Ke hoach BDTX nam 2015 2016

Sở GD – ĐT Gia Lai
Trường THPT Phạm Văn Đồng
Tổ: Hóa – Sinh
……..

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
……………….
Ia Grai, ngày 24 tháng 8 năm 2015

KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN CÁ NHÂN
Năm học: 2015 – 2016
Họ và tên giáo viên: Nguyễn Thị Hương
Ngày sinh: 20/02/1980
Năm vào ngành giáo dục: 05/11/2003
Trình độ chuyên môn: Cử nhân sư phạm
Chuyên ngành: Hóa học
Nhiệm vụ được giao trong năm học: Giảng dạy Hóa học, Thư kí hội đồng.
Thực hiện kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên (BDTX) theo thông tư số 30/2011/TT-BGDĐT
ngày 08/8/2011 của Bộ giáo dục và đào tạo về việc ban hành chương trình BDTX giáo viên
trung học phổ thông;
Thực hiện thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT ban hành Quy chế BDTX giáo viên mầm non, phổ
thông và giáo dục thường xuyên;
Thực hiện thông báo kết luận của Sở GD & ĐT tại Hội nghị triển khai quy chế, Chương trình
BDTX giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thường xuyên năm học 2014 – 2015;
Thực hiện kế hoạch BDTX cho CBQL và giáo viên năm học 2015 – 2016 của trường THPT
Phạm Văn Đồng;
Căn cứ vào khả năng và năng lực của bản thân, phân công của tổ chuyên môn, bản thân tự xây
dựng kế hoạch BDTX giáo viên năm học 2015 – 2016 như sau:
I. Đặc điểm tình hình
1. Thuận lợi

- Được sự quan tâm và chỉ đạo sâu sát, giúp đỡ nhiệt tình của chi bộ Đảng, BGH nhà trường đến
công tác giáo dục.
- Đội ngũ giáo viên nhiệt tình, luôn đoàn kết tương trợ lẫn nhau, có chí hướng phấn đấu vươn lên
trong học tập và công tác.
2. Khó khăn
- Cơ sở vật chất nhà trường vẫn còn thiếu thốn, chưa có phòng học bộ môn thực hành Hóa học,
một số hóa chất hết hạn sử dụng, dụng cụ thí nghiệm còn thiếu….
- Chất lượng đầu vào của học sinh khối 10 quá thấp, nhiều em chưa có ý thức tự giác trong học
tập.

1


II. Mục tiêu bồi dưỡng
- Bồi dưỡng thường xuyên nhằm giúp giáo viên cập nhật kiến thức về chính trị, kinh tế- xã hội,
bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, phát triển năng lực dạy học.
- Công tác bồi dưỡng thường xuyên nhằm phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng, năng lực tự
đánh giá hiệu quả học tập của cá nhân.
- Bồi dưỡng xuyên hỗ trợ giáo viên thực hiện nhiệm vụ năm học và nhiệm vụ phát triển giáo dục
địa phương, từng bước nâng cao mức độ đáp ứng giáo viên THPT với yêu cầu phát triển giáo
dục THPT và yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT.
III. Nội dung bồi dưỡng
1. Khối kiến thức bắt buộc
a. Nội dung bồi dưỡng 1: 30 tiết/năm học/giáo viên
Bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ năm học ( Bộ GD & ĐT quy định cụ thể theo
từng năm học các nội dung bồi dưỡng về đường lối chính sách phát triển giáo dục THPT ,
chương trình, sách giáo khoa, kiến thức các môn học, hoạt động giáo dục thuộc chương trình
giáo dục phổ thông)
b. Nội dung bồi dưỡng 2: 30 tiết/năm học/giáo viên
Bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ phát triển giáo dục địa phương, phối hợp với các

dự án (nếu có) (Sở GD & ĐT quy định cụ thể theo từng năm học)
2. Khối kiến thức tự chọn
Nội dung bồi dưỡng 3: 60 tiết/năm học/giáo viên
Bao gồm các mô đun bồi dưỡng nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp liên tục của giáo viên
THPT ( 41 mô đun)
IV. Hình thức bồi dưỡng
Thực hiện qua các hình thức: tự học học tập trung, học từ xa, kết hợp sinh hoạt chuyên môn, hội
thảo, dạy thể nghiệm do tổ chuyên môn, nhà trường liên trường…, thông qua internet. Trong đó:
+ Bồi dưỡng tập trung ( do Sở GD & ĐT tổ chức) để thực hiện nội dung 1 và 2;
+ Cá nhân tự chọn các mô đun cần thiết ở nội dung 3;
+ Sinh hoạt chuyên đề hội thảo dạy thể nghiệm do tổ chuyên môn nhà trường liên trường tổ
chức.
+ Thông qua internet báo chí…
V. Tài liệu bồi dưỡng
- Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT của Bộ GD & ĐT.
- Quy chế BDTX giáo viên mầm non, phổ thông, giáo dục thường xuyên của Bộ GD & ĐT.
- Các tài liệu phục vụ đổi mới PPDH, đổi mới kiểm tra đánh giá các tài liệu tập huấn từ những
năm học trước.

2


- Các chỉ thị, văn bản của Bộ GD & ĐT, Sở GD & ĐT Gia Lai về nhiệm vụ năm học 2015 –
2016.
VI. Kế hoạch bồi dưỡng
1. Khối kiến thức bắt buộc
Theo kế hoạch của Sở GD & ĐT.
2. Khối kiến thức tự chọn
Yêu cầu

Thời gian học

Thời gian

tập trung

thực hiện

tự

(tiết)
Lý
Thực

và hoàn

học

thuyết hành

Thời

chuẩn
nghề

Mã mô

Tên và nội dung mô

Mục tiêu

nghiệp

đun

đun

bồi dưỡng

cần bồi

gian

(Tiết)

dưỡng
IV. Nâng THPT

Khắc phục trạng thái tâm Có kĩ năng 10

cao năng 12

lý căng thẳng trong học giúp

lực chăm

sinh THPT

sinh

vượt

sóc/hỗ trợ

1. Trạng thái tâm lí căng qua

các

tâm

thẳng trong học tập của trạng

thái

lý

trong quá

HS THPT.

trình giáo

2. Phương pháp hỗ trợ trong

dục

tâm lí cho học sinh vượt tập

2

3

học

thành từ
ngày đến
ngày
Tháng
9/2015 đến
tháng
11/2015

căng thẳng
học

qua các trạng thái căng
THPT

thẳng
Phương pháp dạy học Vận

18

tích cực

được các kĩ

10/2015

năng lực

1. Dạy học tích cực.

thuật

đến

tháng

dạy học

2. Các phương pháp, kĩ học tích cực

12

năm

thuật dạy học tích cực.

2015

VI. Tăng
cường

dụng 10

và

2

3

dạy
các

Từ

tháng

3. Sử dụng các phương phương
pháp, kĩ thuật dạy học pháp

dạy

tích cực.

tích

học

THPT

cực.
Dạy học với công nghệ Có

19

thông tin.

biện 10

2

3

Từ

tháng

pháp

để

1. Vai trò của công nghệ nâng

cao

đến

thông tin trong dạy học.

quả

12/2015

hiệu

11/2015
tháng

3


2. Ứng dụng công nghệ dạy học nhờ
thông tin trong dạy học.

sự hỗ trợ
của

công

nghệ thông
VII. Tăng THPT

tin
Sử dụng các thiết bị dạy Sử

cường

học ở THPT

20

được

dụng 10

2

3

các

Từ

tháng

9/2015 đến

năng lực

1. Vai trò của thiết bị dạy thiết bị dạy

tháng

sử

học

5/2016

dụng

thiết

bị

trong

đổi

mới học

phương pháp dạy học.

học

dạy

học

2. Thiết bị dạy học theo danh

và

ứng

môn học cấp THPT.

môn
(theo
mục

thiết bị dạy

dụng

2. Sử dụng thiết bị dạy học tối thiểu

CNTT

học; kết hợp sử dụng các cấp THPT)

trong dạy

thiết bị dạy học truyền

học

thống với thiết bị dạy học
hiện đại để làm tăng hiệu
quả dạy học.

VII. Tổ chức thực hiện
- Xây dựng kế hoạch BDTX của cá nhân lựa chọn các mô đun thuộc nội dung tự chọn đảm bảo
thiết thực phù hợp với bản thân để thực hiện bồi dưỡng thường xuyên theo từng năm học.
- Tham gia hoàn thành đầy đủ nội dung, chương trình BDTX theo quy định.
- Lựa chọn hình thức BDTX phù hợp với từng nội dung bồi dưỡng để đảm bảo đạt hiệu quả cao
nhất.
- Tổ chức trao đổi, thảo luận về các kĩ thuật, phương pháp dạy học, xây dựng thiết bị dạy học
phù hợp với từng chủ đề, chuyên đề.
Duyệt của Tổ trưởng chuyên môn

Người lập

Phan Thị Cát

Nguyễn Thị Hương

4

5


PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Môđun 3
GIÁO DỤC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁ BIỆT
Học sinh cá biệt: học sinh có những thái độ, hành vi không phù hợp với giá trị, nội quy,
truyền thống của tập thể, không thực hiện tròn bổn phận và trách nhiệm của ngưởi học sinh, hoặc
thiếu văn hóa, đạo đức trong quan hệ ứng xử với mọi người, đồng thời không có động cơ học
nên kết quả học tập yếu, kém… được lặp lại thường xuyên và trở thành hệ thống được coi là cá
biệt.
I. MỤC TIÊU
1. Về kiến thức và kỹ năng:
- Liệt kê được các phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt; các phương pháp giáo dục
và các phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh cá biệt.
- Sử dụng và phối hợp được các phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt; các phương
pháp giáo dục và các phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh cá biệt có tính đến
đặc điểm lứa tuổi học sinh THPT và đặc điểm cá nhân.
2. Về thái độ
- Tin rằng mọi học sinh đều có thể thay đổi theo hướng tích cực và tôn trọng học sinh cá biệt như
những nhân cách có giá trị.
- Cam kết, giúp đỡ, hỗ trợ học sinh cá biệt thay đổi niềm tin và hành vi không mong đợi.
II. NỘI DUNG
1. Tìm hiểu về học sinh cá biệt ở lứa tuổi Trung học phổ thông.
a. Những tác động tích cực và tiêu cực đến học sinh
Từ gia đình, bạn bè và môi trường sống: ảnh hưởng của gia đình; ảnh hưởng của nhóm
bạn; ảnh hưởng của môi trường sống.
b. Những khó khăn về từng phương diện của học sinh

Học tập; sức khỏe; hoàn cảnh gia đình; tâm lý cá nhân; không tự nhận thức, không định
hướng được những giá trị đích thực; thiếu hoặc mất niềm tin vào khả năng và giá trị của bản
thân; bị lôi kéo, áp lực của nhóm bạn tự phát, những thói quen tiêu cực  Giáo viên tìm hiểu để
kịp thời hỗ trợ, khích lệ các em hành động đúng, tránh những hành vi không mong đợi.
c. Những nhu cầu, sở thích, mong muốn, điểm mạnh của từng học sinh cá biệt
Theo quan điểm Gardner, con người có 8 dạng năng lực/ trí thông minh và theo nhà tâm
lý học Maslow, con người 5 tầng nhu cầu (tài liệu trang 112,113).
Học sinh nói chung và học sinh cá biệt nói riêng đều có thể có đầy đủ hoặc một số các
năng lực, các nhu cầu ở những mức độ đã nêu  Giáo viên tìm hiểu để tạo điều kiện và hỗ trợ
các em phát triển năng lực, đồng thời đáp ứng được những nhu cầu chính đáng, khích lệ các em

6


d. Niềm tin, quan niệm của học sinh về các giá trị trong cuộc sống
Giáo viên tìm hiểu để tác động làm thay đổi những niềm tin và giá trị không hợp lý đang
chi phối hành vi ứng xử của các em.
e. Khả năng nhận thức, nhu cầu, động cơ học tập
Giáo viên tìm hiểu để có chiến lược tiếp cận phù hợp.
f. Tính cách với những đặc điểm cơ bản
Giáo viên coi trọng khám phá những nét tích cực để phát huy nhằm triệt tiêu những nét
tiêu cực.
g. Hành vi, thói quen chưa tốt và những nguyên nhân
Giáo viên hỗ trợ học sinh thay đổi thói quen, hành vi trên cơ sở khắc phục những nguyên
nhân gây ra chúng.
2. Phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt
a. Thực hành bài tập
“Tự nhận thức bản thân” cho từng học sinh trên lớp, trong đó có học sinh cá biệt
b. Trò chuyện với học sinh cá biệt ngoài giờ học
Giáo viên cần thể hiện sự quan tâm lắng nghe để hiểu hơn là để đáp lại, giữ bình tĩnh và

kiên nhẫn không cắt ngang, tránh tranh cãi hoặc phê phán, thể hiện thiện chí muốn lắng nghe.
Năm yếu tố chính của lắng nghe tích cực:
- Tập trung chú ý.
- Thể hiện rằng bạn đang lắng nghe.
- Cung cấp thông tin phản hồi.
- Không vội đánh giá.
- Đối đáp hợp lý.
- Cùng với lắng nghe tích cực giáo viên cũng cần dạy cho học sinh biết cách phản hồi hay bày tỏ
cảm xúc, chia sẻ cảm xúc của bản thân với những người khác. Điều này sẽ giúp học sinh thoát
khỏi tình trạng căng thẳng.
c. Các phương pháp thu thập thông tin khác
- Tổ chức cho học sinh viết về những điều có ý nghĩa đối với bản thân và cuộc sống theo quan
niệm riêng.
- Quan sát các em trong quá trình cùng tham gia vào các hoạt động với học sinh.
- Tìm hiểu về học sinh cá biệt thông qua nhóm bạn thân.
- Tìm hiểu về học sinh thông qua gia đình, cán bộ lớp, các bạn ngồi xung quanh, các giáo viên bộ
môn, những người hàng xóm…
3. Hướng phối hợp xử lý, lưu trữ, khai thác thông tin về từng học sinh cá biệt
a. Xử lý phân tích thông tin thu được

7


Kết hợp, đối chiếu, so sánh thông tin thu được từ các nguồn khác nhau, trên cơ sở đó,
phân tích, đánh giá để giữ lại những thông tin được kiểm chứng từ nhiều nguồn, sau đó tổng hợp,
khái quát hóa để có những nhận định cơ bản về học sinh  Đây là cơ sở để đánh giá chẩn đoán
về một học sinh cụ thể.
- Đánh giá chẩn đoán: là một thành phần quan trọng trong công tác giáo dục. Chẩn đoán trong
giáo dục không chỉ để nhận dạng các khó khăn và các thiếu hụt trong kiến thức, nhân cách của
học sinh mà còn để nhận dạng các điểm mạnh, các năng lực đặc biệt của học sinh. Giáo viên

chẩn đoán nhằm giúp học sinh học tốt hơn chứ không phải để “dán nhãn” học sinh.
- Các kết quả của chẩn đoán được sử dụng để lập nên một kế hoạch dạy học, giáo dục nhằm loại
bỏ các trở ngại của việc học và phát triển nhân cách các em. Kế hoạch giáo dục cá nhân là văn
bản xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức và các điều kiện thực hiện theo tiến độ
thời gian để tiến hành giáo dục.
b. Lưu giữ kết quả đánh giá
Để lập hồ sơ từng học sinh cá biệt. Hồ sơ học sinh gồm có: Phiếu đặc điểm gia đình học
sinh; Phiếu theo dõi sự phát triển cá nhân từng học sinh qua từng tuần, tháng, học kỳ, năm học;
Các kết quả/thông tin sau thu thập được về học sinh thông qua các phương pháp /kỹ thuật tìm
hiểu đặc thù; Học bạ; Sổ liên lạc => Các thông tin có thể lưu giữ dưới dạng các file mềm.
c. Hướng khai thác thông tin về học sinh
Thông tin về học sinh cá biệt được khai thác để xác định biện pháp tác động, dự báo
chiều hướng phát triển dưới tác động của các ảnh hưởng; dự kiến kết quả đạt được cũng như
những nguy cơ để từ đó có biện pháp phòng ngừa.
4. Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến hiện tượng học sinh cá biệt
a. Chưa có mục đích học tập rõ ràng, chưa nhận thức được trách nhiệm, bổn phận của bản
thân
Học sinh chưa nhận thức được “Học để làm gì? Vì điều gì mà phải học?”, hoặc chưa hài
hòa giữa quyền và bổn phận trách nhiệm của mỗi con người trong cuộc sống. Do chưa được
giáo dục đầy đủ hoặc chưa đúng cách, bản thân thiếu tự giác chấp nhận những bổn phận, trách
nhiệm của mình bên cạnh việc được hưởng thụ các quyền lợi từ gia đình, nhà trường, xã hội 
các em đến trường , đi học là ý muốn của gia đình, cha mẹ, không nhận thức đi học là cơ hội để
thành công và hạnh phúc sau này  các em thiếu tự giác, thiếu trách nhiệm với việc học tập và
tu dưỡng.
b. Có niềm tin sai về giá trị của con người và cuộc sống
Không tin vào việc học, quan niệm tiền bạc và quyền uy mới là những thước đo làm nên
giá trị con người và cuộc sống.
c. Chán nản

8

Chán nản về năng lực, tự đánh giá thấp bản thân, kém tự tin, không vượt qua được khó
khăn… không còn hứng thú hoạt động và động cơ hoạt động.
- Chán nản vì cho rằng bản thân không thể nào đáp ứng được các mong mỏi của thầy cô, cha mẹ
hoặc thầy cô, cha mẹ không đánh giá mình đúng mức  quyết định không đáp ứng lại các mong
mỏi, các yêu cầu do người lớn đề ra, từ đó mất dần hứng thú và cố gắng.
- Trong quá trình thích nghi với môi trường mới, nếu học sinh lỡ vi phạm, mắc lỗi, các em rơi
vào cảm giác không an toàn  giảm hứng thú, động cơ học tập thậm chí chán, bỏ học
- Phương pháp học tập không hiệu quả cũng là nguyên nhân gây chán nản và mất động cơ học
tập.
5. Rối loạn hành vi xã hội của học sinh cá biệt
a. Các mức độ rối loạn hành vi xã hội
- Dửng dưng trước tình cảm của những người xung quanh.
- Coi thường các chuẩn mực cũng như các nghĩa vụ xã hội.
- Hung tợn, có thể dùng vũ lực.
- Không có khả năng cảm nhận tội lỗi và không thể rút ra những bài học có ích từ kinh nghiệm
sống, ngay cả sau những lần bị phạt do phạm lỗi
- Có năng khiếu trong việc kết tội những người xung quanh hoặc biện hộ cho những hảnh động
đi ngược lại chuẩn mực của mình.
b. Các biểu hiện của rối loạn hành vi xã hội
- Côn đồ, rất thích đánh nhau.
- Hung hãn, tàn bạo với mọi người và với súc vật.
- Phá hoại mọi tài sản sở hữu.
- Ăn cắp, ăn trộm, đốt phá.
- Bỏ học, Bỏ nhà đi bụi.
- Rất hay lên cơn thịnh nộ, giận dữ.
- Hay khiêu khích, châm chọc mọi người xung quanh.
- Thường xuyên và công khai không chịu nghe lời.
c. Phân loại rối loạn hành vi thành ba nhóm

- Nhóm rối loạn hành vi được giới hạn bởi những điều kiện gia đình: thể hiện sự quậy phá trong
gia đình, nguyên nhân do cha mẹ đối xử với con cái quá khắc nghiệt, thô bạo hoặc chiều chuộng
con cái quá mức; do các thành viên trong gia đình quá thờ ơ dửng dung với nhau; do gia đình có
quá nhiều các vấn đề xã hội.
- Nhóm rối loạn hành vi không được chấp nhận bởi nhóm xã hội: côn đồ, thích đánh nhau, tống
tiền, tấn công bằng vũ lực, tàn bạo với động vật… Dạng rối loạn này là do sự tổn hại về các mối
quan hệ của trẻ với nhóm bạn, trẻ bị cô độc hắt hủi, không được đón nhận trong cộng đồng.

9


- Nhóm rối loạn hành vi được chấp nhận bởi nhóm xã hội: các rối loạn hành vi đi ngược lại
chuẩn mực xã hội, các hành động quậy phá của những trẻ thường ngày vẫn hòa nhập tốt với các
bạn cùng trang lứa.
 Nhóm rối loạn hành vi thứ nhất nguyên nhân chủ yếu nằm ở chính gia đình gia đình học
sinh, nhóm thứ hai và ba, nguyên nhân gia đình chỉ mang tính trung gian.
d. Đặc điểm của học sinh có nguy cơ cao bị rối loạn hành vi xã hội
- Các kiểu hành vi chống lại chuẩn mực xã hội thường gặp ở các em trai nhiều hơn các em gái.
- Các học sinh có những rối loạn về thần kinh, đặc biệt là hội chứng tăng động.
- Các học sinh có trình độ phát triển trí tuệ thấp, thường bị cha mẹ quở trách vì kết quả học tập
kém.Để tìm kiếm sự cảm thông, các em ra bên ngoài và dễ dàng gia nhập vào bất cứ bang nhóm
nào.
- Các em có yếu tố di truyền từ gia đình( bố mẹ bị rối loạn hành vi, nghiện ma túy, tâm thần…).
- Do chính tính cách của học sinh( thô bạo, vô cảm, ích kỷ, tự ti, tự cao…).
 Rối loạn hành vi xã hội rất hiếm khi được giải quyết nhanh chóng. Việc điều chỉnh, chỉnh trị
phụ thuộc vào nguyên nhân của rối loạn, theo đó hoặc sẽ thực hiện liệu pháp gia đình nếu rối
loạn thuộc nhóm 1, hoặc thực hiện liệu pháp với nhóm bạn, giúp học sinh thay đổi hình ảnh bản
thân nếu rối loạn thuộc nhóm 2 và 3.
6. Tìm hiểu cách thức giáo dục học sinh cá biệt.
a. Giáo viên phải tiếp cận cá nhân và xây dựng quan hệ tin cậy, tôn trọng, thân thiện với học

sinh cá biệt
- Thể hiện sự hiểu biết, trân trọng, thông cảm và chấp nhận trẻ.
- Tập trung vào điểm mạnh của trẻ.
- Tìm điểm tích cực và nhìn nhận tình huống theo cách khác tích cực.
- Tập trung vào những điểm cố gắng , tiến bộ của trẻ.
- Thực hiện trước khi một hành động diễn ra, không chỉ khi thành công mà cả khi khó khăn hoặc
thất bại.
 Giáo viên sẽ khơi dậy ở học sinh nhu cầu muốn khẳng định khả năng và giá trị của bản thân,
muốn hoàn thiện nhân cách. Từ đó các em được khích lệ để tự tin và có động cơ hoạt động.
b. Giúp học sinh biết nhận thức đúng về điểm mạnh và điểm yếu của bản thân
Để học sinh có những ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ, trong các tình huống, cần
giúp học sinh nhận thức đúng bản thân, trong đó phải xác định được “ Ta là ai? Ta có điểm
mạnh, điểm yếu gì?”
- Nhận thức được những giá trị đối với bản thân: nhận thức được điều gì có ý nghĩa và quan
trọng đối với bản thân, và những điều đó có phải thực sự là chân giá trị của con người và đời

10


người không? Rất quan trọng nữa là cần nhận thấy bên cạnh những hạn chế nhất định, mình là
người có giá trị thì học sinh mới có nhu cầu, động lực để hoàn thiện bản thân.
- Tự tin về giá trị và những điểm mạnh của mình để làm điểm tựa cho những hành vi và ứng xử
một cách tích cực: Trên cơ sở làm cho học sinh nhận thức được những điểm mạnh, giá trị của
bản thân, giáo viên cần khích lệ để các em tự tin phát huy những điểm mạnh và giá trị đó, đồng
thời cố gắng khắc phục những hạn chế, những niềm tin vào những cái phi giá trị hoặc phản giá
trị để thay đổi hành vi, thói quen xấu, tiêu cực theo hướng lành mạnh và tích cực lên.
c. Giúp học sinh nhận thức được hậu quả của những hành vi tiêu cực và tất yếu phải thay đổi
thói quen, hành vi cu
Quá trình thay đổi hành vi là một quá trình khó khăn đòi hỏi sự kiên trì của học sinh cá
biệt và sự khuyến khích, hỗ trợ của giáo viên, gia đình, bạn bè. Có thể chia quá trình đó ra 5

bước:
- Nhận ra hành vi có hại;
- Quan tâm đến hành vi mới;
- Đặt mục đích thay đổi;
-Thử nghiệm hành vi mới;
- Đánh giá kết quả.
d. Quan tâm, hỗ trợ các em vượt qua những khó khăn và đáp ứng nhu cầu chính đáng của
học sinh cá biệt
- Quan tâm giúp đỡ học sinh cá biệt khi gặp khó khăn; phụ đạo bồi dưỡng thêm để các em có thể
nắm được những kiến thức, kỹ năng cơ bản, vận dụng phương pháp tự học bộ môn. Điều này rất
quan trọng vì nó giúp học sinh dần thành công trong từng nấc thang chiếm lĩnh kiến thức. Từ đó
từng bước tạo cho học sinh niềm vui, niềm tin về khả năng học tập của bản thân. Giáo viên cùng
học sinh đặt ra những mục tiêu phù hợp với khả năng học tập của học sinh và giúp học sinh đạt
được những mục tiêu đó, giúp các em củng cố niềm tin có thể vươn lên trong học tập.
Ngoài ra, để đáp ứng nhu cầu cho học sinh, giáo viên cần lưu ý: Thái độ, hành vi của giáo
viên để học sinh thấy được an toàn, yêu thương, hiểu, thông cảm, tôn trọng, có giá trị.
e. Động viên, khích lệ, tạo động lực cho học sinh cá biệt tạo động lực học tập và hoàn thiện
nhân cách
f. Tránh sử dụng củng cố tiêu cực
g. Sử dụng hệ quả tự nhiên và hệ quả logic
h. Phương pháp ứng xử đối với một số loại hành vi có mục đích điển hình
i. Lập kế hoạch phát triển cá nhân, khơi dậy hoài bão và ý thức tự giáo dục của học sinh
k. Áp dụng mô hình thay đổi nhận thức – hành vi để cải thiện niềm tin, suy nghĩ chưa hợp lý
của học sinh cá biệt

11


l. Áp dụng biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực đối với cả tập thể lớp và học sinh cá biệt
m. Thiết lập mối quan hệ thân thiện, gần gui, chặt chẽ giữa giáo viên với cha mẹ học sinh

7. Phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh cá biệt
a. Đánh giá hành vi không đồng nhất với đánh giá nhân cách
b. Đánh giá theo quan điểm tích cực đối với học sinh cá biệt
c. Đánh giá sự tiến bộ của chính học sinh cá biệt theo quá trình
d. Đánh giá cuối cùng theo chuẩn quy định
III. KẾT LUẬN
Người giáo viên chủ nhiệm thật sự thành công khi biết nắm bắt tâm lí học sinh, nắm
được hình tình tâm lí học sinh và cách giáo dục học sinh, đặc biệt là những học sinh cá
biệt. Do được phân công chủ nhiệm lớp 11A, là lớp ngoan, học giỏi, không có học sinh
cá biệt nên tôi chưa vận dụng được những kiến thức mà mình đã nghiên cứu, học tập. Hi
vọng đây là tài liệu quý giá giúp tôi thành công ở công tác chủ nhiệm trong những năm
sau.
Môđun 12
KHẮC PHỤC TRẠNG THÁI TÂM LÍ CĂNG THẲNG TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH THPT
STRESS
Nghĩa của từ stress (theo từ điển):
- Sự căng thẳng; tâm trạng căng thẳng
- Nhấn mạnh một điều gì
- Sự nhấn
- Sự cố gắng, sự đòi hỏi bỏ nhiều sức lực
- Phải cố gắng nhiều
- Sự bắt buộc
- Ép, làm căng thẳng
I. STRESS
1. Stress là gì?
- Là sự căng thẳng về tâm lý và sinh lý mà con người trải qua trong hoạt động, trong cuộc sống;
- Nó đưa đến những phản ứng về mặt thái độ, cảm xúc, hành vi, nhận thức, sinh lý của cơ thể.
- Strees nảy sinh khi gặp những tình huống khó khăn hoặc những điều xảy ra trong điều kiện đặc
biệt của cuộc sống.

2. Nguồn gốc gây ra stress

12


a. Từ môi trường bên ngoài
- Gia đình: kinh tế, tình cảm, kỳ vọng của gia đình, …
- Xã hội: môi trường sống, học tập, làm việc, các mối quan hệ, ứng xử, …
- Tự nhiên: khí hậu, thời tiết, tiếng ồn, …
b. Từ bản thân
- Yếu tố sức khoẻ: bệnh mới mãn tính, bệnh ở thời kỳ cuối; khiếm khuyết cơ thể, …
- Yếu tố tâm lý: sự thích nghi của năng lực, ý chí, tình cảm, trình độ nhận thức, kinh
nghiệm, … của chủ thể đối với nhiệm vụ mới, những dồn nén từ thời thơ ấu, quá khứ, giấc mơ,
linh cảm, …
3. Stress trong học tập
- Trong học tập, HSTHPT chịu rất nhiều tác động, áp lực không chỉ nội dung, yêu cầu tri thức
môn học mới mà còn ở phương pháp giảng dạy, thái độ của GV bộ môn, …
- Vị trí của HSTHPT trong nhà trường, trong XH đã thay đổi (quan hệ thầy cô, bạn bè đã thay
đổi; quan hệ với các nhóm khác nhau, chuẩn mực khác nhau, trong XH đã thay đổi)
- Stress trong học tập xuất hiện khi nhiệm vụ học tập trở thành tình huống có vấn đề của mình.
- Stress trong học tập có tác dụng phát triển khả năng giải quyết vấn đề, giúp HS thích ứng tốt
nhất với môi trường tri thức mới. Nhưng nếu những vấn đề, những mâu thuẫn trong nhận thức
của HS không được giải quyết thì có thể phá vỡ sự cân bằng tâm – sinh lý của HS, có thể dẫn
đến những rối loạn thích nghi tạm thời, làm cho các em khó hoặc không thể giải quyết những
vấn đề trong học tập đang đặt ra đối với các em.
4. Phân loại stress
a. Dựa vào mức độ gây ra stress: có 2 loại
- Eustress (stress tích cực): là phản ứng thích nghi với tác nhân thông qua 2 giai đoạn báo động
(ý thức được tác động rõ ràng) và kháng cự (huy động năng lực tâm lý, sẵn sàng đáp ứng đối với
tác nhân kích thích).

- Dystress (stress tiêu cực): thông qua 3 giai đoạn báo động, kháng cự và suy kiệt (Quá trình
stress diễn ra quá sức chịu đựng. Giai đoạn kháng cự kéo dài, liên tục và thất bại, làm giảm khả
năng miễn dịch của cơ thể dẫn đến suy kiệt).
b. Dựa vào nguyên nhân gây ra stress: 3 loại (tham khảo)
- Sinh thái:
+ Rối loạn chu kỳ nhịp sinh học
+ Rối loạn nhịp ăn và ngủ
+ Chấn thương và bệnh tật
+ Tiếng ồn và các tác động vật lý, sinh hoá
- Tâm lý – xã hội:

13


+ Nhóm xã hội, trình độ tâm lý, ứng xử xã hội
+ Sự thất vọng
+ Sự quá tải
+ Sự thiếu tải
- Sinh lý.
II. BIỂU HIỆN VÀ MỨC ĐỘ STRESS TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT
1. Biểu hiện stress
- Về mặt thái độ, cảm xúc, hành vi: không hứng thú, mặc cảm tự ti về khả năng bản thân, thất
vọng về bản thân, cảm thấy buồn bả, chán nản, hay cáo gắt với người khác hay muốn khóc,
không làm chủ được mình, muốn xa lánh người khác hoặc cảm thấy người khác bỏ rơi mình (cô
đơn), âm thầm chịu đựng, lo âu, sợ hãi mơ hồ, phản ứng chậm chạp hoặc quá nhạy cảm, luôn có
cảm giác bất an, có thể dẫn đến rối loạn hành vi (đi đứng nói năng lung tung, đập phá, viết vẽ
bậy bạ), khó khăn trong quan hệ với những người xung quanh …
- Về nhận thức: ghi nhớ kém, hay nhầm lẫn trong tính toán, khó tập trung chú ý, tư duy thiếu
logic,…
- Về mặt sinh lý: đau đầu, chán ăn, mê sảng, ác mộng, chân tay run, toát mồ hôi, khó thở, mệt lả,

khó ngủ, ngủ không sâu hay thức giấc, có cảm giác không thấy
phục hồi sau giấc ngủ, không tự thư giãn được …
2. Mức độ stress trong học tập
- Mức độ của eustress: Trong mỗi tình huống, nhiệm vụ học tập, HS có thể huy động vốn năng
lực, những phẩm chất tâm lý đã có cùng với sự hướng dẫn của GV, HS có thể tự giải quyết vấn
đề, qua đó HS thấy sự cân bằng, sự thoả mãn, tinh thần hưng phấn, sẵn sàng ứng phó với tình
huống mới, phức tạp hơn …
- Mức độ của dystress: Trước nhiệm vụ học tập quá khó khăn hoặc quá đơn điệu, không có
nghĩa là HS không thể giải quyết được, tạo ra sự mất cân bằng tâm – sinh lý, sự không
thoả mãn, căng thẳng, HS chán ghét môn học, “dị ứng” khi gặp lại vấn đề, gây rối loạn
hành vi trong quá trình học tập, thích ứng kém …
III. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ NĂNG ỨNG PHÓ VỚI DYSTRESS TRONG HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH THPT
1. Một số phương pháp ứng phó với stress trong học tập
a. Ứng phó nhắm vào tác nhân
Làm thay đổi tác nhân gây ra stress hoặc thay đổi mối quan hệ giữa con người với tác
nhân đó thông qua những hành động trực tiếp hoặc những hành động giải quyết vấn đề. Cụ thể:
- Chống trả: phá huỷ, rời chỗ hoặc làm yếu mối đe dọa.
- Bỏ chạy: chạy xa khỏi mối đe dọa.

14


- Thương lượng, mặc cả, thỏa hiệp.
- Ngăn ngừa stress trong tương lai: hành động nhằm gia tăng sức chống đỡ hoặc làm giảm ảnh
hưởng của stress được ngăn chặn trước.
b. Ứng phó nhắm vào cảm xúc
Làm thay đổi bản thân thông qua các hành động khiến bản thân cảm thấy dễ chịu hơn
nhưng không làm thay đổi các tác nhân gây ra stress. Cụ thể:
- Các hoạt động nhắm vào thân thể: dùng thuốc, thư giãn, hồi sinh học.

- Các hoạt động nhắm vào nhận thức: những trò tiêu khiển …
2. Kỹ năng làm giảm mức độ của stress trong học tập
Trước hết phải quản lý được căng thẳng của bản thân trong học tập: HS phải biết nhận ra
các dấu hiệu của stress (dựa vào các biểu hiện của stress).
- Điều chỉnh phương pháp học tập, ôn tập, nghỉ ngơi, thư giãn hợp lý: Tránh học dồn, thi mới
học, HS học theo kiểu “Nước chảy đến chân mới nhảy” rất dễ bị dystress do tâm lý sợ học không
kịp, thiếu an tâm, tình trạng này dẫn đến làm giảm trí nhớ thậm chí đầu óc có thể rơi vào tình
trạng “trống rỗng”; học đêm ngủ ngày; trí não của con người chỉ có thể hoạt động hiệu quả trong
vòng 45-60 phút, sau đó cần được nghỉ ngơi, giải lao hoặc làm những công việc tay chân từ 1015 phút sau đó mới hoạt động trí não trở lại.
- Xoa bóp và những bài tập hít thở thư giãn.
- Không nên nhận quá nhiều công việc cùng một lúc.
- Hãy làm gì đó cho những người khác.
- Dùng đủ các thực phẩm như sữa, trứng, thịt, cá, rau, quả, dầu đậu nành, dầu mè.
- Cà phê, trà đậm kích thích hệ thần kinh trung ương làm cho tỉnh táo, chống lại cơn buồn ngủ,
nên uống vào buổi sáng (hạn chế dùng).
- Tắm: nước có tác dụng xoa dịu các cơ và khớp xương bị đau mỏi. Tắm giúp các tế bào được
phục hồi, chất độc được đưa ra ngoài cơ thể nhanh hơn.
- Hát: sẽ kích thích cơ hoành, cơ cổ, cung cấp thêm oxy cho cơ thể, là cơ hội bộc lộ cảm xúc.
- Chơi đùa với thú nuôi.
- Thư giãn với những câu chuyện hài hoặc những loại hình nghệ thuật mà mình thích nhất.
- Cười: nụ cười sảng khoái không chỉ mang lại sự vui vẻ, thoải mái, mà khi cười cơ thể tiết ra
chất morphine tạo khả năng chống stress rất hiệu quả.
- Massage: mỗi ngày cần 30 phút massage, sẽ làm cho hiện tượng co cơ giảm đi, massage giúp
lưu thông máu được tốt hơn, xoa dịu các khớp xương bị đau.
- Tập thể dục buổi sáng, bách bộ: giúp lưu thông khí huyết, hít thở không khí trong lành, tĩnh
tâm.
- Sự trợ giúp từ tham vấn tâm lý học đường (tâm tình, trao đổi chia sẻ, hướng dẫn).

15

- Thiền - Yoga: giúp tăng cường sự hoạt động có hiệu quả của hệ tuần hoàn máu và tim mạch, cơ
thể có khả năng chịu đựng bền bỉ, giúp cho các khớp trong cơ thể có độ đàn hồi, dẻo dai, ngăn
ngừa bệnh loãng xương, chống được bệnh mất ngủ, lo lắng buồn phiền, giúp cho con người có
nhịp thở đúng kỹ thuật, giúp con người làm việc tập trung hơn, biết liên kết giữa nhịp thở với
từng động tác di chuyển, bình tĩnh, thư thái, hài hoà ... (hạn chế về điều kiện).
IV. KẾT LUẬN
Stress là sự căng thẳng trong học tập, sinh hoạt của học sinh, biểu hiện qua thái độ, cảm
xúc, hành vi, nhận thức, sinh lý do bị áp lực bởi những tình huống khó khăn, liên tục, kéo dài mà
học sinh phải nỗ lực vượt qua, nếu thích ứng được là eustress, không thích ứng được là dystress.
Môđun 18
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ năm 1996,
được thể chế hoá trong Luật giáo dục(12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong điều 5, Luật giáo
dục (2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng
tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê
học tập và ý chí vươn lên.”
Như vậy, có thể nói, vấn đề chủ yếu của việc đổi mới PPDH là hướng tới các hoạt động
học tập chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động, giáo điều. Chú ý tới việc rèn
luyện kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, hình thành và phát triển các phẩm
chất tư duy độc lập, sáng tạo. DH tạo nên các trạng thái tinh thần, tâm lý tích cực cho người học.
Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng đã nêu, vấn đề quan trọng hàng đầu là
PPDH tích cực.
II. NỘI DUNG
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo

phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
1. Dạy học tích cực
a. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
* Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

16


Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung
ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống
lại thói quen học tập thụ động.
* Thế nào là tính tích cực học tập?
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát
triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy,
hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố
gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt
động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là
tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh
nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập
tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập
biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả
lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải

thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức
vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản
trước những tình huống khó khăn…
TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn
đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
* Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học.

17


"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa
với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học,
nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên
phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược
lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp
học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có
trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa
thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt
động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ
thấp lên cao.
Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp

nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ
"Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
* Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước,
một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học
lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học
tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các
thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong
qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và
vai trò của giáo viên.
Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông
học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho
từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt". Giáo viên quan tâm trước hết
đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương
trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng.
Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế
chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện
đại. Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động
của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa"* quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân

18


học sinh trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra
đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại
vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học
phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách,
không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu

học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải
phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm
không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một
cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương
pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và
học.
b. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
* Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng
thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra
theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương
pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và
phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn
hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham
gia các chương trình hành động của cộng đồng.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là
một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật,
công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến
thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và
càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người
học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi

19


dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày
nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến
từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ
thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của
giáo viên.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt
đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ
hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng
các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động
học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo
nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông
qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,
qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh
nghiệm sống của người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc
trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6
người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay
cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của
mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô
hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự
phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia;

năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo
viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan
với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau.

20


Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động,
sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái
hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo
trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc
nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt
động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn
thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động
đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh
hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã
phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện
bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động
tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu
rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh

mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
2. Các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực
a. Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả
lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được
nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương
pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời
dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị
sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần
lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương
pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý
để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang
tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh
luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong

21


vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự
lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của
sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì
phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm
bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết
phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân,
gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như

một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
thường như sau
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
+ Tạo tình huống có vấn đề;
+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra
+ Đề xuất cách giải quyết;
+ Lập kế hoạch giải quyết;
+ Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
+ Thảo luận kết quả và đánh giá;
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
+ Phát biểu kết luận;
+ Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn
đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh
giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định
vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải
quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

22


Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa

chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến
bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Các mức
1
2
3
4

Đặt vấn đề

Nêu giả thuyết

Lập kế hoạch

Giải quyết

Kết luận,

vấn đề
đánh giá
GV
GV
GV
HS
GV
GV
GV
HS
HS
GV + HS

GV + HS
HS
HS
HS
GV + HS
HS
HS
HS
HS
GV + HS
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri

thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo,
được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp
lý các vấn đề nảy sinh.
c. Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của
vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay
thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác
nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một
phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một
vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề
nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp
vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp,
nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ
giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
* Làm việc chung cả lớp :
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
* Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
* Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

23


- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều
đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần
học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp
nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy
phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn
chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên
phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần
nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa
quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức
lao động.Cần tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động
nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ
phương pháp dạy học càng đổi mới.
d. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử nào đó

trong một tình huống giả định.
Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau :
- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường
an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị
– xã hội
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.
* Cách tiến hành có thể như sau :
- Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn
mực, thời gian đóng vai
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai
- Các nhóm lên đóng vai
- Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai
+ Vì sao em lại ứng xử như vậy ?

24


+ Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc
sai).
+ Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ? Chưa phù
hợp ở điểm nào ? Vì sao ?
+ Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
* Những điều cần lưu ý khi sử dụng :
- Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại
- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai
- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề
- Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia

- Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai
e. Phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý
tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.
Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề
cho buổi thảo luận.
* Cách tiến hành
- Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm
- Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt
- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào,
trừ trường hợp trùng lặp
- Phân loại ý kiến
- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.
3. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực
a. Giáo viên
Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về chức năng,
nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. Giáo viên
vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế,
biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục
tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.
b. Học sinh
Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được những phẩm chất và năng
lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong
học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học
và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng,

25