ấy, trong nhiều năm qua đã có nhiều trắc nghiệm của nước ngoài được thử nghiệm
trên trẻ em Việt nam và đã thu được những kết quả nhất định.
Trong điều kiện nước ta hiện nay chưa xây dựng được những trắc nghiệm
như nước ngoài, thì việc học tập và kế thừa những thành tựu về trắc nghiệm đã
được chuẩn hóa của thế giới là việc làm cần thiết. Tuy nhiên, khi định sử dụng một
trắc nghiệm nào dù đã được chuẩn hóa để đo lường trên trẻ em Việt Nam, thì việc
thử nghiệm nhằm xác định những thông số kỹ thuật nói chung và cải biên theo đặc
điểm văn hóa, xã hội, giáo dục của Việt nam; đưa ra bảng định chuẩn phù hợp là
công việc nghiêm túc và quan trọng, để trắc nghiệm ấy được sử dụng một cách
khoa học và có hiệu quả.
Có nhiều trắc nghiệm trí tuệ có thể cải biên và định chuẩn để sử dụng ở Việt
Nam, trong đó có trắc nghiệm trí tuệ của Hans Eysenck - mà trắc nghiệm ngôn ngữ
là một thành phần. Bộ trắc nghiệm này dựa trên cấu trúc trí tuệ tổng quát, có thể
thích hợp cho đo lường khả năng trí tuệ trẻ em Việt Nam. Chính vì vậy, chúng tôi
chọn đề tài nghiên cứu "Cải biên và định chuẩn trắc nghiệm ngôn ngữ cửa Hans
Eysenck dùng đo trí thông minh cho trẻ em từ 10 đến 15 tuổi tại Thành Phố Hồ Chí
Mình".
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề tài này nhằm mục đích:
1. Cải biên trắc nghiệm ngôn ngữ của Hans Eysenck dành cho trẻ em từ 10 đến
15 tuổi tại Thành Phố Hồ Chí Minh.
2. Xác định các thông số kỹ thuật cần thiết của trắc nghiệm ngôn ngữ cải biên

(độ khó, độ tin cậy, độ phân cách).
3. Tìm hiểu sự khác biệt về điểm số bài trắc nghiệm ngôn ngữ theo độ tuổi, giới
tính, loại trường và thành lập bảng định chuẩn trắc nghiệm ngôn ngữ dành cho
trẻ em từ 10 đến 15 tuổi.


7

III. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
1. Trắc nghiệm ngôn ngữ của Hans Eysenck dành cho trẻ em 10 đến 15 tuổi
được cải biên là phù hợp với trẻ em Việt Nam. Những thông số kỹ thuật của
một trắc nghiệm như hệ số tin cậy, độ khó của bài trắc nghiệm được bảo đảm
khi đo trên trẻ em Việt Nam.
2. Có sự khác biệt về điểm bài trắc nghiệm ngôn ngữ giữa các nhóm học sinh
xét theo độ tuổi (giữa lớp 6 và lớp 5; giữa lớp 7, lớp 8 và lớp 9).
3. Không có khác biệt về điểm số bài trắc nghiệm giữa nam sinh và nữ sinh
trong cùng nhóm tuổi.
4. Có sự khác biệt giữa học sinh trường bán công và trường công lập về điểm
số của bài trắc nghiệm.
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
1. Cải biên trắc nghiệm ngổn ngữ của Hans Eysenck dành cho trẻ em từ 10 đến
15 tuổi, xác định có phù hợp hay không với hoàn cảnh xã hội, văn hóa và
trình độ phát triển ngôn ngữ của học sinh Việt Nam.
2. Xác định những thông số kỹ thuật cần thiết của bài trắc nghiệm ngôn ngữ
như: hệ số tin cậy, các giá trị độ khó của bài trắc nghiệm giữa hai lần đo.
3. Xác định độ khó và độ phân cách của câu trắc nghiệm. Nhận xét những
nhóm câu trong mối quan hệ hai chỉ số này qua hai lần đo.
4. Tính các số thống kê căn bản như điểm trung bình, độ lệch tiêu chuẩn qua đó
kiểm chứng các giả thuyết về sự khác biệt điểm số trắc nghiệm ngôn ngữ
giữa các học sinh trong lứa tuổi từ 10 đến 15; giữa nam sinh và nữ sinh trong

hai nhóm tuổi; giữa loại trường công lập và bán công.
5. Thiết lập các bảng định chuẩn cho mỗi trắc nghiệm ngôn ngữ dùng trong các
nhóm tuổi tính theo toàn thể và theo các biến số : giới tính, lớp học, loại
trường.


8

V. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU:
1. Đối tượng nghiên cứu: Các yếu tố cấu thành khả năng ngôn ngữ dựa trên
bài trắc nghiệm của Hans Eysenck đã được dịch thuật, cải biên.
2. Khách thể nghiên cứu: Là các học sinh trong độ tuổi từ 10 đến 15, tương
ứng với lớp 5 đến lớp 9 trường phổ thông trong địa bàn TP HCM. Do đề tài được
thực hiện làm hai giai đoạn: giai đoạn 1 là thẩm định bài trắc nghiệm đã dịch thuật,
cải biên; giai đoạn 2: định chuẩn theo các nhóm tuổi. Khách thể được chọn trong
từng giai đoạn là :
Giai đoạn 1: 222 học sinh chọn từ trường Tiểu học Khai Minh (quận 1) và
trường THCS Cầu Kiệu (quận Phú Nhuận).
Giai đoạn 2: 502 học sinh TP HCM thuộc trường Tiểu học Trương Định
(quận 10), trường THCS Cách Mạng Tháng Tám (quận 10), trường THCS Đồng
Khởi (quận Tân Bình).
VI. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI:
Trắc nghiệm ngôn ngữ là một trong 5 subtest trong bộ trắc nghiệm trí tuệ của
Hans Eysenck, do đó nó có mối liên hệ với bốn trắc nghiệm còn lại. Một học sinh
phải thực hiện cả 5 trắc nghiệm mới có đủ điểm số là cơ sở thẩm định các giá trị
của trắc nghiệm cũng như tính thương số trí tuệ. Trong điều của một đề tài cấp
trường cũng như những đòi hỏi cao của việc thu số liệu, đề tài nghiên cứu chỉ giới
hạn ở học sinh từ 10 đến 15 tuổi tại một số trường Tiểu học và THPTCS nội thành
TP. Hồ Chí Minh.
VII. PHƯƠNG PHẤP NGHIÊN CỨU:

Những phương pháp nghiên cứu chính được sử dụng trong đề tài:
1. Tham khảo tài liệu: đọc tài liệu có liên quan đến cơ việc cải biên và định
chuẩn trắc nghiệm trí tuệ dành cho tuổi học sinh, trong đó có trắc nghiệm ngôn
ngữ.


9

2. Phương pháp chuyên gia: trao đổi cùng các chuyên gia trong lĩnh vực
trắc nghiệm và các thầy cô giáo dạy môn Văn, Tiếng Việt phổ thông. Tham khảo
cách chấm điểm và xử lý thống kê.
3. Phương pháp toán thông kê: dùng các số thống kê thông dụng trong trắc
nghiệm như:
- Tính hệ số tin cậy (theo công thức Kuder Richardson).
- Tính độ khó, độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm.
- Tính độ khó (tỉ lệ người làm đúng) và độ phân cách từng câu (công thức hệ
số tương quan điểm nhị phân - Rpbis) trên toàn thể mẫu.
- Dùng các kiểm nghiệm t (t test), kiểm nghiệm F.
- Tính các điểm số tiêu chuẩn : z, thứ hạng bách phân, IQ.
Số liệu được xử lý bằng phần mềm thống kê chuyên dùng SYSTAT của
công ty SYSTAT Inc (Hoa Kỳ), và chương trình máy tính phục vụ việc phân tích
trắc nghiệm được viết bằng ngôn ngữ lập trình PASCAL do ông Lý Minh Tiên viết
và xử lý theo đề xuất của người nghiên cứu.


10

Phần II: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỂ THỨC NGHIÊN CỨU

I. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU:

Trắc nghiệm trí tuệ ra đời vào thế kỷ thứ XIX gắn liền với tên tuổi của một
bác sỹ người Pháp - Esquisol. Ông là người đầu tiên đề cập đến việc phân loại và
giáo dục trẻ chậm khôn, những người thiểu năng về trí tuệ.
Một nhà sinh lý học người Anh là Francis Galton với ý muốn đo sự khác biệt
giữa các cá nhân, ông đã đưa ra một trắc nghiệm nhấn mạnh việc đo lường khả
năng giác quan và trí nhớ. Theo ông, đặc tính cá nhân là do di truyền và đặc điểm
ấy bao gồm cả năng lực trí tuệ và thể lực.
Trước năm 1900, nhà bác học người Mỹ James Mckeen Cattell đã mang
nhiều ý tưởng của Galton về Mỹ, ông đã đưa ra hàng chục test và tin rằng chức
năng trí tuệ có thể đo được tốt nhất thông qua các trắc nghiệm.
Năm 1904, nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet, được giới lãnh đạo nhà
trường ở Paris yêu cầu xây dựng một phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn
tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu được theo cách dạy của nhà trường. Ông
đã đề xuất một trắc nghiệm phân loạt trí tuệ từ thấp nhất đến cao nhất, xác định
tuổi trí lực của học sinh thông qua điểm số.
Từ đó các thang đo trí tuệ lần lượt ra đời. Trước hết là thang đo Binet Simon (trắc nghiệm Binet - Simon). Với thang này có thể nhận ra sự khác biệt về
mức độ trí thông minh hay trì chậm qua những khác biệt so với khả năng trung
bình ở một lứa tuổi.
Năm 1910 trắc nghiệm Binet - Simon được dịch ra để dùng ở Mỹ. Năm 1916
bản dịch đã được sửa đổi lại và các chuẩn mới được xây dựng trên các nhóm mẫu
của trẻ em Mỹ. Việc sửa đổi được tiến hành bởi tiến sỹ Lewis Terman ở trường đại
học Stanford, và trắc nghiệm được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet. Từ đó bài
trắc nghiệm này đã qua hai lần sửa vào năm 1937 và năm 1960.


11

Trong chiến tranh thế giới lần thứ nhất, Hiệp hội Tâm lý học Mỹ xây dưng
bài trắc nghiệm để phân loại những người được tuyển, đó là trắc nghiệm Alpha của
quân đội (trắc nghiệm cho những người biết chữ); và sau này ra đời một trắc

nghiệm không đòi hỏi khả năng đọc hiểu (trắc nghiệm Beta của quân đội).
Trong những năm sau này, một số các trắc nghiệm trí tuệ khác mang tính
nhiều mặt và liên hiệp hóa. Phải kể đến trắc nghiệm D. Wechsler (có từ năm 1939).
Trắc nghiệm này có 2 phần: ngôn ngữ (có 5 trắc nghiệm phụ) và phi ngôn ngữ (có
4 trắc nghiệm phụ) dùng cho 2 độ tuổi trẻ em và người lớn.
Hans. J. Eysenck - nhà Tâm lý học người Anh khá nổi tiếng với lý thuyết
phân tích nhân tố về nhân cách. Tuy nhiên ông cũng khẳng định những yếu tố nhân
cách có liên quan đến khả năng trí tuệ. Năm 1996, ông đưa ra bộ trắc nghiệm trí tuệ
cho lứa tuổi từ 10 - 15, gồm có 5 tiểu nghiệm là: trắc nghiệm số, trắc nghiệm ngôn
ngữ, trắc nghiệm suy luận trừu tượng, trắc nghiệm tri giác và trắc nghiệm tri giác
không gian.
Từ ngày xuất hiện trắc nghiệm trí tuệ được thực hành ở rất nhiều nước, nhất
là Tây Âu và Bắc Mỹ.
Ở Việt Nam, trước năm 1975 đã sử dụng một số trắc nghiệm trí thống minh
để tuyển lựa học sinh. Nhưng việc sử dụng trắc nghiệm chưa được Việt Nam hóa.
Trong khoảng 20 năm gần đây, trắc nghiệm trí tuệ đã được sưu tầm, thích nghi hóa
sử dụng trên trẻ em Việt Nam. Chúng ta đang học hỏi và huấn luyện những chuyên
gia để sử dụng và xây dựng những trắc nghiệm thích hợp với trẻ em Việt Nam.
Một số đề tài khoa học ở Miền Nam trong những năm gần đây có sử dụng
trắc nghiệm ngôn ngữ với tư cách là một thành phần của trí tuệ như:
- Đề tài: "Dùng phương pháp trắc nghiệm đo lường một số biểu hiện sự phát
triển nhận thức và ngôn ngữ của trẻ em mẫu giáo nhỡ và lớn tại một số trường
Mầm non ở Thành Phố Hồ Chí Minh''' do ông Đoàn Văn Điều chủ trì.
- Đề tài: "Tỉm hiểu mức độ phát triển ngôn ngữ của học sinh cuối bậc Tiểu
học Thị xã Tây Ninh dưới góc độ Tâm lý học thần kinh", luận văn Thạc sỹ của
Nguyễn Thị Bích Phượng, 1988.


12

Nhìn chung, còn chưa có nhiều những trắc nghiệm về ngôn ngữ được sử
dụng trên trẻ em Việt Nam. Vì vậy việc cải biên định chuẩn những trắc nghiệm
nước ngoài về trí tuệ trong đó có ngôn ngữ luôn là việc làm rất cần thiết hiện nay.
II. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU:
1. Lý luận về trí thông minh (trí tuệ)

1.1. Định nghĩa trí thông minh.
Trong đời thường không ai xa lạ với từ "thông minh", vì xung quanh ta có
nhiều người thông minh; ai thông minh là được nhiều người quý mến, kính trọng.
Trong Tâm lý học vấn đề trí thông minh hay trí tuệ thường được tranh luận sôi nổi.
Ngày nay vấn đề toi thông minh đã trở thành vấn đề liên ngành phức hợp. Tuy
nhiên bản chất trì thông minh có được làm sáng tỏ mới có thể đo lường được nó.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về trí thông minh. Nhìn chung có 3 loại định
nghĩa:
- Coi thông minh là năng lực học tập những điều mới.
- Coi thông minh là năng lực tư duy trừu tượng.
- Coi thông minh là năng lực thích ứng.
Các quan điểm cơ bản trên đây đối với việc định nghĩa trí thông minh không
loại trừ lẫn nhau. Mỗi quan điểm đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó được cho là
quan trong nhất. Rõ ràng là không một định nghĩa nào chứa đựng hết bản chất của
hiện tượng phức tạp như trí thông minh.
Trên lập trường của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, để hiểu
trí thông minh chúng ta cần chú ý những vấn đề lý luận và phương pháp luận sau:
❖ Tính độc lập tương đối của trí thông minh đối với các thuộc tính khác của
nhân cách.
❖ Sự hình thành và thể hiện của trí thông minh trong hoạt động.
❖ Tính chế ước của những điều kiện văn hóa - lịch sử đối với những thể hiện
của trí thông minh.

13

❖ Chức năng thích ứng tích cực của trí thông minh.
Theo lập trường trên Blâykhe V.M. Burơlachuc L.F đã đưa ra định nghĩa sau
đây về trí thông minh: "Thông minh - đó là một cấu trúc động, tương đối độc lập
của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong
hoạt động, do những điều kiện vấn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho
sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích
hiện thực ấy". {7,44}.
1.2. Cấu trúc của trí thông minh (cấu trúc của trí tuệ người)
❖ Thuyết của Charler Spearman (1863 - 1945) về trí tuệ chung
Spearman đã dùng phương pháp phân tích nhân tố xác định mức độ tương
quan giữa việc thực hiện các nhiệm vụ khác nhau. Ông đã phát hiện ra rằng: các
trắc nghiệm nhằm vạch ra những năng lực riêng biệt có tương quan dương tính rõ
rệt với nhau, và ông đi tới kết luận về sự tồn tại một nhân tố chung nào đó có ảnh
hưởng tới tất cả các trắc nghiệm được nghiên cứu. Ông gọi là yếu tố "g" (general).
Như vậy một nhân tố khác - nhân tố riêng " s" (special) chỉ tồn tại đối với mỗi trắc
nghiệm nhất định.
❖ Thuyết về các năng lực trí tuệ nguyên thủy của Louis Thurstone (1887 1955).
Cũng dùng phương pháp phân tích nhân tố để xác định bản chất của trí thông
minh. Nhưng khác với Spearman, ông cho rằng không hề có nhân tố chung của trí
tuệ. Ông đã xác định được 7 nhân tố mà ông gọi là những năng lực nguyên thủy
(primary mantal abilities), đó là:
- Suy luận (R - reasoning).
- Lưu loát về ngôn ngữ (W - Word fluency).
- Tốc độ tri giác (P - Perceptual Speet).
- Thông hiểu ngôn ngữ (V - Verbal Comprehension).
- Tưởng tượng không gian (S - spatial visualization).
- Tính toán bằng con số (N - Numerical Calculation).

14

- Trí nhớ liên tưởng (M - Associative Memory).
❖ Thuyết đa trí tuệ của H. Gardner Ông
cho rằng có 7 loại trí tuệ:
- Trí tuệ ngôn ngữ.
- Trí tuệ logic - toán học.
- Trí tuệ âm nhạc.
- Trí tuệ không gian.
- Trí tuệ vận động - cơ thể.
- Trí tuệ về bản thân.
- Trí tuệ về người khác.
❖ Các nhân tố của trí thông minh theo Hastian và Cattell (1974)
Năng lực ngôn ngữ (V - verbal ability): hiểu được từ và các ý tưởng. Xác
định được các từ đồng nghĩa, ý nghĩa của tục ngữ, các phương pháp loại suy; Yếu
tố bằng số ( N - numerial fatory); Yếu tố không gian (S - spatial fatory): khả năng
nhìn con số 2 hoặc 3 chiều khi việc định hướng chúng thay đổi; Yếu tố tri giác tốc
độ và chính xác (P); Tốc độ đóng kín của một tổng giác (ghestalt) (Cs); Suy luận
quy nạp (I); Trí nhớ liên hệ (Ma); Năng lực hoặc tri thức cơ học (Mk); Tính linh
hoạt của sự đóng kín (Cf); Trí nhớ bắc cầu (Ms); Đánh vần (Sp); Khiếu suy luận
thẩm mỹ (E); Ghi nhớ có ý nghĩa (Mm); Tính độc đáo của sự linh hoạt ý tưởng
(1) ; Sự lưu loát về ý tưởng (Fl); Sự lưu loát về từ (W); Tính sáng tạo độc đáo
(2) ; Mục tiêu (A); Khả năng vẽ đại diện( R).
D - Suy luận suy diễn (deductive reasoning); M - Sự phối hợp động cơ tổng
quát (general motor coordination); Amu - Bắt chước giọng âm nhạc và tính nhạy
cảm tổng quát (musical pitch and sensitivity); Fe - Thể hiện sự lưu loát
(expressional Auency); Ams - Tốc độ động cơ (motor speed); Asd - Tốc độ phân
biệt biểu tượng (speed of symbol discrimination); Nhịp điệu và thời gian (musical
rhythm and timing); J - Phán xét (juggement).

15

Gr - Trí tuệ lỏng (Fluid Intelligence); Gc - Trí tuệ kết tinh; Gv - Sự hình
dung (Visuallisation); Gr - Khả năng phục hồi lại hoặc sự lưu loát tổng quát
(Retrieval capacity or general íluency); Gs - yếu tố tốc độ nhận thức cognitive
speed factor).
Trong các dạng cấu trúc trí thông minh nêu trên đều có mặt của yếu tố ngôn
ngữ, ngôn ngữ có thể là một trong những yếu tố chung tương đương với các yếu tố
như toán học, suy luận, trí nhớ ... Tuy nhiên ngôn ngữ còn nằm trong thành phần
của yếu tố khác và bản thân năng lực ngôn ngữ cũng bao hàm các năng lực trí tuệ
khác.
Bài trắc nghiệm ngôn ngữ của Hans Eysenck dành cho trẻ em từ 10 đến 15
tuổi với cấu trúc như đã nêu ỏ phần dụng cụ nghiên cứu. Dựa theo phân loại trí
thông minh của Hakstian và Cattell (năm 1974), các nhân tố trí thông minh ngôn
ngữ cụ thể như sau:
- Yếu tố V (hiểu được các từ và ý tưởng; xác định được các từ đồng nghĩa; ý
nghĩa của tục ngữ; suy luận)
- Yếu tố w (Sự lưu loát về từ, nhanh chóng tạo lập từ ngữ).
- Yếu tố Cs (tốc độ khả năng hoàn thành một tổng giác khi thành phần của
một kích thích thiếu hoặc biến mất).
- Yếu tố Gs (tốc độ nhận thức trong viết và tính toán)
1.3. Khái niệm định chuẩn
Trắc nghiệm trí tuệ hầu hết đánh giá bằng điểm số. số điểm đạt được không
phải là một đo lường như vật lý mà chỉ để so sánh kết quả của một đối tượng với
một nhóm người có những đặc điểm giống như đối tượng (về tuổi tác, trình độ văn
hóa, thành phần xã hội...). Việc đánh giá kết quả phải xem xét nó có giống với đặc
điểm cơ bản của nhóm mẫu mà trắc nghiệm đã đưa vào để định chuẩn. Với một
trắc nghiệm nước ngoài, khi cải biên áp dụng cho trẻ em Việt Nam, cần thiết phải

định chuẩn - tức là xác lập một thang đo chung cho một dân số.


16

2. Ngôn ngữ và năng lực ngôn ngữ của học sinh

2.1. Khái niệm ngôn ngữ
- Là đối tượng của Ngôn ngữ học, thuật ngữ "ngôn ngữ" được hiểu là một hệ
thống các ký hiệu âm thanh, từ ngữ được sắp xếp theo một quy tắc nhất định của
một dân tộc hay cộng đồng người, được nảy sinh phát triển cùng với sự phát triển
của cộng đồng, dân tộc ấy (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Việt...).
- Là đối tượng của Tâm lý học, ngôn ngữ được hiểu là ngôn ngữ của một cá
nhân. Mỗi con người ra đời đều được tiếp xúc với một thứ ngôn ngữ nhất định
(tiếng mẹ đẻ). Nhờ hoạt động giao tiếp và học tập, tiếng nói, chữ viết chung của
dân tộc đã được từng cá nhân lĩnh hội, sử dụng và sáng tạo để trở thành ngôn ngữ
riêng của bản thân.
"Ngôn ngữ là quá trình cá nhân sử dụng một thứ tiếng nói nào đó để giao
tiếp, để truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội - lịch sử hoặc để kế hoạch
hóa hoạt động " {1, 184}.
Nếu như ngôn ngữ dân tộc có tính chất chung như một phương tiện xã hội,
thì ngôn ngữ cá nhân mang tính chất riêng (về cách phát âm, giọng điệu, cách dùng
từ, mức độ nắm quy tắc ngữ pháp, cách diễn đạt...). Cái riêng ấy mang dấu ấn của
trí tuệ, nhân cách, đạo đức và cá tính của họ, cá nhân đã biến ngôn ngữ chung
thành tài sản riêng và làm phong phú cho ngôn ngữ chung. Nếu như ngôn ngữ
chung mang tính cấu trúc, hệ thống thì ngôn ngữ cá nhân mang tính đa dạng và
phong phú. Ngôn ngữ cá nhân gắn bó với tất cả các mặt của ý thức: cảm giác, tri
giác, tình cảm, ý chí và tư duy...
Giữa ngôn ngữ chung và ngôn ngữ cá nhân có mối quan hệ thống nhất: ngôn
ngữ cá nhân nào cũng phải xuất phát từ một thứ tiếng nào đó, dùng thứ tiếng ấy để

tư duy và diễn đạt tư tưởng tình cảm cho người khác hiểu. Đồng thời không một
ngôn ngữ chung nào lại tồn tại, phát triển ngoài ngôn ngữ của cá nhân. Chỉ như vậy
ngôn ngữ mới thực hiện được chức năng của mình; ngôn ngữ bao giờ cũng tồn tại
trong trạng thái động.
2.2. Năng lực ngôn ngữ của học sinh


17

❖ Năng lực ngôn ngữ có thề hiểu là khả năng sử dụng linh hoạt và sáng tạo
những tri thức và kỹ xảo ngôn ngữ trong hoạt động và giao tiếp. Thể hiện:
- Khả năng nhận biết từ: nhận biết từ có nghĩa là đồng nhất nó với từ đã biết,
với cái đã có trong kinh nghiệm của chủ thể.
- Khả năng liên kết ngữ nghĩa: liên kết được ngữ nghĩa của các từ với nhau;
liên kết ngữ nghĩa các thành phần của câu; liên kết ngữ nghĩa của các câu.
- Khả năng dự đoán, suy luận.
- Khả năng thông hiểu: hiểu nghĩa (nội dung khách quan của ngôn ngữ) và
hiểu ý (hiểu nghĩa của thuật ngữ).
- Khả năng tái tạo lời nói: khả năng phát âm, đọc, diễn đạt..
♦♦♦ Năng lực ngôn ngữ có thể được xem xét trên các mặt kỹ năng cơ bản sau:
- Kỹ năng viết: gồm có xác định nội dung ý tưởng; cách tổ chức ý tưởng; chữ
viết, chính tả, ngữ pháp và việc chọn lựa từ ngữ...
- Kỹ năng nói: kỹ năng nói thể hiện ở việc giao tiếp thành công. Kỹ năng nói
phải đạt tới: tính chính xác, tính thích hợp, tính linh hoạt,...
- Kỹ năng đọc: hiểu được nghĩa của văn bản ở các tầng bậc hiển ngôn ( nhận
ra ý chính, trật tự các sự kiện được miêu tả, nhận ra mối quan hệ ...) và hàm ẩn
trong văn bản (nhận ra nghĩa bóng của từ; xâu chuỗi nghĩa của các từ ngữ thành ý
nghĩa của câu; phán đoán suy luận từ những chi tiết dữ kiện; nhận ra tình cảm, thái
độ, quan điểm của người viết...).
- Ngữ pháp: nắm vững thành thạo các cấu trúc ngữ pháp cơ bản của tiếng

Việt. Thể hiện: nhận diện, diễn đạt, xác lập...
- Từ vựng: Nhận diện (từ đồng nghĩa, khác nghĩa); tạo lập (dùng từ ngữ để
viết một định nghĩa nào đó, một đoạn văn...)
Năng lực ngôn ngữ trước hết thể hiện ở việc nắm vững và sử dụng thành thạo
tiếng mẹ đẻ, vì thế học sinh phải thành thạo và biến thành của mình thứ ngôn ngữ
dân tộc mình. Tuy nhiên cần nhấn mạnh rằng đằng sau ngôn ngữ là tư duy, là tình
cảm, kinh nghiệm sống, văn hóa, thẩm mỹ và toàn bộ nhân cách con người. Ngôn
ngữ đã thấm và thể hiện toàn bộ nội tâm của mỗi con người.


18

III. THỂ THỨC NGHIÊN CỨU:
Quá trình nghiên cứu đề tài này được chia làm hai giai đoạn:
Giai đoạn 1 (cải biên): Công việc chính là thẩm định và cải biên hai bộ trắc
nghiệm ngôn ngữ dành cho độ tuổi 10 - 12 và độ tuổi 13 - 15 của Hans Eysenck,
thông qua việc thử nghiệm trên học sinh từ 10 đến 15 tuổi tại TP. Hồ Chí Minh
xem có phù hợp hay không.
Giai đoạn này được tiến hành từ tháng 12/ 1999 đến tháng 5/2000.
Giai đoạn 2: (định chuẩn): Thử nghiệm lần 2 trắc nghiệm ngôn ngữ đã qua
chỉnh lý trên nhiều thành phần học sinh khác nhau và lập các bảng định chuẩn theo
độ tuổi, giới tính và loại trường phù hợp với học sinh Việt Nam. Giai đoạn này diễn
ra từ tháng 9/2000 trở đi.
1. Chọn mẫu:

Giai đoạn 1 : Mẫu được chọn không lớn, đủ để thử nghiệm lần 1.
Mầu được chọn gồm 222 em học sinh lớp 5, 6, 7, 8, 9. tương đương với độ
tuổi từ 10 - 15 tại trường Tiểu học Khai Minh quận 1 và Trung học Cơ sở Cầu Kiệu
quận Phú Nhuận. Các thành phần trong mẫu được mô tả trong bảng sau:
Giới tính

Trường

Lớp

Nam
SỐHS
Tỷ lệ

Nữ
SỐHS

%

Khai Minh

Cầu Kiệu

Tổng số:

5
6
7
8
9

27
18
22
21
27

115

55.10%
46.15
52.38
45.65
58.70

22
21
20
25
19
107

Tổng Cộng
Tỷ lệ
%
44.9
53.85
47.62
54.35
41.30

49
39
42
46
46
222

Giai đoạn 2: Mẫu được chọn gồm có 502 em học sinh khối lớp 5, 6, 7, 8, 9
thuộc các trường: Tiểu học Trương Định quận 10; THCS bán công Cách Mạng
Tháng Tám quận 10; THCS công lập Đồng Khởi quận Tân Bình. Thành phần mẫu
phân bố như sau:


19

Giới tính
Nam
SỐHS
Tỷ lệ
%

Trường

Lớp

Trương Định

5

60

Cách Mạng
Tháng Tám và
Đồng Khởi

6

Nữ

Lọai
trường
BC CL

SỐHS

Tỷ lệ
%

55.56

48

44.48

47

51.09

45

48.91

40

7

48

50.00

48

50.00

150 152

8

51

49.4

53

50.96

9

56

54.9

46

45.10

52

Tổng số: 502

2. Dụng cụ nghiên cứu:

Dụng cụ nghiên cứu là hai bài trắc nghiệm ngôn ngữ dùng cho tuổi 1 0 - 1 2
và tuổi 1 3 - 1 5 của Hans Eysenck đã được dịch qua tiếng Việt có cải biên cho phù
hợp với đặc điểm ngôn ngữ tiếng Việt có tính đến yếu tố văn hóa và nội dung
chương trình môn Văn, Tiếng Việt của học sinh ở độ tuổi từ 10 đến 15 (học sinh
các lớp 5, 6, 7, 8, 9). Mỗi bảng trắc nghiệm ngôn ngữ có 40 câu hỏi gồm những
nhóm câu hỏi thành phần đo lường một số khả năng ngôn ngữ của trẻ em. Về mặt
cấu trúc hai bài trắc nghiệm gần giống, nội dung thể hiện mức độ khó theo hai
mức: mức cho học sinh 1 0 - 1 2 tuổi và mức cho học sinh 1 3 - 1 5 tuổi.
Sau thử nghiệm ở giai đoạn Ì , dựa trên các thông số kỹ thuật và nội dung,
cách diễn đạt bằng tiếng Việt đã có những chỉnh sửa để phù hợp hơn. Bài trắc
nghiệm đã được cải biên - chỉnh sửa dùng để đo lường vào giai đoạn 2 - giai đoạn
định chuẩn. Việc chỉnh sửa nhằm vào những câu có độ khó quá dễ hay quá khó;
những câu không phân cách hay phân cách âm; những từ, câu dịch qua tiếng Việt
còn chưa chuẩn; những từ còn xa lạ với ngôn ngữ, văn hóa Việt Nam.
Trong phần cải biên và chỉnh sửa, người nghiên cứu tham khảo chương trình
môn Văn - Tiếng Việt các lớp 5, 6, 7, 8, 9 phổ thông, nhằm xác định những kiến
thức cơ bản ở từng khối lớp và những điểm chung về vốn tiếng Việt của học sinh


20

theo hai độ tuổi: 1 0 - 12 và 13 -15. Thông qua đó chuyển và sửa nội dung cho sát
với học sinh Việt Nam mà khổng mất đi ý tưởng cũng như cấu trúc của trắc nghiệm
gốc.

Câu trúc của bài trắc nghiệm: Toàn bài trắc nghiệm có 40 câu, được chia làm
nhiều nhóm (tiểu nghiệm) (trắc nghiệm cho trẻ 10-12 tuổi có 8 nhóm, trắc nghiệm
cho trẻ 13 - 15 tuổi có 9 nhóm). Mỗi nhóm bao gồm một số câu cùng đòi hỏi ở học
sinh về một khả năng ngôn ngữ nhất định. Cụ thể gồm các nhóm sau:
- Nhóm 1: Nhận biết từ (câu 1 đến câu 5). Học sinh phải nhận biết được từ
nêu ra thuộc loại từ nào trong hai loại từ gần giống nhau. Nhóm này liên quan đến
kiến thức về từ vựng, nhằm đo lường năng lực so sánh, phân loại về từ của học
sinh.
- Nhóm 2: Điền chữ cái (câu 6 đến câu 10). Nhiệm vụ của học sinh là phải
điền những chữ cái bỏ trống vào một từ cho sẩn để được một từ có nghĩa giống như
định nghĩa. Nhóm này đo lường khả năng dự đoán, liên kết, khái quát từ và hiểu
khái niệm.
- Nhóm 3: Hiểu ý nghĩa thành ngữ, tục ngữ (từ câu 11 đến câu 15). Học sinh
phải chỉ ra 2 câu (cụm từ) có nghĩa gần như nhau trong số 4 câu hay cụm từ. Nhóm
này đo lường năng lực thông hiểu ngôn ngữ ở các tầng lớp ý nghĩa, mối liên hệ của
các câu với nhau, khả năng trừu tượng và khái quát.
- Nhóm 4: xếp từ cùng nhóm (từ câu 16 đến câu 19). Có 3 nhóm từ cho sẵn,
học sinh phải tìm từ thích hợp ở nhóm 3 để xếp vào một trong 2 nhóm kia cho phù
hợp. Loại câu này nhằm đo khả năng so sánh, khái quát những dấu hiệu chung của
một loạt sự vật hiện tượng thành nhóm.
- Nhóm 5: Tim từ khác nhóm (từ câu 20 đến câu 24). Cho một nhóm gồm có
4 từ, học sinh phải chỉ ra 1 từ không cùng nhóm. Nhóm này liên quan đến khả năng
so sánh, phân biệt và hiểu khái niệm.
- Nhóm 6: xếp các chữ cái bị đảo lộn trong 1 từ (câu 25 đến câu 29). Nhóm
này nhằm lường khả năng liên kết nghĩa của từ và khả năng dự đoán từ.