Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chương mắt các dụng cụ quang học vật lí 11 THPT

B ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2

TRỊNH QUANG TIẾN

VẬN
LÝ THUYÉT KIẾN TẠO
• DỤNG
•
• TRONG

DẠY
c ụ•
• HỌC
• CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG
•
QUANG HỌC” VẬT LÍ 11 THPT
Chuyên ngành: lí luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí
Mã số: 60 14 0111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lương Việt Thái

HÀ NỘI, 2016


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu
và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác

giả khác nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sỹ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin
nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên
đây.
Hà nội,

tháng 6 năm 2016
Học viên

Trịnh Quang Tiến


LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Khoa Vật lý - Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện để tác giả hoàn thảnh luận văn này.
Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn TS. Lương
Việt Thái, người trực tiếp hướng dẫn tác giả làm luận văn này.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu và các đồng nghiệp trường THPT Phố Mới đã tạo
mọi điều kiện, giúp đỡ, cộng tác, động viên, chia sẻ để tác giả hoàn thành luận văn
tốt nghiệp.
Do trình độ bản thân còn hạn chế, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót.
Tác giả mong nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung của Hội đồng chấm luận
văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Trịnh Quang Tiến


iii


iv

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa họ c........................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................3
7. Đóng góp mới của đề tà i................................................................................ 4
8. Cấu trúc luận v ăn ........................................................................................... 4
Chương 1. DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG
THPT...................................................................................................................6
1.1. Lý thuyết kiến tạo nhận thức....................................................................... 6
1.1.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức......................................... 6
1.1.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập.................................................. 7
1.2. Các luận điểm cơ bản của LTKT trong quá trình dạy học.......................13
1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học [10]..........................................................15
1.3.1. Kiến tạo căn bản..................................................................................... 15
1.3.2. Kiến tạo xã h ộ i.......................................................................................16
1.4. Đặc điểm của dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trường phổ thông...... 16
1.5. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT.............. 17
1.5.1. Xác định rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh..............................17

1.5.2. Xác định đúng quan hệ của giáo viên và học sinh đối với tri thức khoa
học..................................................................................................................... 17
1.5.3. Tạo được nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh...................................18
1.5.4. Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh 18
1.6. Mô hình dạy học kiến tạo...........................................................................19


V

1.6.1. Một số mô hình dạy học kiến tạo đã được đề xuất.............................. 19
1.6.2. Đề xuất tiến tình dạy học kiến tạo trong môn vật lý ở trường phổ thông
21
1.6.3. Phân tích tiến tiến trình dạy học kiến tạo đã đề xuất........................... 21
Chương 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG “MẮT. CÁC
DỤNG CỤ QUANG HỌC”VẬT LÝ 11....................................................... 26
2.1. Nội dung, đặc điểm, cấu trúc chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” lớp
11 ..................................................................................................................... 26

2.1.1. Nội dung chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” .................................26
2.1.2. Đặc điểm Chương “Mắt. Các dụng cụ quang học”................................29
2.1.3. Khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức Chương
“Mắt. Các dụng cụ quang học” ........................................................................ 30
2.1.4. Cấu trúc Chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” ............................... 31
2.2. Mục tiêu dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” theo định
hướng nghiên cứu............................................................................................34
2.3. Thực trạng dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” ở một số
trường THPT huyện Quế Võ, Bắc N inh........................................................ 34
2.3.1. Mục tiêu tìm hiểu................................................................................. 34
2.3.2. Đối tượng tìm hiểu............................................................................... 35
2.3.3. Phương tiện, phương pháp tìm hiểu..................................................... 35

2.3.4. Kết quả tìm hiểu....................................................................................35
2.3.5. Nguyên nhân.........................................................................................37
2.4. Điều ừa quan niệm riêng của HS về một số kiến kiến thức chương “Mắt.
Các dụng cụ quang học” Vật lý lớp 11 ban cơ bản trước khi học................. 38
2.5. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tổ chức DHKT chương “Mắt. Các
dụng cụ quang học” Vật lý 11 cơ bản............................................................ 44
2.5.1. Xác định các đơn vị kiến thức có thể dạy học theo LTKT...................44


vi

2.5.2. Chuẩn bị thiết bị dạy học trực quan....................................................... 44
2.5.2.1. Một số thí nghiệm............................................................................... 44
2.5.2.2. Một số thiết bị dạy học trực quan khác............................................... 46
2.6. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ
quang học” theo LTKT.................................................................................... 46
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..........................................................61
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.................................................................61
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm.................................... 61
3.2.1. Đối tượng................................................................................................61
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm......................................................................61
3.3. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm......................................................... 62
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm................................................................ 62
3.5. Kết quả thực nghiệm................................................................................. 62
3.5.1. Mô tả diễn biến TNSP............................................................................ 62
3.5.2. Đánh giá định lượng................................................................................65
3.5.2.1. Xử lý kết quả thực nghiệm.................................................................. 66
3.5.2.2. Phân tích số liệu.................................................................................. 70
KẾT LUẬN.......................................................................................................74
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 76

PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hàng đầu trong
đường lối xây dựng phát triển của nước ta, "Đen năm 2020 đất nước ta về cơ
bản phải trở thành nước công nghiệp". Muốn thực hiện thảnh công sự nghiệp
này, chúng ta phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân
lực con người Việt Nam. Nền giáo dục của ta không chỉ lo đào tạo cho đủ về
số lượng mà cần quan tâm đặc biệt đến chất lượng đào tạo. Trong nghị quyết
TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện
đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh”. Điều 24.2 Luật giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác dụng đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Để đạt được mục đích đó, chúng ta cần phải nghiên cứu, áp dụng và
liên tục cải tiến các phương pháp giảng dạy. cố t lõi của phương pháp dạy học
là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập
thụ động: Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới
hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học
với định hướng:
-

Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với nội dung dạy học

cụ thể, đặc điểm lứa tuổi HS, cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà
trường và việc đổi mới kiểm ừa, đánh giá kết quả dạy - học;


2
- Kết họp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các
phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích
cực của các phương pháp dạy học truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc
biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
Trong quá trình nghiên cứu để tìm kiếm con đường đổi mới phương
pháp dạy học, nhiều tư tưởng dạy học mới ra đời. Trong đó dạy học kiến tạo
là phương pháp dạy học mà trò dựa vào tri thức cũ, kinh nghiệm sống, kiến
tạo kiến thức mới cho mình, qua đó trí tuệ và nhân cách được phát triển. Thầy
là người tổ chức điều khiển hướng dẫn hoạt động nhận thức của học sinh.
Phương pháp dạy học kiến tạo sẽ đào tạo được những con người tích
cực, có năng lực tự học, hoà nhập tốt vào xã hội hiện đại; đáp ứng đầy đủ các
yêu càu của quan điểm đổi mới dạy học phổ thông hiện nay.
Qua tìm hiểu tôi thấy chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” (Vật lý 11
THPT) có vị trí cơ bản và rất quan trọng ừong toàn bộ chương trình Vật lý 11,
có nhiều khả năng vận dụng thành công lý thuyết kiến tạo trong quá trình dạy
học. Bên cạnh đó chưa có đề tài nghiên cứu, vận dụng lý thuyết kiến tạo vào
dạy học một số kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang học”
Vì những lý do đã nêu, tôi chọn đề tài luận văn “Vận dụng lý thuyết
kiến tạo trong dạy học một số kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang
học”, Vật lý 11 THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức
chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” vật lý 11 THPT nhằm góp phần nâng

cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT.
3. Đối tượng và phạm vỉ nghiền cứu
* Đối tượng nghiên cứu


3
- Dạy học kiến tạo.
- Quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông.
*

Phạm vi nghiên cứu: chương “Mắt. Các dụng cụ quang học”, Vật lý

11 chương trình chuẩn.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức chương
“Mắt. Các dụng cụ quang học” đảm bảo tính khoa học, sư phạm và khả thi
như đề xuất trong luận văn thì sẽ tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo nhận thức, các mô hình dạy học dựa trên quan
điểm kiến tạo nhận thức;
5.2. Xác định mục tiêu dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” theo
định hướng nghiên cứu;
5.3. Phân tích nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” để
lựa chọn kiến thức phù hợp dạy học kiến tạo;
5.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quanghọc” ở
một số trường THPT thuộc huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh;
5.5. Chuẩn bị điều kiện cần thiết tổ chức dạy học theo quan điểmkiến tạo
chương “Mắt. Các dụng cụ quang học”;
5.6. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ

quang học” lớp 11 THPT, chương trình chuẩn theo lý thuyết kiến tạo;
5.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ
phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.
6. Phương pháp nghiền cứu
6.1. Nghiền cứu lý thuyết


4
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến
tạo và các phương án dạy học theo quan điểm kiến tạo.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập
để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh cần nắm
vững.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra
- Thí nghiệm vật lý
- Thực nghiệm sư phạm
6.3. Thống kê toán học
7. Đóng góp mói của đề tài
- v ề Lý luận: Góp phàn hiện thực hoá dạy học theo quan điểm kiến tạo
nhận thức trong môn vật lý ở trường THPT.
- v ề thực tiễn:
+ Bộ phiếu điều tra quan niệm riêng của HS về một số kiến thức
chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” trước khi học và sau khi học.
+ Điều tra được quan niệm của HS trước khi học chương “Mắt. Các dụng
cụ quang học” vật lý 11 THPT.
+ Lắp ráp và thực hiện thí nghiệm dùng cho dạy học theo LTKT.
+ Thiết kế được tiến trình dạy học theo LTKT một số kiến thức chương
“Mắt. Các dụng cụ quang học” đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm, khả thi
và hiệu quả.

8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1. Dạy học kiến tạo ừong môn vật lý ở trường THPT
Chương 2. Vận dụng dạy học kiến tạo chương “Mắt. Các dụng cụ quang học”
vật lý 11 chương trình chuẩn


5
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


6
Chương 1
DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT
•

•

•

•

1.1. Lý thuyết kiến tạo nhận thức
1.1.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức
Lý thuyết kiến tạo (LTKT) về hoạt động nhận thức của con người ra
đời vào khoảng năm 70 của thế kỷ XX, có nguồn gốc từ một quan điểm của
Piaget về các cấu trúc nhận thức. Thực ra tư tưởng chính của lý thuyết kiến
tạo đã được nhận thức luận Mac - Lênin khẳng định ừong luận đề: thế giới tự

nhiên được tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan;
con người có thể phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư
duy và hành động của mình. Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống
tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Hệ thống tri thức đó càng
phong phú thì thực tại càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn.
Nếu con người chưa hiểu biết, chưa giải thích được một sự kiện nào đó là vì
hệ thống tri thức đã được kiến tạo chưa đầy đủ. Lúc đó xuất hiện yêu cầu mở
rộng hệ thống tri thức và điều này thúc đẩy con người hoạt động tiếp tục,
không ngừng. Nhờ vậy con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc
hơn. Nhận thức của con người ngày càng tiếp cận chân lý hơn.
Tuy nhiên, luận điểm trên đây có vẻ dễ hiểu đến mức hiển nhiên đối
với con người, trong thời hiện đại thì lại diễn ra rất phức tạp trong tiến trình
lịch sử phát triển của nhân loại.
Trong tiến trình đó đã từng tồn tại ít nhất hai quan điểm rất xa lạ với
LTKT: quan điểm duy tâm và quan điểm duy vật ấu trĩ. Quan điểm duy tâm
cho rằng thế giới tồn tại và vận động theo ý muốn của một sức mạnh siêu
nhiên, của các vị thấn thánh, của chúa trời. Khi muốn giải thích một sự kiện
nào đó thì người ta cho rằng ý chúa ừời muốn như vậy, và con người cứ thế
làm theo ý chúa ừời. Quan niệm duy vật ấu trĩ thì cho rằng bên ừong thế giới


7
tự nhiên đã chứa sẵn tri thức lý thuyết, chứa sẵn các khái niệm, định luật, và
cả công thức toán học. Chúng đang bị che lắp ừong tự nhiên. Con người
không cần phải xây dựng tri thức nữa mà chỉ cần khai thác các tri thức đã có
sẵn đó. Hai quan điểm này đều dẫn đến một hệ quả là trong nhận thức hay
trong học tập, con người chỉ càn chấp nhận những kiến thức mà thế hệ đi
trước truyền thụ cho một cách áp đặt. Học sinh không cần phải tìm hiểu vì
sao, làm thế nào và bằng phương tiện nào để có được điều đó.
1.1.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập

Quá trình nhận thức của con người kể từ lúc sơ sinh cho đến khi tuổi
già là một quá trình học tập dưới những hình thức khác nhau. Học tập ở ngoài
nhà trường là hình thức học tập chủ yếu có tính chất tự phát, còn học tập trong
nhà trường là hình thức học tập tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một chương
trình có tính khoa học cao. Quá trình học tập của con người là một quá trình
hoạt động tâm-sinh lí. Trong quá trình đó, hàng loạt thao tác và hành động
liên tiếp được thực hiện trước hết bởi các cơ quan thụ cảm ( thị giác, thính
giác, khứu giác, xúc giác và vị giác), sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh
trung ương ( tủy sống, hệ thống dây thần kinh và bộ não). Đồng thời nhờ có
ngôn ngữ và các kí hiệu ( lời nói, chữ viết, công thức, hình vẽ) mà kết quả của
quá trình hoạt động đó được kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người
nhằm phản ánh thế giới hiện thực khách quan
Những điều trên đây được soi sáng ừong các công trình nghiên cứu về
tâm lí học phát triển, tâm lí học trí tuệ của Piaget và của Vưgôski. Những
công trình này cho rằng sự học tập là kết quả của quá trình đồng hoá
(Assimilation) và điều ứng (Accomodation). Theo Piaget đồng ho á là quá
trình chủ thể (con người) tiếp nhận khách thể (một sự kiện tò bên ngoài tác
động lên con người) và chủ thể xử lí khách thể này nhằm đạt một mục tiêu
nào đó. Như vậy, đồng hoá giúp chủ thể tích lũy được những hiểu biết về môi


8
trường vào kho tàng tri thức đã có trước đó của mình. Điều ứng là quá trình
chủ thể thích nghi với một sự kiện mới từ môi trường tác động vào và biến
đổi nhận thức cũ đã có của mình sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác
động đó. Nhờ sự đồng hóa và điều ứng mà chủ thể tạo được sự cân bằng mới
và quá trình đó cứ tiếp diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển. Như
vậy, học tập là quá trình cá nhân đồng hoá và điều ứng, tiếp nhận thông tin tò
môi trường, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường. Nhờ đó mà kiến
tạo cho mình một hệ thống quan điểm về thế giới xung quanh. Người ta gọi

quá trình tự học tập này là sự kiến tạo văn bản hay kiến tạo nội sinh (radical
constructivism). Theo quan điểm của kiến tạo căn bản thì quá trình này là sự
sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và kiến thức mới mà bao gồm cả
quá trình chủ thể tiếp nhận, xử lý thông tin để loại bỏ những tri thức cũ không
phù họp, chọn lọc những tri thức đúng, phù hợp để thích nghi với môi trường
xung quanh. Sự phát triển nhận thức diễn ra khi học sinh tác động trực tiếp
lên thế giới vật chất khám phá những hạn chế trong cách suy nghĩ hiện tại,
điều chỉnh để đáp ứng tốt hơn với thực tại bên ngoài. Kiến tạo căn bản đề cao
vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và
cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo căn bản quan tâm
đến sự chuyển hoá bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời
coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong quá trình họ hình thành thế
giới khoa học cho mình.
Theo quan điểm kiến tạo văn bản, “vật liệu thô” của việc xây dựng
kiến thức là kinh nghiệm, dạy học phải tạo điều kiện cho học sinh sử dụng
vốn kinh nghiệm có sẵn để xây dựng kiến thức mới. Quá trình đó không chỉ
làm phát triển vốn kinh nghiệm có sẵn của người học mà còn phải giúp người
học thay đổi các quan niệm sai hoặc chưa hoàn chinh, đó chính là những khó
khăn nhận thức của chính bản thân mà người học phải vượt qua. Những khó


9
khăn nhận thức đó sẽ thúc đẩy quá trình xây dựng kiến thức của người học,
tạo ra động cơ bên ừong của học sinh, làm cho kiến thức có ý nghĩa, giúp học
sinh cảm nhận được niềm vui nhận thức.
Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức, tập trung vào kinh nghiệm chủ quan, xem việc gắn
kết mạch lạc các kiến thức như là sự kiểm ừa tin cậy nhất của chân lý. Tuy
vậy, việc quá coi trọng vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức, tức là đã đặt
học sinh trong tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội

ừong nhận thức. Do vậy, kiến thức được tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây
chính là điểm tồn tại của kiến tạo căn bản.
Tuy nhiên, con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ, mà
thường sinh sống ừong gia đình, trong tập thể, ừong cộng đồng xã hội. Đồng
thời con người có ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó,
theo Vưgôski, sự học tập của con người không chỉ dừng lại nhờ quá trình kiến
tạo căn bản mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh
luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được kiến tạo nên có tính xã hội.
Người ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh (social
contructivism). Kết quả của sự kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành
hệ thống tri thức khoa học do loài người suy luận nên và đã được xã hội thừa
nhận. Tuy vậy, giữa các cộng đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại những học
thuyết khác nhau về cùng một sự kiện. Cho nên vẫn tồn tại những trường phái
khoa học khác nhau trong xã hội. Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về
cùng một sự kiện của các nhóm học sinh cũng có thể khác nhau. Do vậy, xuất
hiện sự tranh luận giữa các nhóm. Sự tranh luận này là một hoạt động rất hữu
ích, vì qua đó tập thể lớp học mới tìm được cái đứng cái sai và nguyên nhân
dẫn đến những quan niệm khác nhau đó. Do đó, cần phải tổ chức cho học sinh
ừao đổi, ừanh luận, cộng tác với nhau, cùng giải quyết các nhiệm vụ trong


10
quá trình dạy học. Qua đó, học sinh sẽ biết cách trình bày, bảo vệ ý kiến của
mình, có tinh thần hợp tác, xây dựng cộng đồng khoa học nhỏ của lớp học.
Nhờ vậy, học sinh vừa nắm vững kiến thức, vừa có được kỹ năng xây dựng
kiến thức mở rộng được tính khái quát và chiều sâu của tư duy.
Thực vậy, kiến thức của mỗi người là do bản thân mình xây dựng, là
kết quả hoạt động của bộ óc của chủ thể phản ánh thực tế khách quan. Vì vậy,
không thể quan niệm sự hình thành kiến thức của học sinh chỉ đơn thuần là sự
in vào đầu óc học sinh những câu chữ, xem như những cái đã có sẵn tồn tại

độc lập với học sinh. Không thể coi sự dạy của GV chỉ đơn thuần là sự trình
diễn kiến thức, chỉ cần cố gắng trình diễn chính xác, rõ ràng và đầy đủ sao
cho in đậm vào đầu óc học sinh được hiệu quả của quá trình dạy học.
Cũng không thể quan niệm thực chất của sự học chỉ ở chỗ người học
đạt được (thể hiện ra được) những hành vi xác định nào đó. Nghĩa là không
thể quy chất lượng, hiệu quả của sự học chỉ về những biểu hiện hành vi bên
ngoài của người học. Do đó sẽ là phiến diện nếu quan niệm rằng dạy học chỉ
cần làm sao cho học sinh thể hiện được những hành vi cụ thể nhất định nào
đó. Bởi vì, theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là một sự phát triển về
chất của cấu trúc hành động. Cùng một hành vi biểu hiện bề ngoài giống
nhau, nhưng chất lượng hiệu quả của sự học (đối với kiến thức lĩnh hội được
cũng như đối với sự phát triển tìm lực của học sinh) vẫn có thể khác nhau tùy
thuộc vào sự phát triển cấu trúc của hành động học của chủ thể. Ở đây hành vi
được xem như kết quả biểu hiện ra ngoài của hành động, còn cách thức để đạt
tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động.
Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng
thức hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống thông
qua sự đồng hoá và điều ứng.


11
Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt
động đó. Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, hành động gồm
các thao tác. Hành động có mục đích, điều kiện, phương tiện cụ thể. Đó là cơ
sở tâm lý học của quá trình hoạt động, (h.1.1).

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc tâm lý của hoạt động
Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc
thực hiện hành động của chủ thể. Cơ sở định hướng của hành động có tầm
quan trọng. Đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hành động. GV có vai

trò quan trọng trong việc hình thành cơ sở định hướng khái quát của hành
động của học sinh. Đó là cơ sở định hướng bao gồm những nội dung cơ bản
nhất, cần thiết cho việc thực hiện thành công hành động của chủ thể.
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động dạy học của GV phải có tác dụng chỉ
đạo hoạt động học của học sinh phù họp với con đường biện chứng của sự
hình thành, phát triển và hoàn thiện của hành động.
Sự học tập còn được nhìn nhận theo quan điểm xã hội - tâm lý. Học là
hoạt động của cá nhân chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội - lịch sử, biến thành
năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển
nhân cách của cá nhân. Sự học tập của cá nhân HS cần có sự môi giới, giúp


12
đỡ bởi người lớn hoặc người ngang hàng qua vùng phát triển kế cận. Vùng
phát triển kế cận được hiểu là khoảng cách giữa trình độ thực tại của cá nhân
xác định bởi sự giải quyết một vấn đề không có sự giúp đỡ và trình độ phát
triển tiềm năng, xác định bởi sự giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của người
lớn hoặc người ngang hàng có khả năng hơn. Điều này nói lên vai trò xã hội,
vai trò của sự can thiệp xã hội trong việc nhận thức của mỗi cá nhân.
Nếu học là hành động của HS xây dựng kiến thức cho bản thân mình
và vận dụng kiến thức của mình, thì dạy học là dạy hành động (hành động
chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học,
GV càn tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó
HS chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn
diện của mình.
Như vậy, muốn đạt chất lượng, hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ
tương tác dạy học gồm người dạy (GV), người học (HS) và tư liệu hoạt động
dạy học (môi trường) thì GV cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của
HS theo một chiến lược hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của

họ từng bước phát triển. Có thể mô tả sự tương tác nói trên bằng sơ đồ :


13
Định hướng

Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học
1.2. Các luận điểm cơ bản của LTKT trong quá trình dạy học.
Dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm
một mục tiêu duy nhất là giúp cho HS có được một số kiến thức cụ thể nào
đó. Điều quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn
luyện cho HS tiềm lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả
năng nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa
dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều
kiện dạy học như vậy mới đảm bảo cho những kiến thức HS đã học được là
những kiến thức thực sự có chất lượng, những kiến thức sâu sắc, vững chắc,
vận dụng được.
Việc quán triệt quan điểm cơ bản ừên đây về mục tiêu dạy học các môn
khoa học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học
và của dạy, và quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, dẫn tới
việc xác lập một hệ thống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc
nghiên cứu thực nghiệm dạy học về “chiến lược dạy học phát triển hoạt động


14
tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học - kỹ thuật và năng lực
giải quyết vấn đề”. Đó là những điểm cơ bản dưới đây:
Luận điểm 1 Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức
chứ không phải tiếp thu một cách thụ đông từ bên ngoài. Luận điểm này
khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn

toàn phù họp với thực tiễn trong nhận thức. Trong dạy học điều này cũng
được khẳng định rất rõ ràng .
Ví dụ: ý tưởng về sự so sánh: ’’nóng - lạnh” , ’’nhiều - ít”, “to - bé” , ’’nhanh
- chậm

“sáng - tối”, v.v...được HS xây dựng từ trải nghiệm chứ không

phải nhà trường dạy chúng làm thế nào để phân biệt, so sánh.
Luân điếm 2 Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức không phải chỉ là khám phá một thế giới độc
lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể mà còn là sự tương tác giữa các
kinh nghiệm đã có với môi trường .
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi “nhận thức là gì ?”. Theo đó nhận
thức không phải là quá trình học sinh thụ động thu nhận những chân lý do
người khác áp đặt, mà họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sư phạm.
Ở đó HS được khuyến khích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với
những đòi hỏi của môi trường mới, tò đó hình thành nên tri thức mới. Như
vậy luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người.
Luận điếm 3 Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự
hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp
HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả quá trình
xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
Luận điểm 4 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận được phải
“tương xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.


15
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo
không chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát
triển một cách tự do. Dan đến tri thức thu được trong quá trình học tập là quá

trình lạc hậu , hoặc quá xa rời tri thức phổ thông, không phù họp với lứa tuổi,
không phù họp với những đòi hỏi của thực tiễn.
Luận điếm 5 Theo Von Glaserfeld việc xây dựng kiến thức mới theo quan
điểm kiến tạo được thực hiện theo chu trình :

Tri thức đã có —>Dự đoán —>Kiểm nghiệm—>Thích nghi —>Kiến thức m ớ i.
V
ị

---------

Thất bại

1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học [10]
1.3.1. Kiến tạo căn bản
Kiến tạo căn bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức cá
nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo căn bản
còn được gọi là kiến tạo nội sinh. Ellerton và Clementes cho rằng “tri thức
trước hết được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của
chính họ” . Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Glaeríeld là:
“tri thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể” kiến tạo căn bản
đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức
và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân .
Kiến tạo căn bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên ừong của cá nhân
trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS
trong quá trình họ hlnh thành thế giới quan khoa học cho chính mình.
Kiến tạo căn bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích
nghi với môi trường thông qua các hoạt động điều ứng và đồng hóa. Nhưng

16
quá trinh này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và
các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ, để loại
bỏ những tri thức cũ không phù hợp nữa, chọn lọc những tri thức mới đúng và
phù hợp. Quá trình nhận thức của HS theo quan điểm kiến tạo căn bản là quá
trình thích nghi và tiến hóa.
1.3.2. Kiến tao xã hôi
•

•

Theo Vưgotsky, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá
trình kiến tạo căn bản, mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác,
sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy kiến thức được kiến tạo nên có tính xã
hội. Người ta gọi đây là kiến tạo xã hội (hay kiến tạo ngoại sinh). Kết quả sự
kiến tạo xã hội ở tầm cao nhất là sự hình thành hệ thống tri thức khoa học do
loài người xây dựng nên và được xã hội thừa nhận. Tuy vậy, giữa các cộng
đồng xã hội khác nhau vẫn tồn tại các học thuyết khác nhau về cùng một sự
kiện. Cho nên vẫn tồn tại những trường phái khoa học khác nhau ừong xã hội.
Trong phạm vi một lớp học, quan niệm về cùng một sự kiện của các
nhóm HS cũng có thể khác nhau. Do vậy xuất hiện sự tranh luận giữa các
nhóm. Sự tranh luận này là một hoạt động rất hữu ích, vi qua đó tập thể lớp
mới tìm được cái đúng, cái sai và nguyên nhân dẫn đến những quan niệm
khác nhau đó. Nhờ đó học sinh sẽ vừa nắm vững kiến thức vừa có kỹ năng
xây dựng kiến thức. Dĩ nhiên trong hoạt động này, vai trò tổ chức, hướng dẫn
và điều khiển của giáo viên là hết sức quan trọng .
1.4. Đặc điểm của dạy học kiến tạo trong môn vật ỉý ở trường phổ thông
Trên cơ sở những luận điểm về lý thuyết kiến tạo theo tôi dạy học theo
lối kiến tạo có những đặc điểm sau đây:
Thứ nhất, HS là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân

mình dựa trên những kiến thức đã có từ trước. GV là người tổ chức để HS có
được tâm thế thoải mái, được tự do và cởi mở để bộc lộ quan điểm của mình


17
về vấn đề đang được nghiên cứu thông qua quan sát TN, câu chuyện, đàm
thoại....
Thứ hai, tăng cường việc dạy hợp tác nhóm, dạy học khám phá - phát
hiện, trao đổi - thảo luận trong nhóm nhỏ. Tạo điều kiện để HS giải trình được
kết quả của quá trình kiến tạo căn bản. Đồng thời HS cũng tạo cơ hội để tranh
luận với nhau về những quan niệm khác nhau, cho HS được thực hành phân
tích cơ sở của những quan niệm... tò đó có sự thống nhất với nhau và công
nhận quan niệm đúng.
Thứ ba, tổ chức cho HS vận dụng kiến thức. Thông qua các bài tập vận
dụng, các hiện tượng mới có liên quan... Nhờ đó mà HS vừa củng cố được
nội dung bài học vừa luyện tập và dần dàn hình thành phương pháp nhận
thức, kiến tạo tri thức trên cả hai phương diện kiến tạo căn bản và kiến tạo xã
hội.
1.5. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học theo LTKT
7.5.7. Xác định rõ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh
Muốn thực hiện các tư tưởng của dạy học kiến tạo, người giáo viên
phải xây dựng mối quan hệ thầy trò phù hợp. Mặc dù giáo viên là người vạch
kế hoạch, là người điều khiển nhưng phải khéo léo để HS không cảm thấy
mình bị điều khiển, chứng sẽ hăng say học tập hơn. Vì hoạt động học của
chúng là do động cơ thúc đẩy từ bên ừong, nhu càu của chính mình, không
phải do sự cưỡng ép từ bên ngoài.
1.5.2. Xác định đúng quan hệ của giáo viên và học sinh đối với trì thức
khoa hoc
Quá trình dạy học là quá trình tác động của giáo viên và học sinh đến
một đối tượng chung là tri thức khoa học, thể hiện ở các mặt sau đây.

18
+ Việc lựa chọn tri thức: Dựa vào sách giáo khoa làm chuẩn và dựa
vào trình độ học sinh. Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy rất quan trọng vì
nó liên quan đến mục tiêu và phương pháp dạy học.
+ Cách tác động đến tri thức: Giáo viên “chuyển” tri thức cho học
sinh thông qua tạo tình huống có vấn đề, nêu cho học sinh những câu hỏi để
học sinh tư duy, tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Đối với học sinh
’’tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dưới
sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó xây dựng tri thức mới cho bản thân, đồng
thời củng cố các kiến thức và kỹ năng sẵn có.
1.5.3. Tạo được nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh
Khả năng HS tự phát hiện ra vấn đề và mong muốn được giải quyết
vấn đề là rất ít. Do đó GV phải giúp đỡ HS tạo ra nhu cầu nhận thức và hứng
thú học tập.
Để HS có được nhu cầu nhận thức thì bắt buộc phải có tình huống có
vấn đề, tình huống này sẽ đưa chủ thể vào một trạng thái tâm lý đặc biệt,
mong muốn giải quyết vấn đề, và lúc đó hoạt động tư duy diễn ra. Lúc bấy
giờ động cơ học tập là tự giác từ bên trong học sinh, do nhu cầu học hỏi của
các em; không hề có sự áp đặt nào từ phía bên ngoài nên các em rất có hứng
thú trong học tập.
Hứng thú học tập thể hiện ở chỗ: chủ thể huy động toàn bộ vốn kiến
thức và kinh nghiệm của mình (điều ứng) để sàng lọc những phần liên quan
đến tình huống, cần giải quyết. Sau đó đề xuất giả thuyết, tìm cách kiểm tra
giả thuyết (bằng một loạt hành động và tư duy) và cuối cùng là chủ thể chọn
cách giải quyết tối ưu nhất, xây dựng kiến thức đúng đắn nhất.
1.5.4. Cần phải coi trọng những kiến thức kinh nghiệm sẵn có của học sinh
Trong dạy học kiến tạo, các kiến thức kỹ năng sẵn có của HS là một
trong các tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức dạy học và phương