Tóm tắt luận văn: Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Nhà
nước. Đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới
giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định
hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học.
Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dung, phương pháp dạy học
thì công tác đổi mới trong kiểm tra đánh giá cũng đã được chú trọng. Trong thời gian sắp tới, đặc biệt là
khi áp dụng chương trình mới sau năm 2015, mục tiêu chiến lược của trường phổ thông là tập trung vào
đào tạo năng lực mà không chỉ tập trung vào kiến thức, kỹ năng. Do đó, cũng phải đổi mới nội dung,
phương pháp kiểm tra đánh giá. Để đáp ứng nhu cầu đó, tôi đã chọn đề tài: “Đổi mới nội dung,
phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11
trường THPT”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực của HS ở trường trung học
phổ thông qua dạy học Hoá học, ví dụ: Luận án tiến sỹ của Trần Thị Thu Huệ: “Phát triển một số năng
lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp dạy học và sử dụng thiết bị trong dạy và
học Hoá học vô cơ” (Viện khoa học Giáo dục Việt Nam, 2011); Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Hồng
Gấm: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hoá vô cơ và lý luận – phương
pháp dạy học hoá học ở trường Cao đẳng sư phạm” (Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 2011); Luận văn
thạc sỹ của Nguyễn Xuân Tài: “Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học Hoá học
hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” (Đại học Sư
phạm Hà Nội, 2013); Luận văn thạc sỹ của Lê Đức Duy: “Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một
số năng lực của học sinh thông qua dạy học Hoá học vô cơ lớp 10 THPT” (Đại học Sư phạm Hà Nội,
2014)… và một số công trình nghiên cứu khác.
Tuy nhiên, vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá còn rất nhiều điều cần làm sáng tỏ,
cần được nghiên cứu chi tiết, cụ thể hơn, đồng thời có những dạng bài tập, câu hỏi, đề kiểm tra, cộng cụ
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra có nội dung kiểm tra đổi mới để đánh giá một số năng
lực của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao) trường THPT.

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực hành xây dựng một số công cụ đánh giá một số năng lực của HS
thông qua dạy học hoá học vô cơ lớp 11 (nâng cao).
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn việc kiểm tra đánh giá, việc phát triển năng lực cho học sinh
qua việc dạy và học môn hóa học.
4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của HS THPT.
4.3. Xây dựng các đề kiểm tra hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao) theo hướng đổi mới nhằm kiểm tra
năng lực học sinh ở trường THPT.
4.4. Kiến nghị phương pháp sử dụng đề kiểm tra trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao).
4.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định giá trị, hiệu quả và tính khả thi của các đề kiểm tra
được đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển một số năng lực
của học sinh trong dạy học Hóa học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nội dung, phương pháp kiểm tra
đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự học khi dạy và học môn
hoá học lớp 11 nâng cao.
1


7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống đề kiểm tra đa dạng, phong phú và có các biện
pháp sử dụng hợp lý, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ đánh giá được các năng lực của
học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học.
8. Phương pháp nghiên cứu
Để tiến hành làm đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.3. Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê
9. Điểm mới của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp kiểm tra đánh giá và vấn đề đánh giá một số năng lực
của học sinh trong dạy và học Hóa học gồm: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, một số năng lực
khác.
- Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bộ đề gồm 20 đề kiểm tra để kiểm tra, đánh giá năng
lực của học sinh qua phần hóa học vô cơ lớp 11.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá năng lực của học sinh.
Chương 2. Xây dựng, lựa chọn và sử dụng hệ thống đề kiểm tra trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 nhằm
đánh giá một số năng lực cho học sinh ở trường trung học phổ thông.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
1.1. Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.1.1. Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kĩ năng và năng lực của học sinh.
Kiểm tra: là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu thông tin cần
thiết cho việc đánh giá.
Đánh giá: là đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình
dạy học. Mô tả một cách định tính và định lượng các kiến thức, kĩ năng, năng lực và thái độ của người
học.
1.1.1.1. Mục đích, chức năng của kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển.
1.1.1.2. Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá
a. Đánh giá: Làm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng của HS qua đó GV nắm được một cách
khá chắc chắn mức độ kiến thức và kỹ năng của HS. Từ kết quả có thể biểu dương, khuyến khích, giúp đỡ
hay trừng phạt từng người.

b. Phát hiện lệch lạc
c. Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học
1.1.2. Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

2


1.1.2.1.
Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học
1.1.2.2.
Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của HS
1.1.2.3.
Đảm bảo tính khách quan
1.1.2.4.
Đảm bảo sự công bằng
1.1.2.5.
Đảm bảo tính toàn diện
1.1.2.6.
Đảm bảo tính công khai
1.1.2.7.
Đảm bảo tính giáo dục
1.1.2.8.
Đảm bảo tính phát triển
1.2.
Phát triển năng lực cho học sinh là mục tiêu chiến lược của dạy học hóa học ở trường phổ
thông.
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau và mỗi cách hiểu có một thuật ngữ
tương ứng. Có thể đưa ra định nghĩa về năng lực hành động: “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp
cá kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực

hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”
Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người. Phát
triển năng lực của con người là mục tiêu của quá trình dạy học.
1.2.2. Một số năng lực cần có của học sinh THPT
Các năng lực cốt lõi của HS
1.2.2.1.
Năng lực chung
Bảng 1.1: Bảng mô tả các mức độ biểu hiện các năng lực chung cần có cho HS THPT
1. Năng lực tự học
2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
3. Năng lực thẩm mỹ
4. Năng lực thể chất
5. Năng lực giao tiếp
6. Năng lực hợp tác
7. Năng lực tính toán
8. Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
1.2.2.2.
Năng lực chuyên biệt (năng lực học tập bộ môn Hóa học)
Bảng 1.2: Mô tả các biểu hiện của năng lực chuyên biệt học tập bộ môn Hoá học.
1. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
2.Năng lực thực hành hóa học
3. Năng lực tính toán trong Hoá học
4. Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học
5. Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống
1.3.
Kiểm tra, đánh giá một số năng lực của học sinh
1.3.1. Đánh giá năng lực
Theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc sau
khi học, HS có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng học được ở nhà trường vào cuộc sống, chứ không chỉ
đánh giá từng đơn vị kiến thức, kỹ năng riêng rẽ. Do đó, cần có cách đánh giá khác, đó là đánh giá theo

tiếp cận năng lực.
Đánh giá năng lực người học thực chất dựa trên những kiến thức, kỹ năng mà người học thể hiện
trong công việc thực tế hoặc trong các tình huống sát với thực tế. Điều này khác với cách tiếp cận trước
đây, thường không yêu cầu người học thể hiện kiến thức, kỹ năng qua công việc cụ thể, mà chỉ dựa chủ
yếu vào câu trả lời của người học qua bài kiểm tra.
1.3.2. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực
Đánh giá trong giáo dục thường được chia thành các hình thức đánh giá sau:

3


1.3.2.1.
Đánh giá quá trình (formative assessment)
1.3.2.2.
Đánh giá tổng kết: (summative assessment)
1.3.2.3.
Đánh giá lớp học/ Đánh giá trên lớp: (classroom assessment)
a. Bản chất đánh giá trong lớp học.
Đánh giá lớp học là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trường học. Nó thường được
thực hiện nhiều lần mỗi giờ học khi GV và HS đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo về nhiệm vụ
của họ, và đưa ra quyết định về việc phải làm gì tiếp theo.
b. Kỹ thuật đánh giá lớp học
Để thực hiện đánh giá lớp học, GV có thể thực hiện các bước như sau:
Bước 1: Xác định điều gì bạn muốn từ việc đánh giá lớp học
Bước 2: Lựa chọn hình thức đánh giá để thu thập thông tin phản hồi từ HS
Bước 3: Giải thích mục đích của việc thu thập thông tin phản hồi cho HS và tiến hành thu thập
Bước 4: Sau khi thu thập thông tin, đánh giá và quyết định những điều cần thay đổi và thực hiện
Bước 5: Giải thích cho người học biết bạn đã thu được những thông tin gì và sử dụng chúng như
thế nào.
c. Các hình thức đánh giá lớp học

* Đánh giá thông qua bài kiểm tra
* Đánh giá thông qua quan sát
* Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
* HS tự đánh giá
* Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác
* Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác
1.3.2.4.
Một số công cụ đánh giá
a. Đánh giá qua quan sát
b. Đánh giá qua hồ sơ
c. Đánh giá qua các bài kiểm tra
d. Đánh giá qua phiếu hỏi
e. Đánh giá qua phiếu học tập
f. Đánh giá qua bài tập nghiên cứu
g. Đánh giá qua Xemina
1.3.2.5.
Kỹ năng thiết kế công cụ đánh giá
a. Kỹ năng thiết kế câu hỏi, bài tập
b. Kỹ năng thiết kế đề kiểm tra
c. Kỹ năng thiết kế câu hỏi trong bài kiểm tra
d. Kỹ năng thiết kế bảng hỏi
e. Kỹ năng thiết kế bảng kiểm
1.3.2.6.
Quy trình đánh giá người học trong dạy học phát triển năng lực
Quy trình đánh giá có thể thực hiện theo các bước sau:
Quy trình đánh giá
Bước 1: Xác định mục đích, mục tiêu, loại hình, cấp độ, phạm vi đánh giá
Bước 2: Xác định thời điểm đánh giá
Bước 3: Xác định nội dung cần đánh giá, cấu trúc/thành tố nào cần đánh giá
Bước 4: Xác định PP đánh giá, loại thông tin cần có

Bước 5: Xác định loại công cụ đánh giá
Bước 6: Xác định người thực hiện đánh giá
Bước 7: Xác định phương thức xử lý, phân tích dữ liệu thu thập, đảm bảo chất lượng đánh giá
Bước 8: tổng hợp kết quả viết thành báo cáo
Bước 9: Xác định phương thức công bố và phản hồi kết quả cho các đối tượng khác nhau

4


1.4.
Thực trạng tình hình kiểm tra đánh giá trong dạy học ở trường phổ thông
1.4.1. Mục tiêu điều tra
Điều tra tình hình kiểm tra, đánh giá (KTĐG) trong dạy học Hoá học ở 3 nội dung:
- Mục đích KTĐG: kiến thức; kiến thức và kỹ năng; kiến thức, kỹ năng và năng lực.
- Phương pháp KTĐG: Trắc nghiệm khách quan; trắc nghiệm tự luận
- Thái độ của HS khi tham gia KTĐG
1.4.2. Nội dung, phương pháp điều tra
Chúng tôi đã tiến hành điều tra tình hình KTĐG ở 3 trường: THPT A Hải Hậu, THPT Trần Quốc Tuấn,
THPT Vũ Văn Hiếu tại tỉnh Nam Định.
1.4.3. Kết quả điều tra
Kết quả điều tra cho thấy:
- Việc đổi mới KTĐG đã được triển khai, phổ biến tới các nhà trường, các tổ bộ môn, các GV và
HS. Tuy nhiên, việc đổi mới đó chưa thực sự thể hiện đúng và hiệu quả ở các trường phổ thông. GV chưa
thực sự hiểu về đổi mới phương pháp, hình thức KTĐG. Việc KTĐG vẫn chủ yếu theo các hình thức
truyền thống. Nội dung KTĐG đã chú trọng kiến thức, kĩ năng và phát triển một số năng lực HS, tuy
nhiên nội dung còn đơn giản, chưa đúng với tinh thần đổi mới. GV còn bỡ ngỡ khi ra các dạng bài đánh
giá năng lực HS.
- Hình thức KTĐG chủ yếu chỉ được thực hiện trên lớp học, đánh giá quá trình chưa thực sự được
quan tâm. Ở trường THPT A Hải Hậu, GV đã chú ý tới KTĐG quá trình học tập của HS, tuy nhiên, việc
đó chỉ dừng ở việc kiểm tra bài tập, vở ghi chép, làm bài tập của HS để nhắc nhở, đôn đốc HS, chưa có sự

ghi chép, đánh giá cụ thể để tác động mạnh hơn tới tinh thần thái độ của HS.
- GV rất cần sự định hướng và tập huấn mẫu nhiều hơn để hiểu và vận dụng vào công tác KTĐG
năng lực HS ở lớp mình. Tuy nhiên, do thiếu kinh nghiệm, thời gian, và cũng do sức ý, ngại thay đổi, nên
việc đổi mới cách KTĐG còn gặp nhiều khó khăn và chưa thoát ra được khỏi khuôn mẫu cũ.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.
Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chúng tôi đã tiến hành điều tra về thực trạng công tác kiểm tra đánh giá trong dạy học trường phổ
thông.
Tất cả những cơ sở lý luận và thực tiễn đó là cơ sở khoa học vững chắc cho việc xây dựng chương 2.
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG, LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA MỘT SỐ
NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 TRƯỜNG
THPT
2.1.
Xây dựng các công cụ đánh giá một số năng lực
2.1.1. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học
2.1.1.1.
Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực tự học
Bảng 2.1: Tiêu chí đánh giá năng lực tự học
2.1.1.2.
Công cụ đánh giá năng lực tự học
a. Đánh giá qua bảng kiểm quan sát (bảng 2.2 trong luận văn)
b. Đánh giá qua phỏng vấn
c. Đánh giá qua các bài tập, câu hỏi kiểm tra.
2.1.2. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
2.1.2.1.
Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Bảng 2.3: Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
2.1.2.2.
Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
a. Đánh giá qua bảng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

b. Đánh giá qua ghi chép của HS
c. Đánh giá qua bài kiểm tra

5


2.2.

Xây dựng, lựa chọn đề kiểm tra một số năng lực cho học sinh trường phổ thông trong dạy
học hóa học vô cơ lớp 11
2.2.1. Xây dựng đề kiểm tra năng lực chương I: Sự điện li
2.2.1.1.
Đánh giá năng lực tự học
Ví dụ 1: Đánh giá năng lực tự học khi nghiên cứu bài 1: Sự điện li
1. Phiếu hướng dẫn tự học
2. Đánh giá năng lực tự học qua bài 1: Sự điện li
Cách 1: Đánh giá qua bảng kiểm quan sát
Bảng 2.4. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học bài 1: Sự điện li
Cách 2: Đánh giá qua bài kiểm tra năng lực
ĐỀ KIỂM TRA MÔN HOÁ HỌC 11 BÀI 1 – SỰ ĐIỆN LI
I. Trắc nghiệm (5đ):
Câu 1. Cho các chất: Ba(OH)2, SO2, Na2O; H2SO3; CaOCl2, C2H5OH, C12H22O11 (saccarozo); phèn chua
(K2SO4.Al2(SO4)3.24.H2O); mì chính, bột nở (NH4HCO3); xô đa (Na2CO3.10H2O); thuốc muối chữa dạ
dày (NaHCO3), muối ăn, C6H6 (benzen), dấm ăn, CH4, CH3COONa. Số chất là chất điện li là:
A. 12
B. 9
C. 10
D. 11
Câu 2. Trường hợp nào sau đây không dẫn được điện:
A. dd HCl trong benzen

B. NaCl nóng chảy
C. dd Ca(OH)2 trong nước
D. dd CH3COOH trong nước
Câu 3. Hiện tượng và giải thích nào sau đây đúng:
A. Hoà tan vôi sống (CaO) vào nước thu được dd có khả năng làm sáng bóng đèn ở dụng cụ thử điện;
vì CaO là chất điện li.
B. dd NaF làm cho bóng đèn sáng còn dd HF thì không do NaF là chất điện li.
C. Có thể phân biệt dd dấm ăn và dd cồn 900 bằng cách dùng dụng cụ thử điện, vì dd dấm ăn sẽ cho
bóng điện sáng còn dd cồn thì không.
D. khi nhúng dụng cụ thử điện vào nước chanh, bóng đèn không sáng.
Câu 4. Dung dịch A chứa 0,1 mol K2SO4.Al2(SO4)3.12H2O. Số mol cation và anion có trong dd A lần
lượt là:
A. 0,1 và 0,1
B. 0,4 và 0,4
C. 0,2 và 0,2
D. 0,2 và 0,4
Câu 5. Hoà tan 4gam NaOH vào 100ml nước được dd X (coi thể tích dd không đổi trong quá trình hoà
tan). Nồng độ anion có trong dd X là:
A. 0,1M
B.1M
C. 0,2M
D. 2M
II. Tự luận
Câu 6. (3,5đ)
Một bạn HS viết như sau: Phân tử muối ăn (NaCl) là hợp chất có liên kết ion. Khi bạn thả muối ăn
vào nước, một lượng nhỏ ngay lập tức tan và lượng còn lại vẫn nằm ở đáy cốc, chưa tan. Khối NaCl hoàn
toàn bị “bao vây” bởi các phân tử H 2O của bạn. Bây giờ bạn chỉ cần khuấy mạnh nước trong cốc. Lập tức,
các phân tử nước sẽ chuyển động rất nhanh nhưng vẫn vây quanh các ion Na + và Cl– . Khi đó, liên kết
giữa Na+, Cl- bị đứt, các ion Na+ và Cl– đi vào trong dd. Như vậy, NaCl đã tan và phân ly thành ion.
Nếu như ở ví dụ trên mà bạn hòa NaCl vào dầu hỏa thì bạn không thể hoà tan được NaCl như

nước. Vì dầu hoả là dung môi không phân cực nên dĩ nhiên không có đầu âm – dương để hút các ion
Na+ và Cl–. Và như thế khi bạn khuấy mạnh, thì chúng cũng vẫn chuyển động rất nhanh, nhưng không thể
làm đứt liên kết giữa Na+ và Cl-.
Chúng ta có các câu hỏi sau:
1. Để có được dd điện li thì cần những điều kiện nào của dung môi và chất tan?
2. Quá trình điện li sẽ diễn ra nhanh hơn hay chậm hơn khi ta pha loãng dd? Giải thích?
3. Viết pt điện li của NaCl trong quá trình trên?
4. Ngoài cách hoà tan vào nước thì có khi nào NaCl dẫn điện được nữa không?
5. Tính khối lượng NaCl cần hoà tan vào 500ml nước để được dd có nồng độ ion Cl- bằng 0,1M?
Câu 7. (1,5đ) Một dd A chứa x mol Al3+; y mol SO42-. Cô cạn dd được 3,42g chất rắn. Tìm x, y?
6


Đáp án và hướng dẫn chấm (trong luận văn)
Ví dụ 2: Đánh giá năng lực tự học khi nghiên cứu bài 2: Phân loại chất điện li.
1. Phiếu hướng dẫn tự học
2. Cách đánh giá năng lực tự học cho bài 2: Phân loại các chất điện li
Cách 1: Đánh giá qua bảng kiểm quan sát
Bảng 2.5: Tiêu chí đánh giá năng lực tự học cho bài 2: Phân loại chất điện li.
Cách 2: Đánh giá qua hồ sơ học tập, ghi chép của HS
Bảng 2.6: Tiêu chí đánh giá sản phẩm ghi chép của HS.
Cách 3: Đánh giá qua bài kiểm tra
Đề kiểm tra, hướng dẫn chấm bài 2: Phân loại chất điện li (trong luận văn).
Ví dụ 3. Bài 6: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li
1. Phiếu hướng dẫn tự học
2. Đánh giá năng lực tự học ở bài 6: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li
Đề kiểm tra, đáp án và hướng dẫn chấm bài 6: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li
(trong luận văn)
2.2.1.2.
Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Ví dụ 4: Bài 3 – Axit, bazơ, muối.
Câu hỏi kiểm tra miệng (sau khi học xong bài 3)
1. Xác định tính chất của các chất và ion sau theo thuyết Bronsted: HNO 3; K+; HSO4-; SO32-; CO32-;
HCO3-; CH3COO-; H2O; Na+; Cl-; NH3; H2PO4-; SO42-; Cu2+; CH3COOH.
2. Lựa chọn hoá chất và tiến hành thí nghiệm chứng minh Al(OH)3 là chất lưỡng tính?
Ví dụ 5: Kiểm tra bài cũ sau khi học bài 4: Sự điện li của nước. pH. Chất chỉ thị axit – bazơ.
1. Cho biết sự biến đổi màu sắc của nước rau muống khi ta vắt thêm nước cốt chanh?
2. Dự đoán sự biến đổi màu của nước rau muống khi ta nhỏ vào dd đó vài giọt
- dd axit clohidric
- dd nước vôi trong
3. Chỉ dùng thêm quì tím, nhận biết các dd: muối ăn, nước chanh, nước vôi trong.
4. Dùng giấy chỉ thị pH, đọc giá trị pH của các dd ở câu 3?
Đáp án và hướng dẫn chấm ví dụ 4, ví dụ 5 (trong luận văn)
Ví dụ 6: Bài 6: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li.
Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS khi nghiên cứu bài học mới, thực hiện phương pháp dạy học
theo góc.
1. Nhiệm vụ của HS ở các góc: góc phân tích, góc trải nghiệm, góc áp dụng
2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Cách 1: Đánh giá qua bài kiểm tra: tương tự ví dụ 3.
Cách 2: Đánh giá qua các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Người đánh giá: GV, tự đánh giá
Công cụ đánh giá: qua ghi chép của HS, qua quan sát, qua phỏng vấn
Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề khi nghiên cứu bài 6: Phản ứng trao đổi ion trong dd
chất điện li (trong luận văn)
Phiếu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề (Dành cho HS tự đánh giá)
PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Bài 6: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li.
Họ và tên HS:………………………………………..Nhóm:……Lớp:……..
STT Tiêu chí
Tự đánh giá

Tốt
Đạt
Chưa đạt
1
Nhận biết được vấn đề
2
Tìm phương án giải quyết
3
Giải quyết vấn đề
7


Phiếu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề (Dành cho GV đánh giá nhóm HS)
PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Bài 6: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li.
Nhóm:………………………………….Lớp:…….
STT
Tiêu chí
GV đánh giá
Tốt
Đạt
Chưa đạt
1
Nhận biết được vấn đề
2
Tìm phương án giải quyết
3
Giải quyết vấn đề
2.2.1.3.
Đánh giá tổng hợp các năng lực

Ví dụ 7: Đề kiểm tra hoá học 11. Chương I: Sự điện li.
ĐỀ KIỂM TRA HOÁ HỌC 11. CHƯƠNG I: SỰ ĐIỆN LI.
Thời gian: 45 phút (lần 1)
A. Trắc nghiệm (3đ)
Câu 1. Dung dịch chứa ion H+ có thể tác dụng với tất cả các ion trong nhóm :
A.
HSO4-, HCO3-, ClB.
HSO4-, CO32-, S222C.
HCO3 , CO3 , S
D.
HSO4-, HCO3-, CO32Câu 2. Sắp xếp các dung dịch có cùng nồng độ mol dưới đây theo thứ tự tăng dần giá trị pH của dung
dịch: (1).NaCl, (2).H2SO4, (3).Ba(OH)2, (4).HCl.
A.
(3), (1), (4), (2)
B.
(4), (2), (1), (3)
C.
(2), (4), (1), (3)
D.
(3), (1), (2), (4).
Câu 3. Dãy gồm các chất điện li mạnh là :
A. HNO3, NaOH, NaCl, CuSO4
B. Ag2SO4,HF, CuSO4, Cu(OH)2
C. NaCl, H2SO3, CuSO4
D. NaOH, Ag2SO4, NaCl, H2SO3
Câu 4. Trong các cặp chất sau, cặp chất nào cùng tồn tại trong dung dịch ?
A. NaCl, AgNO3
C. NaHSO4, Na2CO3
Câu 5. Phương trình nào sau đây viết sai :

Câu 6.

Câu 7.
Câu 8.
Câu 9.

B. CH3COONa, HCl
D. AlCl3, CuSO4.

A. Na2SO4 + BaCl2 → BaSO4 + 2NaCl

B. H2SO4+BaCO3→BaSO4+CO2+H2O

C. 2HCl + Mg(OH)2 → MgCl2 + 2H2O

D. NaHCO3 + KOH → KHCO3+NaOH

Cho các phương trình hoá học :
1. HCl + NaOH→ H2O + NaCl
2. NaOH + NaHCO3 → Na2CO3 + H2O
3. H2SO4 + BaCl2 → 2HCl + BaSO4.
4. 6HCl + Fe(OH)3 → FeCl3 + 3H2O
5. NaHSO4 + NaOH → Na2SO4 + H2O.
Những phương trình có cùng phương trình ion thu gọn là (giả thiết H 2SO4 điện li hoàn toàn ở
nấc thứ 2)
A. 1,2,4,5
B. 1, 5
C. 1, 2, 5
D. không có cặp nào
Cho các dd HF, dd Na2CO3, dd CuSO4, dd HCl, dd NaOH, dd NH3, dd Fe2(SO4)3. Số dd làm

quì tím hoá đỏ là :
A. 4
B. 5
C. 3
D. 2
+
2+
2+
Một dung dịch chứa 0,2 mol Na , 0,1 mol Mg , 0,05 mol Ca , 0,15 mol HCO3-, và x mol Cl-.
Giá trị x là :
A.0,35
B. 0.20
C. 0,30
D. 0,15
Cho các phân tử và ion : CO32-, CH3COO-, ZnO, Al2O3, HSO4-, NH4+, HCO3-, H2O. Số chất
lưỡng tính là:
8


A. 3
B. 2
C. 5
D. 4
Câu 10. Trộn 100ml dung dịch HCl 0,1M với 100ml dung dịch Ba(OH) 2 0,1M thu được dung dịch có
pH bằng :
A. 1,3
B. 12,7
C. 13
D. 7
Câu 11. Cho 4 dung dịch trong suốt, mỗi dung dịch chỉ chứa một loại cation và một loại anion trong

số các ion sau : Ba2+, Al3+, Na+, Ag+, CO32-, NO3-, Cl-, SO42-. Các dung dịch đó là :
A. AgNO3, BaCl2, Al2(SO4)3, Na2CO3. B. AgCl, Ba(NO3)2, Al2(SO4)3, Na2CO3.
C. AgNO3, BaCl2, Al2(CO3)3, Na2SO4.

D. Ag2CO3,Ba(NO3)2,Al2(SO4)3,NaNO3.

Câu 12. Nồng độ các ion trong dung dịch Na2SO4 0,1M là ([Na+] =a, [SO42-]= b)
A. a= 0,1; b = 0,2

B. a= 0,1; b= 0,1

C. a= 0,2 ; b= 0,1

D. a= 0,2; b không xác định được

B. Tự luận
Bài 1 (2,5 điểm): Có các dd: nước vôi trong (chứa Ca(OH) 2); xô đa (chứa Na2CO3); dd thuốc muối
(chứa NaHCO3); dd axit trong bình ắcquy (chứa H2SO4).
Cho các dd đó đôi một tác dụng với nhau. Hãy viết pthh dạng phương trình phân tử và phương trình
ion thu gọn (nếu có)?
Bài 2 (1,5 điểm): Bảng dưới đây cho biết giá trị pH của một số dd các chất:
Dung dịch
A
B
C
D
E
pH
10
3

2,1
7
8
Hãy dự đoán
a. dd có thể là dịch vị dạ dày (biết dịch vị dạ dày có nồng độ HCl bằng 0,0032M). Giải thích?
b. dd có thể là nước có thể là nước vôi trong. Giải thích?
c. dd có thể là dung dịch muối ăn. Giải thích?
d. dd có thể là dấm ăn, nước cam? Giải thích?
e. dd có thể là dd thuốc muối, biết dd thuốc muối làm quì tím chuyển xanh? Giải thích?
g. Hãy cho biết dung dịch nước có thể hoà tan được viên canxinol (có thành phần gồm CaCO 3,
CaF2, Mg(OH)2…). Giải thích?
Biết mỗi câu chỉ được chọn 1 dd trong số các dd trên, các dd a, b, c, d, e không trùng lặp.
Bài 3 (1 điểm): Khi hoà tan phèn chua (chứa KAl(SO 4)2.12H2O) vào nước, dd thường bị vẩn đục
màu trắng.
a. Hãy giải thích hiện tượng? Viết phương trình hoá học (nếu có)?
b. Để làm trong dd (hoà tan hết vẩn đục) 1 bạn HS có thêm vào dd này 1 vài giọt dd X. Theo
em, dd X có thể là dd nào? Giải thích?
Bài 4(2đ): Một dung dịch X có chứa H2SO4 0,01M và HCl 0,02M. Dung dịch Y chứa Ba(OH) 2
0,008M.
a. Tính pH dd X, Y?
b. Đổ 525ml dd Y vào 200ml dd X được dung dịch Z?
c. Tính thể tích dd Y cần thêm vào 200ml dd X để được dd T có pH = 12?
Đáp án và hướng dẫn chấm (trong luận văn)
2.2.2. Xây dựng đề kiểm tra năng lực chương II: Nitơ – Photpho
2.2.2.1.
Đánh giá năng lực tự học
Ví dụ 8: Đánh giá năng lực tự học qua bài 9: Khái quát về nhóm nitơ.
1. Phiếu hướng dẫn tự học
2. Đánh giá năng lực
Đánh giá qua sản phẩm ghi chép của HS: Như các tiêu chí trong bảng 2.2.

9


Ví dụ 9: Đánh giá năng lực tự học khi nghiên cứu bài 10: Nitơ
1. Phiếu hướng dẫn tự học
2. Đánh giá năng lực tự học bài 10: Nitơ
Đề, đáp án, hướng dẫn chấm bài kiểm tra đánh giá năng lực tự học bài 10: Nitơ (trong luận văn)
Ví dụ 10: Đánh giá năng lực tự học bài 14 – Photpho
1. Phiếu hướng dẫn tự học
2. Cách đánh giá năng lực tự học ở bài Photpho
Cách 1: Đánh giá qua ghi chép của HS (tiêu chí đánh giá như bảng 2.2)
Cách 2: Đánh giá qua bài kiểm tra năng lực
Đề kiểm tra, đáp án, hướng dẫn chấm đề kiểm tra năng lực tự học bài 14: Photpho (trong luận văn)
Ví dụ 11: Đánh giá năng lực tự học bài học về hợp chất. Bài 12 – Axit nitric.
1. Phiếu hướng dẫn tự học
2. Đánh giá năng lực tự học bài axit nitric
Đề kiểm tra năng lực, đáp án và hướng dẫn chấm bài 12: axit nitric (trong luận văn)
Ví dụ 12: Bài 13_Luyện tập về Nitơ và hợp chất của Nitơ.
Sử dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng, GV có thể kiểm tra năng lực tự học của HS
qua quan sát, qua phiếu hỏi (đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá), qua kết quả làm việc của học sinh
Đánh giá:
Cách 1: Đánh giá qua các tiêu chí đánh giá năng lực tự học
Bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học qua hợp đồng học tập (trong luận văn)
Cách 2: Đánh giá qua phiếu hỏi (tự đánh giá)
Cách 3: Đánh giá qua phần làm bài của học sinh so với hợp đồng HS đã kí
Tiêu chí đánh giá hợp đồng (trong luận văn)
Bảng đánh giá năng lực tự học của HS qua việc thực hiện hợp đồng (trong luận văn)
2.2.2.2.
Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Ví dụ 13: Đánh giá NL giải quyết vấn đề khi nghiên cứu tính chất hoá học của Amoniac.
GV sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của HS.
HS hoạt động theo nhóm, trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập.
Phiếu học tập, đáp án (trong luận văn)
Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS qua nghiên cứu về Amoniac.
Cách 1: Đánh giá qua ghi chép của HS (Phụ lục 9)
Cách 2: Đánh giá qua bài kiểm tra 10 – 15 phút
Bài kiểm tra bài 11: Amoniac – Muối amoni (A. Amoniac)
Đề bài:
I. Trắc nghiệm
Câu 1. Phát biểu nào sau đây đúng:
A. NH3 có tính khử là do trên N còn cặp electron chưa tham gia liên kết
B. Theo Bronsted, dd NH3 không có tính bazơ
C. Trong phân tử NH3, N có số oxi hoá -3 và cộng hoá trị bằng 3
D. Khí NH3 nặng hơn không khí
Câu 2. Có
3
cách
thu
khí
trong
phòng
thí
nghiệm

Hình 2.1. Các cách thu khí
Cách thu khí nào được áp dụng cho khí NH3?
A. Cách 1
B. Cách 2

10

C. Cách 3

D. Cả 1 và 3


Câu 3. Thí nghiệm thử tính tan của NH3 mô tả theo hình sau:

Hình 2.2: Thí nghiệm mô tả tính tan của NH3
Thí nghiệm này cho kết luận:
A. Khí NH3 tan ít trong nước
B. Khí NH3 tan nhiều trong nước, dd NH3 có màu hồng
C. Khí NH3 tan nhiều trong nước, dd NH3 có tính khử
D. Khí NH3 tan nhiều trong nước, dd NH3 có tính bazơ
Câu 4. Cặp chất nào khi tác dụng với dd NH3 dư đều thu được kết tủa:
A. CuCl2, AlCl3
B. AgNO3, FeCl3
C. ZnSO4, MgSO4
D. FeCl3, MgCl2
Câu 5. Cho các thí nghiệm sau:
(1). Cho 1 đũa thuỷ tinh nhúng vào dd NH3 đặc tiếp xúc với 1 đũa thuỷ tinh nhúng vào dd HCl đặc
(2). Cho dd NH3 vào dd AlCl3
(3) Cho dd NH3 tác dụng với dd H2SO4 loãng
(4) Cho NH3 tác dụng với dd H2SO4 đậm đặc
(5) Cho NH3 qua ống sứ đựng bột đồng (II) oxit
(6) Cho khí NH3 tiếp xúc với quì tím ẩm.
Số thí nghiệm chứng minh được tính bazơ của NH3 là:
A. 3
B. 4

C. 5
D. 6
Câu 6. Cho dd NH3 đến dư vào dd chứa 0,1 mol MgSO4. Khối lượng kết tủa thu được là:
A. 0
B. 4g
C. 2,4g
D. 2g
II. Tự luận
Câu 7. Cho ý kiến về các phát biểu sau đây (đúng hoàn toàn hay có ý đúng, có ý sai hay sai
hoàn toàn?) Giải thích ngắn gọn?
1. dd NH3 có tính bazơ được thể hiện khi cho dd NH3 phản ứng với CuO
2. Có thể nhận ra khí NH3 bằng cách dùng quì tím ẩm hoặc dd HCl đặc
3. Khi cho từ từ dd NH3 đến dư vào dd CuSO4 thấy có kết tủa xanh, chứng tỏ dd NH3 có tính khử.
Câu 8. Chỉ dùng thêm 1 dd chứa 1 chất tan để nhận biết các dd riêng biệt sau: dd CuCl 2, dd
AlCl3, dd ZnCl2. Viết pthh xảy ra?
Đáp án và hướng dẫn chấm (trong luận văn)
Nếu 10 phút thì bỏ câu 7; 15 phút thì làm cả 8 câu.
Ví dụ 14: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề khi nghiên cứu bài 11 - Amoniac và muối amoni
Đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề về amoniac và muối amoni.
Đáp án và hướng dẫn chấm (trong luận văn)
Ví dụ 15: Đề kiểm tra năng lực giải quyết vấn đề khi luyện tập về photpho và hợp chất của
photpho.
Đề, đáp án và hướng dẫn chấm (trong luận văn)
2.2.2.3.
Đánh giá tổng hợp các năng lực
Ví dụ 16: Đề kiểm tra tổng hợp nhóm nitơ
ĐỀ KIỂM TRA MÔN HOÁ HỌC 11
CHƯƠNG II: NHÓM NITƠ
A. Trắc nghiệm
Câu 1. Hiện tượng xảy ra khi cho từ từ dd amoniac đến dư vào dd đồng (II) sunfat là:

A. Xuất hiện kết tủa màu xanh
11


B. Xuất hiện kết tủa màu nâu đỏ
C. Xuất hiện kết tủa màu xanh sau đó kết tủa tan thành dd có màu xanh thẫm
D. Không có hiện tượng gì
Câu 2.
Cho các phát biểu sau:
(1) Mỗi ngày, trong bầu khí quyển, luôn xảy ra phản ứng giữa đơn chất nitơ với oxi
(2) Ở các thành phố lớn, nồng độ khí NO cao sẽ gây ra hiện tượng khói mù quang hoá
(3) Khi trời mưa, dd nước mưa có pH < 7
(4)
Dinh dưỡng nitơ chỉ được cung cấp cho cây trồng khi bón phân đạm
Số phát biểu đúng là:
A. 3
B. 2
C. 1
D. 4
Câu 3.
Phát biểu nào sau đây đúng:
A.
Hiện tượng “ma trơi” là do photpho bốc cháy trong không khí
B.
Người ta dùng photpho trắng để sản xuất diêm
C.
Bón phân lân có tác dụng làm cây phát triển nhanh, cho nhiều hạt, củ, quả
D.
Phân lân nung chảy thích hợp dùng cho đất chua
Câu 4.

Để phân biệt 3 dd có hoà tan 3 loại phân đạm: dd đạm ure, dd đạm amoni clorua, dd
đạm canxi nitrat chúng ta có thể dùng:
A. dd NaOH
B. dd nước vôi trong
C. dd dấm ăn
D. dd muối ăn
Các câu trắc nghiệm từ câu 5 đến câu 8 sẽ có 2 mệnh đề.
Mệnh đề thứ nhất nêu lên sự kiện (I); mệnh đề thứ hai nêu lên sự kiện (II) có ý giải thích cho sự kiện
(I). Ta có 5 lựa chọn khi trả lời:
A. I đúng, II đúng và có tương quan
B. I đúng, II đúng nhưng không tương quan
C. I đúng, II sai
D. I sai, II đúng
E. I sai, II sai
Em hãy chọn các phương án A, B, C, D, E cho các câu sau:
Phát biểu
Phương án
Câu 5.
(I) Có thể làm khô khí NH3 bằng H2SO4 đặc hoặc P2O5
(II) H2SO4 đặc hoặc P2O5 có khả năng hút ẩm
Câu 6.
(I) Để nhận biết ion amoni ta dùng dd kiềm, đun nóng nhẹ
(II) vì muối amoni tác dụng với dd kiềm sinh ra khí NH3 có mùi khai
Câu 7.
(I) Cho khí NH3 đến dư vào dd chứa 0,1 mol AlCl 3 và 0,2 mol ZnCl2 sẽ thu
được 27,6 gam kết tủa
(II) Vì dd NH3 dư + AlCl3 → Al(OH)3;
dd NH3 dư + ZnCl2 → Zn(OH)2
Câu 8.
(I) Trong công nghiệp, để điều chế axit photphoric với hiệu suất cao, người ta

dùng photpho
(II) Vì 4P + 5O2 + 6H2O → 4H3PO4
B. Tự luận
Bài 1 (2,75đ): Đọc bài viết sau:
Sản xuất phân đạm amoni nitrat
Bước 1: axit nitric và ammonia được bơm vào mạch trộn
Bước 2: axit nitric được vô hiệu hoá để tạo thành dd amoni nitrat
NH3 + HNO3 → NH4NO3 (1)
Bước 3: amoni nitrat được hâm nóng. Nước bốc hơi ra khỏi hỗn hợp để lại amoni nitrat nóng chảy
Bước 4: amoni nitrat nóng chảy được phun vào một buồng làm mát
Bước 5: không khí được thổi vào dưới cùng của buồng làm mát để làm mát amoni nitrat. Giọt amoni
nitrat nóng chảy đông cứng thành viên và đem làm phân bón
12


Đạm amoni nitrat tan tốt trong nước, dễ hút ẩm, là loại phân sinh lý chua. Tuy nhiên đây là loại phân
bón quý, được gọi là đạm 2 lá.
(wattpad.com)
Trả lời các câu hỏi sau:
1. Nguyên tắc để điều chế đạm amoni? Viết phương trình điều chế 2 loại đạm amoni khác xuất phát
từ nguyên tắc đó?
2. Ngoài phản ứng (1) là phản ứng chính, vậy khi điều chế đạm amoni nitrat từ 2 chất đó có thể xảy
ra phản ứng nào khác nữa không? Tại sao?
3. Nêu những ưu điểm khi sử dụng đạm amoni nitrat? Giải thích?
4. Cần lưu ý những gì khi sử dụng đạm amoni nitrat? Giải thích?
Bài 2 (2đ): Cho các chất sau: N2, NO, NH3, HNO3, NO2, NaNO3, H3PO4, Na3PO4. Hãy lập chuỗi biến
hoá có mặt tất cả các chất trên? Viết phương trình hoá học thực hiện dãy biến hoá đó? (7 - 8pt: tối đa
số điểm; nhiều hơn 8 pt: ¾ số điểm của bài)
Bài 3 (1,25đ): Cho một ít bột đồng vào dd axit nitric loãng.
a. Viết phương trình hoá học xảy ra? Xác định vai trò của axit nitric trong phản ứng?

b. Nếu cho 0,96g Cu và axit dư. Tính thể tích khí (đktc) đã thoát ra?
c. Có thể dùng bột đồng và những hoá chất nào khác để thu được khí như trên? Viết phương
trình hoá học, xác định vai trò của các chất trong phản ứng?
Bài 4 (2đ):
a. Nếu có 1 mẩu photpho trắng, nhỏ để trong một phòng tối. Có thể quan sát được hiện tượng gì
trong phòng đó? Làm thế nào để bảo quản được mẩu photpho đó?
b. Đốt cháy hoàn toàn 0,62 gam photpho đỏ trong khí oxi dư, thu được sản phẩm A. Hoà tan
hoàn toàn A vào nước được dd B. Cho dd B tác dụng với dd chứa 1,92 gam natri hidroxit, thu
được dd D.
b1. Xác định các chất trong A, B, D?
b2. Tính khối lượng các chất trong dd D?
Đáp án và hướng dẫn chấm (trong luận văn).
2.2.3. Xây dựng đề kiểm tra năng lực chương: Cacbon – Silic
2.2.3.1.
Đánh giá năng lực tự học
Ví dụ 17: Đánh giá năng lực tự học bài 19: Khái quát về nhóm cacbon.
1. Phiếu hướng dẫn tự học
2. Đánh giá năng lực tự học
Đánh giá qua sản phẩm ghi chép của HS: Như các tiêu chí trong bảng 2.2
Ví dụ 18: Đánh giá năng lực tự học khi nghiên cứu bài 13: Công nghiệp Silicat
Đánh giá năng lực tự học khi nghiên cứu dự án “Công nghiệp Silicat”
GV có thể kiểm tra năng lực tự học của HS qua quan sát, qua phiếu hỏi (đánh giá đồng đẳng và tự
đánh giá), qua sản phẩm của HS.
Cách 1: Đánh giá qua các tiêu chí đánh giá dự án.
Bộ công cụ đánh giá trong dạy học theo dự án
Bảng 2.7: Các tiêu chí đánh giá dự án
Cách 2: Đánh giá qua sổ theo dõi dự án
Bảng 2.8: Tiêu chí đánh giá sổ theo dõi dự án
2.2.3.2.
Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề qua bài kiểm tra ngắn
Ví dụ 19: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề khi luyện tập về hợp chất của cacbon
1. Sục a mol CO2 vào dd chứa b mol Ca(OH)2. Biện luận số mol sản phẩm theo a, b?
2. Hãy cho số liệu cụ thể của a, b (không vượt quá 0,5 mol) và kiểm nghiệm kết quả của câu
hỏi 1?
2.2.3.3.
Đánh giá tổng hợp các năng lực

13


Ví dụ 20: Đánh giá tổng hợp các năng lực về nhóm cacbon
BÀI KIỂM TRA MÔN HOÁ HỌC 11 CHƯƠNG III: NHÓM CACBON
Câu 1: Hãy điền các thông tin còn thiếu vào các ô trống sau để hoàn thiện thông tin:
Cacbon là nguyên tố hóa học có ký hiệu là….(1)…. Cacbon là một nguyên tố phi kim có thể có các
số oxi hoá…..(2)….. trong các hợp chất. Cacbon có nhiều dạng thù hình khác nhau, phổ biến nhất là
3 dạng thù hình gồm:……(3)……. Các sợi cacbon tương tự như cacbon thủy tinh có độ bền đặc biệt
cao hơn cả thép. Đơn chất cacbon thể hiện tính chất hoá học là:……..(4)………
Câu 2: Nối các thông tin ở cột A với các thông tin ở cột B sao cho hợp lý:
Cột A
Cột B
5. Hiện tượng trái đất nóng lên (hiệu
A. Thuốc muối có thành phần chính là
ứng nhà kính)
NaHCO3
6. Đôi khi bị ợ chua do lượng axit dư
B. nước vôi rất loãng
trong dạ dày, có thể dùng
7. Khi tôi vôi, lò vôi sôi rất mạnh là do
C. quá trình nhiệt phân đá vôi CaCO3

8. Khi sưởi ấm bằng bếp than tổ ong có
D. chủ yếu do lượng khí CO 2, CH4, NOx,
thể ngộ độc dẫn đến tử vong
CFC tăng cao
E. Chủ yếu do lượng khí CO tăng cao
F. do phản ứng CaO + H2O toả nhiệt
Câu 3: Khi đốt cháy các nhiên liệu hoá thạch (thành phần chính là cacbon); nung đá vôi, con người
đã thải ra một lượng khí gây hại với môi trường. Hãy sử dụng khí đó, cùng với nước, không khí để
điều chế ra các chất có lợi như: ure, nước vôi. Viết các phương trình hoá học xảy ra?
Câu 4: “Nhốt CO2 vào đá”
Con người đã nghĩ ra nhiều cách để khắc phục tình trạng hiệu ứng nhà kính.
AP đưa tin các kỹ sư Mỹ và Iceland sẽ thực hiện cuộc thử nghiệm mang tên CarbFix, dựa
trên đặc điểm rằng đến 90% nền móng của Iceland là đá basalt. Đây là loại vật liệu phản ứng cực
cao, hoạt động bằng cách kết hợp canxi của nó với một dung dịch CO 2 để hình thành đá vôi vô hại và
tồn tại vĩnh viễn.
Tuy nhiên, Wallace S.Broecker của Đại học Columbia, người từng nghĩ ra từ “ấm lên toàn
cầu” cách đây khoảng 4 thập niên, khằng định rằng dù có làm gì đi chăng nữa, con người vẫn phải
tìm cách giải quyết CO2 trong 50 năm tới.
Trả lời các câu hỏi sau:
a. Viết các pthh xảy ra trong quá trình “nhốt CO2” trên?
b. Tính khối lượng khí CO2 thải vào môi trường khi đốt cháy hoàn toàn 1 tấn than đá?
c. Nếu cây xanh hấp thụ 60% lượng khí thải trên, trái đất cần giữ lại 1% để cân bằng khí quyển. Tính
lượng canxi hidroxit cần để hấp thụ hết lượng CO2 còn dư tạo canxi cacbonat?
d. Hãy đưa ra đề xuất của mình để khắc phục tình trạng hiệu ứng nhà kính hiện nay?
Câu 5:
a. Cho từ từ 100ml dd HCl 0,23M vào 100ml dd chứa Na 2CO3 0,1M và NaHCO3 0,05M. Tính
thể khí thoát ra ở đktc?
b. DD A chứa các ion: Na+, HCO3-, CO32-. Cho 100ml dd A tác dụng với dd bari clorua dư thì
thu được 0,197g kết tủa. Còn nếu cho 200ml dd A tác dụng với dd bari hiđroxit dư, sau phản ứng thu
được 0,985g kết tủa. Tính nồng độ mol các ion trong dd A?

Đáp án và hướng dẫn chấm
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.
Trong chương này, chúng tôi đã xây dựng được các tiêu chí đánh giá năng lực tự học, năng lực giải
quyết vấn đề. Chúng tôi cũng đã xây dựng được 20 đề kiểm tra năng lực của HS THPT (10 đề kiểm
tra năng lực tự học, 7 đề kiểm tra năng lực giải quyết vấn đề và đề kiểm tra tổng hợp một số năng lực
của HS (3 đề). Nội dung kiểm tra được thiết kế theo định hướng phát triển năng lực của HS. Phương
pháp và công cụ đánh giá cũng có sự đổi mới: đánh giá qua bài kiểm tra hoặc qua các bảng kiểm
14


quan sát, các tiêu chí đánh giá năng lực HS. Người đánh giá có thể là do GV đánh giá HS hoặc HS
đánh giá HS. Hình thức đánh giá được diễn ra trong toàn bộ quá trình dạy, qua mỗi bài học chứ
không chỉ đợi tới mỗi giờ kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kì đã qui định. Quá trình này đã góp
phần làm đổi mới mạnh mẽ tư duy, thái độ học tập của HS và thêm động lực đổi mới cho GV.
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1.
Mục đích – nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
3.1.1. Mục đích
- Khẳng định mục tiêu nghiên cứu của đề tài là thiết thực, khả thi đánh giá được một số năng lực của
HS THPT; đáp ứng được yêu cầu đổi mới nội dung, phương pháp KTĐG trong dạy và học Hoá học;
góp phần hoàn thiện cách đánh giá năng lực người học.
- Củng cố, điều chỉnh một số tiêu chí để xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực HS THPT hiện nay,
dần hình thành rõ hơn cách đánh giá năng lực của HS.
3.1.2. Nhiệm vụ
- Biên soạn các đề kiểm tra đánh giá một số năng lực của người học như: năng lực tự học, năng lực
sáng tạo, NL giải quyết vấn đề.
- KTĐG tính hiệu quả và thiết thực của đề kiểm tra, phương pháp kiểm tra.
- Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm, từ đó rút ra kết luận về giá trị và sự phù hợp, khả thi của đề
tài.
3.2.

Nội dung thực nghiệm sư phạm
3.2.1. Xây dựng và sử dụng ba bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.
3.2.2. Xây dựng và sử dụng ba đề kiểm tra đánh giá năng lực tự học.
3.2.3. Xây dựng và sử dụng ba đề kiểm tra viết 45 phút đánh giá một số năng lực của HS.
3.3.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm
- Trường THPT A Hải Hậu – Nam Định: Lớp 11A7, 11A3
- Trường THPT Trần Quốc Tuấn– Nam Định: Lớp 11A1
- Trường THPT Vũ Văn Hiếu– Nam Định: Lớp 11A1
3.3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
Tiến hành dạy học và kiểm tra trên các lớp thực nghiệm theo phương pháp tích cực, định hướng phát
triển năng lực HS.
Thực hiện KTĐG một số năng lực của HS trên các bài kiểm tra định kỳ, kiểm tra thường xuyên,
đánh giá quá trình của mỗi lớp.
Không sử dụng lớp đối chứng.
Bảng 3.1. Bảng phân phối các đề kiểm tra đánh giá năng lực ở các lớp (trong luận văn)
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.4.1. Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS
3.4.1.1.
Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT A Hải Hậu.
Biểu đồ thể hiện kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT A Hải Hậu qua ví dụ 1, ví
dụ 11, ví dụ 16.

3.4.1.2.
Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT Vũ Văn Hiếu
3.4.1.3.
Kết quả đánh giá năng lực tự học của HS trường THPT Trần Quốc Tuấn
3.4.1.4. Phân tích kết quả đánh giá năng lực tự học của HS
Qua kết quả đánh giá năng lực tự học của HS, ta có thể rút ra một số nhận xét sau:

- Năng lực tự học ở HS của các trường có sự khác nhau rõ rệt. Trường THPT A Hải Hậu có kết quả
15


năng lực tự học cao nhất.
- Năng lực tự học ở các lớp học khác nhau cũng cho kết quả khác nhau. HS lớp 11A7 trường THPT
A Hải Hậu thường cho kết quả đánh giá cao hơn so với các lớp khác.
- Năng lực tự học của các lớp thực nghiệm ở 3 trường nhìn chung là tốt.
- Tuy nhiên, kết quả này cũng cho thấy, một bộ phận học sinh còn ỷ lại trong học tập, ý thức học tập
chưa cao, học thụ động.
- Qua quá trình thực hiện đề kiểm tra và phương pháp đánh giá năng lực tự học, chúng tôi nhận thấy
sự thích thú và sự tiến bộ rõ rệt của HS. Các em tỏ ra tích cực, hào hứng khi mình được trực tiếp
tham gia vào quá trình đánh giá. Các em có trách nhiệm hơn đối với bài làm của mình và rút kinh
nghiệm từ bài làm của bạn khác. Điều này cũng giúp GV giảm bớt được đáng kể lượng thời gian để
chấm bài của HS. Bằng phương pháp này, GV có thể kiểm tra HS trong bất cứ giờ học nào. Và điều
đáng ngạc nhiên là, gần như HS nào cũng thích được kiểm tra, xung phong để được kiểm tra, và tỏ ra
buồn nếu hôm đó mình chưa được kiểm tra.
3.4.2. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS
3.4.2.1. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trường THPT A Hải Hậu
3.4.2.2. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trường THPT Vũ Văn Hiếu
Bảng 3.12. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trường THPT Vũ Văn Hiếu
Lớp
Số
Ví dụ Số HS đạt điểm xi
HS
<4
4
5
6
7

8
9
10
11A1 40
6
2
3
7
10
7
8
3
0
13
0
4
6
11
13
4
2
0
18
0
2
4
8
14
8
4

0
Biểu đồ 3.7. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trường THPT Vũ Văn Hiếu

3.4.2.3. Kết quả đánh giá NL giải quyết vấn đề của HS trường THPT Trần Quốc Tuấn
3.4.2.4. Phân tích kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS
- Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề có sự phân hoá giữa các trường và giữa các lớp
trong một trường. Trong đó, HS lớp 11A7 trường THPT A Hải Hậu có năng lực giải quyết vấn đề tốt
nhất trong các lớp thực nghiệm. HS lớp 11A1 trường THPT Trần Quốc Tuấn có kết quả hơi thấp hơn
so với các lớp thực nghiệm khác.
- Phổ điểm phân bố chủ yếu ở mức độ điểm 8, 9 (với lớp 11A7 – A Hải Hậu); 7,8 (với lớp
11A3 – A Hải Hậu; 11A1 Vũ Văn Hiếu) và 6,7 (với lớp 11A1 – Trần Quốc Tuấn). Điều đó cho thấy
các em có khả năng giải quyết vấn đề ở mức độ khá, riêng lớp 11A7 (A Hải Hậu) thì khả năng giải
quyết vấn đề khá tốt. Bên cạnh đó, cũng còn một tỉ lệ HS có năng lực giải quyết vấn đề còn yếu.
Điều này sẽ khiến các em khó thích ứng với các vấn đề học tập khác lạ, gắn với thực tiễn.
- Nội dung kiểm tra năng lực giải quyết vấn đề đã tạo một bất ngờ lớn đối với HS. Chúng tôi
nhận thấy sự loay hoay của HS trong những đề mẫu đầu tiên, khi đó HS không biết mình phải trả lời
thế nào, phải làm thế nào để giải thích câu trả lời các em đã đưa ra…. HS rất lúng túng khi gặp bài
kiểm tra khác với những bài trước đó. Và cho dù là HS khá, giỏi, các em vẫn cho kết quả không
được tốt như khi các em làm các bài kiểm tra truyền thống. Tuy nhiên, sau khi đã quen với cách dạy
và phương pháp kiểm tra, HS đã thể hiện rất tốt năng lực giải quyết vấn đề. Những HS có học lực
trung bình vẫn cho những kết quả rất cao khi giải quyết những vấn đề trong tầm tay của mình; những
HS giỏi lý thuyết và tính toán chưa chắc đã cho kết quả tốt khi giải thích tình huống thực tiễn. Điều
đó cho thấy sự khác biệt giữa lý thuyết và thực hành. Sau các bài kiểm tra, HS cảm thấy thú vị, thoải
mái, hứng thú khi làm những bài kiểm tra theo định hướng đổi mới đó.
16


3.4.3. Kết quả đánh giá một số năng lực của HS
3.4.3.1. Kết quả đánh giá một số năng lực của HS trường THPT A Hải Hậu
3.4.3.2. Kết quả đánh giá một số năng lực của HS trường THPT Vũ Văn Hiếu

3.4.3.3 Kết quả đánh giá một số năng lực của HS trường THPT Trần Quốc Tuấn
Bảng 3.16. Kết quả đánh giá một số năng lực của HS trường THPT Trần Quốc Tuấn
Lớp
Số
Ví dụ Số HS đạt điểm xi
HS
<4
4
5
6
7
8
9
10
11A1 40
7
2
5
5
12
7
5
4
0
15
1
4
7
10
9

6
3
0
19
0
2
6
5
15
7
5
0
Biểu đồ 3.11. Kết quả đánh giá một số năng lực của HS trường THPT Trần Quốc Tuấn

3.4.3.4. Phân tích kết quả đề kiểm tra đánh giá tổng hợp một số năng lực của HS
- Bài kiểm tra tổng hợp các năng lực là một bài kiểm tra khó đối với HS. Trong đề kiểm tra
này, việc tổng hợp các kiến thức đã là một vấn đề đối với HS. Sau đó, các em phải tổng hợp các kĩ
năng từ các bài toán nhỏ, thành kĩ năng trong các bài toán lớn. Không chỉ tổng hợp kiến thức, kĩ
năng, HS còn phải biết vận dụng giải quyết các tình huống mới, các tình huống gắn với thực tiễn.
Chính vì vậy, kết quả của bài kiểm tra tổng hợp thấp hơn so với các bài kiểm tra nhỏ.
- Các khó khăn các em hay gặp trong các đề:
+ Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan: HS phản xạ chưa nhanh với cách hỏi trắc nghiệm
khách quan, hoặc sơ xuất một chi tiết nhỏ, dẫn đến chọn nhầm đáp án. Từ đó cho thấy, đáp án nhiễu
có hiệu quả, và năng lực giải quyết vấn đề của HS cần rèn luyện thêm.
+ Các câu hỏi gắn với đoạn trích: một số HS tư duy tốt khi chắt lọc được thông tin từ bài viết.
Điều đó cho thấy năng lực tự học và giải quyết vấn đề của các em khá tốt. Tuy nhiên, một số HS tỏ
ra chậm tư duy với các thông tin trong đoạn văn, phân tích bài viết chưa thật tốt. Qua đó, GV biết
năng lực cụ thể của các em, có thể giao những sách tham khảo cho HS khá tự tham khảo, yêu cầu
tóm tắt lại kiến thức đã đọc. Với HS yếu hơn, GV tập cho các em đọc các đoạn văn ngắn hơn, hướng
dẫn các em phân tích, lọc thông tin để tóm gọn ý chính của bài viết, đưa ra câu hỏi hợp lí. Như vậy,

các câu hỏi từ bài viết đã có tác dụng phân hoá HS, định hướng cho GV và HS lựa chọn hình thức
dạy và học tiếp theo.
+ Các bài toán có tính tư duy: Một số HS có thể tự làm bài mà không cần sự hướng dẫn, làm
mẫu của GV. Dễ nhận thấy tư duy logic, phân tích vấn đề, năng lực tự học của các em khá cao. Tuy
nhiên, một số HS không thể phân biệt được mình đang làm việc với dung dịch nào. Yêu cầu tính pH
dd X, Y thì lại cho 2 dd đó phản ứng với nhau rồi mới tính pH…. HS bị loạn, áp dụng máy móc từ
các bài hướng dẫn.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.
Sau quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi đã khẳng định được sự hợp lý của bộ công cụ đánh
giá năng lực HS mà chúng tôi đã đề ra. Bộ công cụ giúp đánh giá được năng lực: tự học, giải quyết
vấn đề và một số năng lực khác của HS. Tổ chức thực nghiệm sư phạm theo đúng kế hoạch và xử lý
số liệu thực nghiệm chính xác đã giúp chúng tôi thấy được tính đúng đắn, phù hợp, hiệu quả của
những đề kiểm tra mà chúng tôi xây dựng, khẳng định được tính khả thi của đề tài nghiên cứu. Kết
quả thực nghiệm cho thấy:
- Năng lực của HS có sự phân hoá theo trường, theo các lớp trong trường.
- Kết quả kiểm tra phản ánh đúng thực trạng của HS, từ đó định hướng cho GV và HS đổi mới nội
17


dung, phương pháp học cho hiệu quả hơn.
- HS hứng thú và nhiệt tình hưởng ứng đổi mới nội dung phương pháp kiểm tra, đánh giá.
- Kết quả của các em tiến bộ sau mỗi đề kiểm tra, cho thấy sự tiến bộ của HS trong quá trình phát
triển năng lực.
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ
Đề tài luận văn của chúng tôi đã hoàn thành và thu được một số kết quả như sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề: Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá
trong dạy học; phát triển năng lực; kiểm tra, đánh giá một số năng lực của học sinh. Phát triển
năng lực là một mục tiêu có tính chiến lược trong đổi mới giáo dục, và đánh giá năng lực là
điều vô cùng cần thiết để đánh giá sự phát triển năng lực của HS.
2. Chúng tôi đã xây dựng được 20 đề kiểm tra đánh giá một số năng lực của HS như: năng lực

tự học (10 đề); năng lực giải quyết vấn đề (7 đề); kiểm tra một số năng lực của HS (3 đề). Cụ thể như
sau:
- Năng lực tự học: Xây dựng được 10 phiếu hướng dẫn tự học; 4 bảng kiểm đánh giá năng lực
tự học phù hợp với từng bài học; 8 đề kiểm tra năng lực tự học. Chúng tôi đã kết hợp các phương
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực khi kiểm tra, đánh giá năng lực tự học. Năng lực tự học được đánh
giá khi HS chuẩn bị bài ở nhà để học bài mới; khi đó; phiếu hướng dẫn tự học có hướng dẫn để HS
nghiên cứu lý thuyết trong các tài liệu và làm các thí nghiệm thực hành với các dụng cụ và hoá chất
dễ kiếm trong đời sống. Năng lực tự học cũng được đánh giá trong giờ luyện tập; ôn tập (sử dụng kỹ
thuật dạy học theo hợp đồng); khi HS thực hiện các dự án (phương pháp dạy học theo dự án). Chúng
tôi đã sử dụng một số công cụ đánh giá như: đánh giá qua bảng kiểm quan sát (theo các tiêu chí đánh
giá năng lực tự học); đánh giá qua bài kiểm tra. Người đánh giá là GV hoặc HS để kết quả đánh giá
được khách quan nhất.
- Năng lực giải quyết vấn đề: Xây dựng được 7 đề kiểm tra năng lực giải quyết vấn đề với
mức độ từ đơn giản đến phức tạp. Các bài tập và câu hỏi kiểm tra đều gắn liền với thực nghiệm; đời
sống; đòi hỏi HS cần tư duy và tự mình trải nghiệm, qua đó đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề
của HS. Năng lực giải quyết vấn đề được đánh giá khi: kiểm tra bài cũ; khi học bài mới; khi luyện
tập, ôn tập; khi thực hành. Năng lực giải quyết vấn đề cũng được đánh giá với các công cụ khác
nhau: bảng kiểm quan sát; bài kiểm tra; câu hỏi phát vấn….
- Ngoài các đề kiểm tra về hai năng lực: năng lực tự học và năng lực giải quyết vấn đề, chúng
tôi cũng đã xây dựng được 3 đề kiểm tra tổng hợp, để kiểm tra một số năng lực khác của HS. Trong
các đề kiểm tra đã đánh giá được một số năng lực của HS như năng lực tự học, năng lực giải quyết
vấn đề, năng lực sáng tạo, một số năng lực chuyên biệt môn Hoá học. Đề kiểm tra có thời gian 45
phút, được đề xuất ở cuối chương để kiểm tra tổng hợp kiến thức, kỹ năng và năng lực của HS.
3. Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm, hoàn thành nhiệm vụ và tổ chức thực nghiệm sư phạm
theo đúng kế hoạch và đã đánh giá được một số năng lực của HS. Chúng tôi đã tiến hành đánh giá
với các bộ công cụ khác nhau; quy về thang điểm 10. Chúng tôi đã phân tích kết quả thu được; xử lý
số liệu thực nghiệm chính xác; từ đó, chúng tôi thấy được hiệu quả của đề kiểm tra do chúng tôi đề
xuất và tính khả thi của đề tài nghiên cứu. Kết quả thực nghiệm cho thấy tính đúng đắn và hiệu quả
của các đề kiểm tra năng lực cho HS, cũng như tính hiệu quả của bộ công cụ đánh giá năng lực của
HS. Những thành công đó đã góp phần phát triển năng lực của người học.

Kiến nghị:
Chúng tôi kiến nghị phương pháp, hình thức tổ chức sử dụng các đề kiểm tra, đánh giá của
chúng tôi một cách hiệu quả để nâng cao thật sự chất lượng dạy học. HS của chúng ta có tư duy tốt,
nhưng các em vẫn còn nặng về lý thuyết. Các em có say mê nhưng say mê của các em mới dừng ở
các bài tập tính toán mà chưa gắn với đời sống. Các em cần chuyển đam mê của mình sang việc đọc
sách, nghiên cứu tài liệu; làm thực nghiệm; và rèn luyện các năng lực cần thiết cho bản thân. Chính
vì vậy, đề tài của chúng tôi đã được HS đón nhận rất tích cực. Nhận thấy được sự hào hứng và đón
nhận từ các em, chúng tôi có thêm động lực để đào sâu, phát triển hơn nữa đề tài này. Tuy nhiên; do
18


điều kiện còn hạn chế; thời gian chưa dài, nên chúng tôi còn nhiều trăn trở. Trong thời gian sắp tới;
chúng tôi sẽ hoàn thiện, phát triển và nhân rộng đề tài này.

19