Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chương mắt các dụng cụ quang học vật lí 11 THPT (LV01851)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

TRỊNH QUANG TIẾN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ
QUANG HỌC” VẬT LÍ 11 THPT
Chuyên ngành: lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lƣơng Việt Thái

HÀ NỘI, 2016


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu
và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng của các tác
giả khác nếu có đều đƣợc trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chƣa đƣợc bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sỹ nào và chƣa đƣợc công bố trên bất kỳ một phƣơng tiện thông tin
nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên
đây.
Hà nội,

tháng 6 năm 2016
Học viên

Trịnh Quang Tiến


ii
LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Khoa Vật lý – Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện để tác giả hoàn thành luận văn này.
Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn TS. Lƣơng
Việt Thái, ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn tác giả làm luận văn này.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp trƣờng THPT Phố Mới đã tạo
mọi điều kiện, giúp đỡ, cộng tác, động viên, chia sẻ để tác giả hoàn thành luận văn
tốt nghiệp.
Do trình độ bản thân còn hạn chế, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót.
Tác giả mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp, bổ sung của Hội đồng chấm luận
văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận văn

Trịnh Quang Tiến


iii


iv
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 4
Chƣơng 1. DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG
THPT ................................................................................................................. 6
1.1. Lý thuyết kiến tạo nhận thức ...................................................................... 6
1.1.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức ........................................ 6
1.1.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập ................................................. 7
1.2. Các luận điểm cơ bản của LTKT trong quá trình dạy học....................... 13
1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học [10] ........................................................ 15
1.3.1. Kiến tạo căn bản ................................................................................... 15
1.3.2. Kiến tạo xã hội ..................................................................................... 16
1.4. Đặc điểm của dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trƣờng phổ thông..... 16
1.5. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT ............. 17
1.5.1. Xác định rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh ............................ 17
1.5.2. Xác định đúng quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa
học ................................................................................................................... 17
1.5.3. Tạo đƣợc nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh................................. 18
1.5.4. Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh 18
1.6. Mô hình dạy học kiến tạo ......................................................................... 19


v
1.6.1. Một số mô hình dạy học kiến tạo đã đƣợc đề xuất ............................... 19
1.6.2. Đề xuất tiến tình dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trƣờng phổ thông
......................................................................................................................... 21
1.6.3. Phân tích tiến tiến trình dạy học kiến tạo đã đề xuất ............................ 21

Chƣơng 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƢƠNG “MẮT. CÁC
DỤNG CỤ QUANG HỌC”VẬT LÝ 11 ........................................................ 26
2.1. Nội dung, đặc điểm, cấu trúc chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” lớp
11 ..................................................................................................................... 26
2.1.1. Nội dung chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” ................................ 26
2.1.2. Đặc điểm Chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học”............................... 29
2.1.3. Khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức Chƣơng
“Mắt. Các dụng cụ quang học” ....................................................................... 30
2.1.4. Cấu trúc Chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” ................................ 31
2.2. Mục tiêu dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” theo định
hƣớng nghiên cứu ............................................................................................ 34
2.3. Thực trạng dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” ở một số
trƣờng THPT huyện Quế Võ, Bắc Ninh ......................................................... 34
2.3.1. Mục tiêu tìm hiểu .................................................................................. 34
2.3.2. Đối tƣợng tìm hiểu ................................................................................ 35
2.3.3. Phƣơng tiện, phƣơng pháp tìm hiểu ...................................................... 35
2.3.4. Kết quả tìm hiểu .................................................................................... 35
2.3.5. Nguyên nhân ......................................................................................... 37
2.4. Điều tra quan niệm riêng của HS về một số kiến kiến thức chƣơng “Mắt.
Các dụng cụ quang học” Vật lý lớp 11 ban cơ bản trƣớc khi học .................. 38
2.5. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tổ chức DHKT chƣơng “Mắt. Các
dụng cụ quang học” Vật lý 11 cơ bản ............................................................. 44
2.5.1. Xác định các đơn vị kiến thức có thể dạy học theo LTKT ................... 44


vi
2.5.2. Chuẩn bị thiết bị dạy học trực quan ...................................................... 44
2.5.2.1. Một số thí nghiệm .............................................................................. 44
2.5.2.2. Một số thiết bị dạy học trực quan khác .............................................. 46
2.6. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ

quang học” theo LTKT ................................................................................... 46
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 61
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 61
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm................................... 61
3.2.1. Đối tƣợng .............................................................................................. 61
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................... 61
3.3. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm........................................................ 62
3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 62
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 62
3.5.1. Mô tả diễn biến TNSP ........................................................................... 62
3.5.2. Đánh giá định lƣợng .............................................................................. 65
3.5.2.1. Xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................. 66
3.5.2.2. Phân tích số liệu ................................................................................. 70
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 76
PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc là mục tiêu hàng đầu trong
đƣờng lối xây dựng phát triển của nƣớc ta, "Đến năm 2020 đất nƣớc ta về cơ
bản phải trở thành nƣớc công nghiệp". Muốn thực hiện thành công sự nghiệp
này, chúng ta phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân
lực con ngƣời Việt Nam. Nền giáo dục của ta không chỉ lo đào tạo cho đủ về
số lƣợng mà cần quan tâm đặc biệt đến chất lƣợng đào tạo. Trong nghị quyết
TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của
ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện

đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh”. Điều 24.2 Luật giáo dục quy định: “phƣơng pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác dụng đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Để đạt đƣợc mục đích đó, chúng ta cần phải nghiên cứu, áp dụng và
liên tục cải tiến các phƣơng pháp giảng dạy. Cốt lõi của phƣơng pháp dạy học
là hƣớng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập
thụ động: Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới
hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tƣơng tác xã hội trong dạy học
với định hƣớng:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với nội dung dạy học
cụ thể, đặc điểm lứa tuổi HS, cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà
trƣờng và việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học;


2
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các
phƣơng pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích
cực của các phƣơng pháp dạy học truyền thống.
- Tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc
biệt lƣu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
Trong quá trình nghiên cứu để tìm kiếm con đƣờng đổi mới phƣơng
pháp dạy học, nhiều tƣ tƣởng dạy học mới ra đời. Trong đó dạy học kiến tạo
là phƣơng pháp dạy học mà trò dựa vào tri thức cũ, kinh nghiệm sống, kiến
tạo kiến thức mới cho mình, qua đó trí tuệ và nhân cách đƣợc phát triển. Thầy
là ngƣời tổ chức điều khiển hƣớng dẫn hoạt động nhận thức của học sinh.
Phƣơng pháp dạy học kiến tạo sẽ đào tạo đƣợc những con ngƣời tích
cực, có năng lực tự học, hoà nhập tốt vào xã hội hiện đại; đáp ứng đầy đủ các

yêu cầu của quan điểm đổi mới dạy học phổ thông hiện nay.
Qua tìm hiểu tôi thấy chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” (Vật lý 11
THPT) có vị trí cơ bản và rất quan trọng trong toàn bộ chƣơng trình Vật lý 11,
có nhiều khả năng vận dụng thành công lý thuyết kiến tạo trong quá trình dạy
học. Bên cạnh đó chƣa có đề tài nghiên cứu, vận dụng lý thuyết kiến tạo vào
dạy học một số kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học”
Vì những lý do đã nêu, tôi chọn đề tài luận văn “Vận dụng lý thuyết
kiến tạo trong dạy học một số kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang
học”, Vật lý 11 THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức
chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” vật lý 11 THPT nhằm góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học vật lý ở trƣờng THPT.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
* Đối tƣợng nghiên cứu


3
- Dạy học kiến tạo.
- Quá trình dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông.
* Phạm vi nghiên cứu: chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học”, Vật lý
11 chƣơng trình chuẩn.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức chƣơng
“Mắt. Các dụng cụ quang học” đảm bảo tính khoa học, sƣ phạm và khả thi
nhƣ đề xuất trong luận văn thì sẽ tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo nhận thức, các mô hình dạy học dựa trên quan
điểm kiến tạo nhận thức;

5.2. Xác định mục tiêu dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” theo
định hƣớng nghiên cứu;
5.3. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” để
lựa chọn kiến thức phù hợp dạy học kiến tạo;
5.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” ở
một số trƣờng THPT thuộc huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh;
5.5. Chuẩn bị điều kiện cần thiết tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo
chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học”;
5.6. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ
quang học” lớp 11 THPT, chƣơng trình chuẩn theo lý thuyết kiến tạo;
5.7. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT nhằm xác định mức độ
phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết


4
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến
tạo và các phƣơng án dạy học theo quan điểm kiến tạo.
- Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập
để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh cần nắm
vững.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra
- Thí nghiệm vật lý
- Thực nghiệm sƣ phạm
6.3. Thống kê toán học
7. Đóng góp mới của đề tài
- Về Lý luận: Góp phần hiện thực hoá dạy học theo quan điểm kiến tạo
nhận thức trong môn vật lý ở trƣờng THPT.

- Về thực tiễn:
+ Bộ phiếu điều tra quan niệm riêng của HS về một số kiến thức
chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học” trƣớc khi học và sau khi học.
+ Điều tra đƣợc quan niệm của HS trƣớc khi học chƣơng “Mắt. Các dụng
cụ quang học” vật lý 11 THPT.
+ Lắp ráp và thực hiện thí nghiệm dùng cho dạy học theo LTKT.
+ Thiết kế đƣợc tiến trình dạy học theo LTKT một số kiến thức chƣơng
“Mắt. Các dụng cụ quang học” đảm bảo yêu cầu khoa học, sƣ phạm, khả thi
và hiệu quả.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chƣơng 1. Dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trƣờng THPT
Chƣơng 2. Vận dụng dạy học kiến tạo chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang học”
vật lý 11 chƣơng trình chuẩn


5
Chƣơng 3 Thực nghiệm sƣ phạm
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


6
Chƣơng 1
DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG THPT
1.1. Lý thuyết kiến tạo nhận thức
1.1.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức
Lý thuyết kiến tạo (LTKT) về hoạt động nhận thức của con ngƣời ra
đời vào khoảng năm 70 của thế kỷ XX, có nguồn gốc từ một quan điểm của
Piaget về các cấu trúc nhận thức. Thực ra tƣ tƣởng chính của lý thuyết kiến

tạo đã đƣợc nhận thức luận Mac – Lênin khẳng định trong luận đề: thế giới tự
nhiên đƣợc tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan;
con ngƣời có thể phản ánh đƣợc sự tồn tại và vận động của vật chất trong tƣ
duy và hành động của mình. Nhƣ vậy, con ngƣời phải kiến tạo nên hệ thống
tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Hệ thống tri thức đó càng
phong phú thì thực tại càng đƣợc phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn.
Nếu con ngƣời chƣa hiểu biết, chƣa giải thích đƣợc một sự kiện nào đó là vì
hệ thống tri thức đã đƣợc kiến tạo chƣa đầy đủ. Lúc đó xuất hiện yêu cầu mở
rộng hệ thống tri thức và điều này thúc đẩy con ngƣời hoạt động tiếp tục,
không ngừng. Nhờ vậy con ngƣời ngày càng nhận thức đƣợc thực tại sâu sắc
hơn. Nhận thức của con ngƣời ngày càng tiếp cận chân lý hơn.
Tuy nhiên, luận điểm trên đây có vẻ dễ hiểu đến mức hiển nhiên đối
với con ngƣời, trong thời hiện đại thì lại diễn ra rất phức tạp trong tiến trình
lịch sử phát triển của nhân loại.
Trong tiến trình đó đã từng tồn tại ít nhất hai quan điểm rất xa lạ với
LTKT: quan điểm duy tâm và quan điểm duy vật ấu trĩ. Quan điểm duy tâm
cho rằng thế giới tồn tại và vận động theo ý muốn của một sức mạnh siêu
nhiên, của các vị thấn thánh, của chúa trời. Khi muốn giải thích một sự kiện
nào đó thì ngƣời ta cho rằng ý chúa trời muốn nhƣ vậy, và con ngƣời cứ thế
làm theo ý chúa trời. Quan niệm duy vật ấu trĩ thì cho rằng bên trong thế giới


7
tự nhiên đã chứa sẵn tri thức lý thuyết, chứa sẵn các khái niệm, định luật , và
cả công thức toán học. Chúng đang bị che lắp trong tự nhiên. Con ngƣời
không cần phải xây dựng tri thức nữa mà chỉ cần khai thác các tri thức đã có
sẵn đó. Hai quan điểm này đều dẫn đến một hệ quả là trong nhận thức hay
trong học tập, con ngƣời chỉ cần chấp nhận những kiến thức mà thế hệ đi
trƣớc truyền thụ cho một cách áp đặt. Học sinh không cần phải tìm hiểu vì
sao, làm thế nào và bằng phƣơng tiện nào để có đƣợc điều đó.

1.1.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập
Quá trình nhận thức của con ngƣời kể từ lúc sơ sinh cho đến khi tuổi
già là một quá trình học tập dƣới những hình thức khác nhau. Học tập ở ngoài
nhà trƣờng là hình thức học tập chủ yếu có tính chất tự phát, còn học tập trong
nhà trƣờng là hình thức học tập tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một chƣơng
trình có tính khoa học cao. Quá trình học tập của con ngƣời là một quá trình
hoạt động tâm-sinh lí. Trong quá trình đó, hàng loạt thao tác và hành động
liên tiếp đƣợc thực hiện trƣớc hết bởi các cơ quan thụ cảm ( thị giác, thính
giác, khứu giác, xúc giác và vị giác), sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh
trung ƣơng ( tủy sống, hệ thống dây thần kinh và bộ não). Đồng thời nhờ có
ngôn ngữ và các kí hiệu ( lời nói, chữ viết, công thức, hình vẽ) mà kết quả của
quá trình hoạt động đó đƣợc kiến tạo thành hệ thống tri thức của con ngƣời
nhằm phản ánh thế giới hiện thực khách quan
Những điều trên đây đƣợc soi sáng trong các công trình nghiên cứu về
tâm lí học phát triển, tâm lí học trí tuệ của Piaget và của Vƣgôski. Những
công trình này cho rằng sự học tập là kết quả của quá trình đồng hoá
(Assimilation) và điều ứng (Accomodation). Theo Piaget đồng hoá là quá
trình chủ thể (con ngƣời) tiếp nhận khách thể (một sự kiện từ bên ngoài tác
động lên con ngƣời) và chủ thể xử lí khách thể này nhằm đạt một mục tiêu
nào đó. Nhƣ vậy, đồng hoá giúp chủ thể tích lũy đƣợc những hiểu biết về môi


8
trƣờng vào kho tàng tri thức đã có trƣớc đó của mình. Điều ứng là quá trình
chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trƣờng tác động vào và biến
đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác
động đó. Nhờ sự đồng hóa và điều ứng mà chủ thể tạo đƣợc sự cân bằng mới
và quá trình đó cứ tiếp diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển. Nhƣ
vậy, học tập là quá trình cá nhân đồng hoá và điều ứng, tiếp nhận thông tin từ
môi trƣờng, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trƣờng. Nhờ đó mà kiến

tạo cho mình một hệ thống quan điểm về thế giới xung quanh. Ngƣời ta gọi
quá trình tự học tập này là sự kiến tạo văn bản hay kiến tạo nội sinh (radical
constructivism). Theo quan điểm của kiến tạo căn bản thì quá trình này là sự
sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và kiến thức mới mà bao gồm cả
quá trình chủ thể tiếp nhận, xử lý thông tin để loại bỏ những tri thức cũ không
phù hợp, chọn lọc những tri thức đúng, phù hợp để thích nghi với môi trƣờng
xung quanh. Sự phát triển nhận thức diễn ra khi học sinh tác động trực tiếp
lên thế giới vật chất khám phá những hạn chế trong cách suy nghĩ hiện tại,
điều chỉnh để đáp ứng tốt hơn với thực tại bên ngoài. Kiến tạo căn bản đề cao
vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và
cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo căn bản quan tâm
đến sự chuyển hoá bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời
coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong quá trình họ hình thành thế
giới khoa học cho mình.
Theo quan điểm kiến tạo văn bản, “vật liệu thô” của việc xây dựng
kiến thức là kinh nghiệm, dạy học phải tạo điều kiện cho học sinh sử dụng
vốn kinh nghiệm có sẵn để xây dựng kiến thức mới. Quá trình đó không chỉ
làm phát triển vốn kinh nghiệm có sẵn của ngƣời học mà còn phải giúp ngƣời
học thay đổi các quan niệm sai hoặc chƣa hoàn chỉnh, đó chính là những khó
khăn nhận thức của chính bản thân mà ngƣời học phải vƣợt qua. Những khó


9
khăn nhận thức đó sẽ thúc đẩy quá trình xây dựng kiến thức của ngƣời học,
tạo ra động cơ bên trong của học sinh, làm cho kiến thức có ý nghĩa, giúp học
sinh cảm nhận đƣợc niềm vui nhận thức.
Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức, tập trung vào kinh nghiệm chủ quan, xem việc gắn
kết mạch lạc các kiến thức nhƣ là sự kiểm tra tin cậy nhất của chân lý. Tuy
vậy, việc quá coi trọng vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức, tức là đã đặt

học sinh trong tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội
trong nhận thức. Do vậy, kiến thức đƣợc tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây
chính là điểm tồn tại của kiến tạo căn bản.
Tuy nhiên, con ngƣời thƣờng không tồn tại một cách đơn lẻ, mà
thƣờng sinh sống trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng
thời con ngƣời có ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó,
theo Vƣgôski, sự học tập của con ngƣời không chỉ dừng lại nhờ quá trình kiến
tạo căn bản mà đồng thời đƣợc thực hiện thông qua sự tƣơng tác, sự tranh
luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức đƣợc kiến tạo nên có tính xã hội.
Ngƣời ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh (social
contructivism). Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành
hệ thống tri thức khoa học do loài ngƣời suy luận nên và đã đƣợc xã hội thừa
nhận. Tuy vậy, giữa các cộng đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại những học
thuyết khác nhau về cùng một sự kiện. Cho nên vẫn tồn tại những trƣờng phái
khoa học khác nhau trong xã hội. Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về
cùng một sự kiện của các nhóm học sinh cũng có thể khác nhau. Do vậy, xuất
hiện sự tranh luận giữa các nhóm. Sự tranh luận này là một hoạt động rất hữu
ích, vì qua đó tập thể lớp học mới tìm đƣợc cái đúng cái sai và nguyên nhân
dẫn đến những quan niệm khác nhau đó. Do đó, cần phải tổ chức cho học sinh
trao đổi, tranh luận, cộng tác với nhau, cùng giải quyết các nhiệm vụ trong


10
quá trình dạy học. Qua đó, học sinh sẽ biết cách trình bày, bảo vệ ý kiến của
mình, có tinh thần hợp tác, xây dựng cộng đồng khoa học nhỏ của lớp học.
Nhờ vậy, học sinh vừa nắm vững kiến thức, vừa có đƣợc kỹ năng xây dựng
kiến thức mở rộng đƣợc tính khái quát và chiều sâu của tƣ duy.
Thực vậy, kiến thức của mỗi ngƣời là do bản thân mình xây dựng, là
kết quả hoạt động của bộ óc của chủ thể phản ánh thực tế khách quan. Vì vậy,
không thể quan niệm sự hình thành kiến thức của học sinh chỉ đơn thuần là sự

in vào đầu óc học sinh những câu chữ, xem nhƣ những cái đã có sẵn tồn tại
độc lập với học sinh. Không thể coi sự dạy của GV chỉ đơn thuần là sự trình
diễn kiến thức, chỉ cần cố gắng trình diễn chính xác, rõ ràng và đầy đủ sao
cho in đậm vào đầu óc học sinh đƣợc hiệu quả của quá trình dạy học.
Cũng không thể quan niệm thực chất của sự học chỉ ở chỗ ngƣời học
đạt đƣợc (thể hiện ra đƣợc) những hành vi xác định nào đó. Nghĩa là không
thể quy chất lƣợng, hiệu quả của sự học chỉ về những biểu hiện hành vi bên
ngoài của ngƣời học. Do đó sẽ là phiến diện nếu quan niệm rằng dạy học chỉ
cần làm sao cho học sinh thể hiện đƣợc những hành vi cụ thể nhất định nào
đó. Bởi vì, theo quan điểm tâm lý học tƣ duy thì sự học là một sự phát triển về
chất của cấu trúc hành động. Cùng một hành vi biểu hiện bề ngoài giống
nhau, nhƣng chất lƣợng hiệu quả của sự học (đối với kiến thức lĩnh hội đƣợc
cũng nhƣ đối với sự phát triển tìm lực của học sinh) vẫn có thể khác nhau tùy
thuộc vào sự phát triển cấu trúc của hành động học của chủ thể. Ở đây hành vi
đƣợc xem nhƣ kết quả biểu hiện ra ngoài của hành động, còn cách thức để đạt
tới kết quả đó đƣợc xem nhƣ cấu trúc bên trong của hành động.
Nhƣ vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng
thức hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống thông
qua sự đồng hoá và điều ứng.


11
Hoạt động của chủ thể tồn tại tƣơng ứng với động cơ thúc đẩy hoạt
động đó. Hoạt động có đối tƣợng cấu thành từ các hành động, hành động gồm
các thao tác. Hành động có mục đích, điều kiện, phƣơng tiện cụ thể. Đó là cơ
sở tâm lý học của quá trình hoạt động. (h.1.1).

Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Điều kiện,phƣơng
pháp

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động
Cơ sở định hƣớng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc
thực hiện hành động của chủ thể. Cơ sở định hƣớng của hành động có tầm
quan trọng. Đặc biệt đối với chất lƣợng, hiệu quả của hành động. GV có vai
trò quan trọng trong việc hình thành cơ sở định hƣớng khái quát của hành
động của học sinh. Đó là cơ sở định hƣớng bao gồm những nội dung cơ bản
nhất, cần thiết cho việc thực hiện thành công hành động của chủ thể.
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động dạy học của GV phải có tác dụng chỉ
đạo hoạt động học của học sinh phù hợp với con đƣờng biện chứng của sự
hình thành, phát triển và hoàn thiện của hành động.
Sự học tập còn đƣợc nhìn nhận theo quan điểm xã hội – tâm lý. Học là
hoạt động của cá nhân chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội – lịch sử, biến thành
năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển
nhân cách của cá nhân. Sự học tập của cá nhân HS cần có sự môi giới, giúp


12
đỡ bởi ngƣời lớn hoặc ngƣời ngang hàng qua vùng phát triển kế cận. Vùng
phát triển kế cận đƣợc hiểu là khoảng cách giữa trình độ thực tại của cá nhân
xác định bởi sự giải quyết một vấn đề không có sự giúp đỡ và trình độ phát

triển tiềm năng, xác định bởi sự giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của ngƣời
lớn hoặc ngƣời ngang hàng có khả năng hơn. Điều này nói lên vai trò xã hội,
vai trò của sự can thiệp xã hội trong việc nhận thức của mỗi cá nhân.
Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức cho bản thân mình
và vận dụng kiến thức của mình, thì dạy học là dạy hành động (hành động
chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học,
GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó
HS chiếm lĩnh đƣợc tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn
diện của mình.
Nhƣ vậy, muốn đạt chất lƣợng, hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ
tƣơng tác dạy học gồm ngƣời dạy (GV), ngƣời học (HS) và tƣ liệu hoạt động
dạy học (môi trƣờng) thì GV cần tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hành động của
HS theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của
họ từng bƣớc phát triển. Có thể mô tả sự tƣơng tác nói trên bằng sơ đồ :


13
Định hƣớng

Học sinh

Giáo viên

Liên hệ ngƣợc
Thích ứng
Tổ chức

Tƣ liệu hoạt động dạy
học (môi trƣờng)

Cung cấp tƣ liệu
Tạo tình huống

Hình 1.2: Hệ tƣơng tác dạy học
1.2. Các luận điểm cơ bản của LTKT trong quá trình dạy học.
Dạy học các môn khoa học ở nhà trƣờng không chỉ đơn thuần nhằm
một mục tiêu duy nhất là giúp cho HS có đƣợc một số kiến thức cụ thể nào
đó. Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn
luyện cho HS tiềm lực để khi ra trƣờng họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả
năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng đƣợc những đòi hỏi đa
dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều
kiện dạy học nhƣ vậy mới đảm bảo cho những kiến thức HS đã học đƣợc là
những kiến thức thực sự có chất lƣợng, những kiến thức sâu sắc, vững chắc,
vận dụng đƣợc.
Việc quán triệt quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học các môn
khoa học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học
và của dạy, và quan điểm hiện đại của phƣơng pháp luận khoa học, dẫn tới
việc xác lập một hệ thống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc
nghiên cứu thực nghiệm dạy học về “chiến lƣợc dạy học phát triển hoạt động


14
tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dƣỡng tƣ duy khoa học – kỹ thuật và năng lực
giải quyết vấn đề”. Đó là những điểm cơ bản dƣới đây:
Luận điểm 1 Tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức
chứ không phải tiếp thu một cách thụ đông từ bên ngoài. Luận điểm này
khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn
toàn phù hợp với thực tiễn trong nhận thức. Trong dạy học điều này cũng
đƣợc khẳng định rất rõ ràng .

Ví dụ: ý tƣởng về sự so sánh: ”nóng – lạnh” , ”nhiều – ít”, “to - bé” , ”nhanh
– chậm “, “sáng – tối”, v.v…đƣợc HS xây dựng từ trải nghiệm chứ không
phải nhà trƣờng dạy chúng làm thế nào để phân biệt, so sánh.
Luận điểm 2 Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi ngƣời. Nhận thức không phải chỉ là khám phá một thế giới độc
lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể mà còn là sự tƣơng tác giữa các
kinh nghiệm đã có với môi trƣờng .
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi “nhận thức là gì ?”. Theo đó nhận
thức không phải là quá trình học sinh thụ động thu nhận những chân lý do
ngƣời khác áp đặt, mà họ đƣợc đặt trong một môi trƣờng có dụng ý sƣ phạm.
Ở đó HS đƣợc khuyến khích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với
những đòi hỏi của môi trƣờng mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Nhƣ
vậy luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài ngƣời.
Luận điểm 3 Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự
hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những ngƣời xung quanh. Trong lớp
HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả quá trình
xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
Luận điểm 4 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận đƣợc phải
“tƣơng xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.


15
Luận điểm này định hƣớng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo
không chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát
triển một cách tự do. Dẫn đến tri thức thu đƣợc trong quá trình học tập là quá
trình lạc hậu , hoặc quá xa rời tri thức phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi,
không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn.
Luận điểm 5 Theo Von Glaserfeld việc xây dựng kiến thức mới theo quan
điểm kiến tạo đƣợc thực hiện theo chu trình :
Tri thức đã có → Dự đoán → Kiểm nghiệm→ Thích nghi → Kiến thức mới .

.
Thất bại
1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học [10]
1.3.1. Kiến tạo căn bản
Kiến tạo căn bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức cá
nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo căn bản
còn đƣợc gọi là kiến tạo nội sinh. Ellerton và Clementes cho rằng “tri thức
trƣớc hết đƣợc kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của
chính họ” . Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Glaerfeld là:
“tri thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể” kiến tạo căn bản
đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức
và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân .
Kiến tạo căn bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân
trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS
trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho chính mình.
Kiến tạo căn bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích
nghi với môi trƣờng thông qua các hoạt động điều ứng và đồng hóa. Nhƣng


16
quá trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và
các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ, để loại
bỏ những tri thức cũ không phù hợp nữa, chọn lọc những tri thức mới đúng và
phù hợp. Quá trình nhận thức của HS theo quan điểm kiến tạo căn bản là quá
trình thích nghi và tiến hóa.
1.3.2. Kiến tạo xã hội
Theo Vƣgotsky, sự học tập của con ngƣời không chỉ dừng lại ở quá
trình kiến tạo căn bản, mà đồng thời đƣợc thực hiện thông qua sự tƣơng tác,
sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy kiến thức đƣợc kiến tạo nên có tính xã
hội. Ngƣời ta gọi đây là kiến tạo xã hội (hay kiến tạo ngoại sinh). Kết quả sự

kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành hệ thống tri thức khoa học do
loài ngƣời xây dựng nên và đƣợc xã hội thừa nhận. Tuy vậy, giữa các cộng
đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại các học thuyết khác nhau về cùng một sự
kiện. Cho nên vẫn tồn tại những trƣờng phái khoa học khác nhau trong xã hội.
Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của các
nhóm HS cũng có thể khác nhau. Do vậy xuất hiện sự tranh luận giữa các
nhóm. Sự tranh luận này là một hoạt động rất hữu ích, vì qua đó tập thể lớp
mới tìm đƣợc cái đúng, cái sai và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm
khác nhau đó. Nhờ đó học sinh sẽ vừa nắm vững kiến thức vừa có kỹ năng
xây dựng kiến thức. Dĩ nhiên trong hoạt động này, vai trò tổ chức, hƣớng dẫn
và điều khiển của giáo viên là hết sức quan trọng .
1.4. Đặc điểm của dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trƣờng phổ thông
Trên cơ sở những luận điểm về lý thuyết kiến tạo theo tôi dạy học theo
lối kiến tạo có những đặc điểm sau đây:
Thứ nhất, HS là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân
mình dựa trên những kiến thức đã có từ trƣớc. GV là ngƣời tổ chức để HS có
đƣợc tâm thế thoải mái, đƣợc tự do và cởi mở để bộc lộ quan điểm của mình


17
về vấn đề đang đƣợc nghiên cứu thông qua quan sát TN, câu chuyện, đàm
thoại….
Thứ hai, tăng cƣờng việc dạy hợp tác nhóm, dạy học khám phá - phát
hiện, trao đổi - thảo luận trong nhóm nhỏ. Tạo điều kiện để HS giải trình đƣợc
kết quả của quá trình kiến tạo căn bản. Đồng thời HS cũng tạo cơ hội để tranh
luận với nhau về những quan niệm khác nhau, cho HS đƣợc thực hành phân
tích cơ sở của những quan niệm… từ đó có sự thống nhất với nhau và công
nhận quan niệm đúng.
Thứ ba, tổ chức cho HS vận dụng kiến thức. Thông qua các bài tập vận
dụng, các hiện tƣợng mới có liên quan… Nhờ đó mà HS vừa củng cố đƣợc

nội dung bài học vừa luyện tập và dần dần hình thành phƣơng pháp nhận
thức, kiến tạo tri thức trên cả hai phƣơng diện kiến tạo căn bản và kiến tạo xã
hội.
1.5. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT
1.5.1. Xác định rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh
Muốn thực hiện các tƣ tƣởng của dạy học kiến tạo, ngƣời giáo viên
phải xây dựng mối quan hệ thầy trò phù hợp. Mặc dù giáo viên là ngƣời vạch
kế hoạch, là ngƣời điều khiển nhƣng phải khéo léo để HS không cảm thấy
mình bị điều khiển, chúng sẽ hăng say học tập hơn. Vì hoạt động học của
chúng là do động cơ thúc đẩy từ bên trong, nhu cầu của chính mình, không
phải do sự cƣỡng ép từ bên ngoài.
1.5.2. Xác định đúng quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức
khoa học
Quá trình dạy học là quá trình tác động của giáo viên và học sinh đến
một đối tƣợng chung là tri thức khoa học, thể hiện ở các mặt sau đây.


18
+ Việc lựa chọn tri thức: Dựa vào sách giáo khoa làm chuẩn và dựa
vào trình độ học sinh. Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy rất quan trọng vì
nó liên quan đến mục tiêu và phƣơng pháp dạy học.
+ Cách tác động đến tri thức: Giáo viên “chuyển” tri thức cho học
sinh thông qua tạo tình huống có vấn đề, nêu cho học sinh những câu hỏi để
học sinh tƣ duy, tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Đối với học sinh
”tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dƣới
sự hƣớng dẫn của giáo viên, qua đó xây dựng tri thức mới cho bản thân, đồng
thời củng cố các kiến thức và kỹ năng sẵn có.
1.5.3. Tạo được nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh
Khả năng HS tự phát hiện ra vấn đề và mong muốn đƣợc giải quyết
vấn đề là rất ít. Do đó GV phải giúp đỡ HS tạo ra nhu cầu nhận thức và hứng

thú học tập.
Để HS có đƣợc nhu cầu nhận thức thì bắt buộc phải có tình huống có
vấn đề, tình huống này sẽ đƣa chủ thể vào một trạng thái tâm lý đặc biệt,
mong muốn giải quyết vấn đề, và lúc đó hoạt động tƣ duy diễn ra. Lúc bấy
giờ động cơ học tập là tự giác từ bên trong học sinh, do nhu cầu học hỏi của
các em; không hề có sự áp đặt nào từ phía bên ngoài nên các em rất có hứng
thú trong học tập.
Hứng thú học tập thể hiện ở chỗ: chủ thể huy động toàn bộ vốn kiến
thức và kinh nghiệm của mình (điều ứng) để sàng lọc những phần liên quan
đến tình huống, cần giải quyết. Sau đó đề xuất giả thuyết, tìm cách kiểm tra
giả thuyết (bằng một loạt hành động và tƣ duy) và cuối cùng là chủ thể chọn
cách giải quyết tối ƣu nhất, xây dựng kiến thức đúng đắn nhất.
1.5.4. Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh
Trong dạy học kiến tạo, các kiến thức kỹ năng sẵn có của HS là một
trong các tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức dạy học và phƣơng