Phát triển tư duy phê phán của học sinh thông qua dạy học chương mắt các dụng cụ quang vật lí 11 THPT

Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2







NGUYỄN THỊ NHI







PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “ MẮT.
CÁC DỤNG CỤ QUANG ”- VẬT LÍ 11 THPT.

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC









HÀ NỘI, 2014




Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2







NGUYỄN THỊ NHI

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “ MẮT.
CÁC DỤNG CỤ QUANG ”- VẬT LÍ 11 THPT.



Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Lƣơng Việt Thái

Cán bộ hƣớng dẫn


Lƣơng Việt Thái

HÀ NỘI, 2014




Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Lãnh đạo nhà trƣờng, các thầy giáo, cô
giáo trong tổ Phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật Lí, khoa Vật Lí, phòng Sau
Đại học và các thầy giáo, cô giáo trƣờng Đại Học Sƣ phạm Hà Nội đã giúp đỡ
tôi hoàn thành khóa học.
Tôi xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy giáo,
cô giáo trong tổ Vật Lí - Tin học và các em học sinh trƣờng THPT Yên Phong
Số 1, huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực
nghiệm sƣ phạm tại trƣờng. Tôi xin cảm ơn tập thể lớp cao học khóa 16
chuyên nghành Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật Lí, gia đình, bạn
bè và ngƣời thân đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành tốt
đề tài.
Đặc biệt, tôi vô cùng trân trọng và biết ơn TS. Lƣơng Việt Thái đã hết
lòng giúp đỡ và hƣớng dẫn tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này.

Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thị Nhi







Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn này đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2014
Tác giả


Nguyễn Thị Nhi



Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG…………………………………………………………………… ….…5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 5
1.1. Tƣ duy 5
1.1.1. Khái niệm về tƣ duy 5
1.1.2. Đặc điểm của tƣ duy 6
1.1.3. Các thao tác của tƣ duy 8
1.1.4. Các loại hình tƣ duy 9
1.2. Tƣ duy phê phán 9
1.2.1. Khái niệm tƣ duy phê phán 9
1.2.2. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phê phán trong học tập vậtlí……….……….10
1.2.3. Nguyên tắc cơ bản của tƣ duy phê phán………………………………. … 11
1.2.4. Mối quan hệ giữa tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo …………………. ….12
1.3.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh về việc rèn luyện TDPP 13
1.3.2. Rèn luyện kĩ năng tƣ duy phê phán 13
1.3.3. Rèn luyện các thao tác tƣ duy 14
1.3.4. Rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi 15
1.3.5. Rèn luyện tinh thần độc lập suy nghĩ 15
1.3.6. Rèn luyện khả năng tập trung quan sát 15
1.3.7. Rèn luyện khả năng lập luận cho học sinh 15
1.3.8. Thiết kế nhiệm vụ học tập và đặt ra các mục tiêu 16
1.3.9. Hƣớng dẫn ngƣời học tìm thông tin từ các tài liệu, sách báo, cuộc sống 16
1.4. Một số biện pháp phát triển TDPP thông qua dạy học môn Vật Lí 17
1.4.1. Rèn luyện kĩ năng tƣ duy phê phán 17
1.4.2. Sử dụng nhiều loại hình bài tập về nhà khác nhau để rèn luyện TDPP
cho học sinh……………… ….18

Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
1.4.3. Tăng cƣờng sử dụng các bài thí nghiệm trong quá trình dạy và học 19

1.4.4. Tạo ra một môi trƣờng học tập dân chủ và bình đẳng cho học sinh. 19
1.4.5. Khuyến khích ngƣời học luôn đặt các câu hỏi cho mình và cho mọi ngƣời 20
1.4.6. Rèn luyện cho học sinh khả năng xác định các tiêu chí đánh giá và vận
dụng chúng để đánh giá các ý tƣởng, giải pháp phƣơng án đƣa ra 20
1.4.7. Một số phƣơng pháp kĩ thuật dạy học có thể sử dụng để phát triển tƣ
duy phê phán cho học sinh 20
1.5. Dạy học giải quyết vấn đề và vấn đề phát triển tƣ duy phê phán…….… …21
1.5.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề…. …………………………… .… 21
1.5.2. Vấn đề, tình huống có vấn đề và tổ chức tình huống có vấn đề……… ….… 24
1.5.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề ……………………………….… ….26
Kết luận chƣơng 1 ……32
Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “ MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG”. VẬT LÍ 11
THPT…… …33
2.1. Mục tiêu dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang ” 33
2.1.1. Về kiến thức 33
2.1.2. Về kĩ năng 34
2.2. Phân tích cấu trúc nội dung dạy học của chƣơng ………………… 35
2.3. Vấn đề hóa nội dung dạy học của chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” 44
2.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang" ở một số
trƣờng THPT 47
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ
quang” nhằm phát triển tƣ duy phê phán của học sinh 49
Kết luận chƣơng 2 72
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 73
3.1. Mục đích, đối tƣợng, thời gian thực nghiệm sƣ phạm 73
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 74
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 75

Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 79
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 87
Kết luận chƣơng 3…………………… ……………………………………… . … 91
KẾT LUẬN CHUNG 92
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 94
PHỤ LỤC


1
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao
chất lƣợng dạy và học, đầu tƣ phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu của Đảng
và nhà nƣớc trong mục tiêu và phƣơng hƣớng phát triển của ngành giáo dục nƣớc
ta. Ngành giáo dục hiện nay với nhiệm vụ là đào tạo cho xã hội những con ngƣời
năng động, sáng tạo, đáp ứng thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội
nhập kinh tế quốc tế. Để đáp ứng đƣợc yêu cầu đó đòi hỏi nền giáo dục nƣớc nhà
phải đổi mới toàn diện mà trọng tâm là đổi mới phƣơng pháp dạy học. Đó là một
trong những mục tiêu lớn đƣợc ngành giáo dục đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện
nay và là mục tiêu chính đã đƣợc đề cập đến trong nghị quyết TW 2, khóa VIII: “
Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền đạt một
chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng các phƣơng
pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh …”.
Chủ trƣơng của Đảng đƣợc cụ thể hóa trong chiến lƣợc phát triển giáo dục
2001- 2010 của thủ tƣớng chính phủ: “ Đổi mới và hiện đại hóa phƣơng pháp giáo
dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn

ngƣời học chủ đông tƣ duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho ngƣời học
phƣơng pháp tự học, tự thu thập thông tin một cách có hệ thống có tƣ duy phân tích
tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cƣờng tính chủ động tích cực
của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”.
Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc thể hiện rõ trong luật giáo dục năm
2005: “ Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp hoc, môn học; bồi
dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh’’.
2
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Thực trạng giáo dục ở nƣớc ta qua nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục
cho thấy mặc dù nhiều lần thực hiện cải cách giáo dục, nhất là lần đổi mới chƣơng
trình sách giáo khoa gần đây, phƣơng pháp dạy học có nhiều đổi mới đáng kể. Tuy
nhiên việc giảng dạy kiến thức cho học sinh nói chung và kiến thức vật lí nói riêng
vẫn còn đƣợc tiến hành theo lối “ thông báo – tái hiện ”. Học sinh phổ thông có quá
ít điều kiện để nghiên cứu, tự vận dụng các kiến thức đã học để ứng dụng vào thực
tế cuộc sống, để giải thích các hiện tƣợng tự nhiên xảy ra xung quanh, làm cho các
kiến thức khoa học trở nên xa rời thực tế cuộc sống. Với thực tế dạy học nhƣ vậy
đòi hỏi phải có những thay đổi có tính chiến lƣợc và toàn cục về phƣơng pháp giảng
dạy bộ môn ở trƣờng phổ thông.
Ngày 04/11/2014 Đồng chí Tổng Bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã ký nghị quyết
số 29-NQ/TW về việc “ ĐỔI MỚI CĂN BẢN, TOÀN DIỆN GIÁO DỤC VÀ ĐÀO
TẠO, ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CÔNG NGHIỆP HÓA, HIỆN ĐẠI HÓA TRONG
ĐIỀU KIỆN KINH TẾ THỊ TRƢỜNG ĐỊNH HƢỚNG XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VÀ
HỘI NHẬP QUỐC TẾ".
Ngày 09/6/2014 Chính phủ ra nghị quyết số 44/NQ-CP về việc “Ban hành
Chƣơng trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày

04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế”.
Mục đích của quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học là tích cực hóa hoạt
động của học sinh, tổ chức và hƣớng dẫn học sinh tự tìm hiểu, phát hiện, giải quyết
vấn đề trên cơ sở tự giác, tự do tranh luận, đề xuất giải pháp, đƣợc tạo mọi khả năng
và điều kiện để học sinh tích cực, chủ động trong các hoạt động nhận thức. Giáo
viên đồng thời phải là ngƣời tổ chức, ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời thực hiện và là nhà
nghiên cứu.
Để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cần rèn luyện cho học sinh vận
dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc …từ khả năng
quan sát và kinh nghiệm, từ việc thu thập chứng cứ, thông tin, lý lẽ nhằm đƣa ra
3
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
nhận định về sự việc. Đây chính là việc rèn luyện cho học sinh tƣ duy phê phán một
cách khoa học. Tƣ duy phê phán là nền tảng để phát triển tƣ duy độc lập – yếu tố
không thể thiếu khi con ngƣời phải thƣờng xuyên đối diện với những vấn đề đa
dạng trong cuộc sống. Phê phán tích cực giúp học sinh nắm bắt kiến thức một cách
nhanh chóng, sâu sắc, tránh đƣợc cái sai, cái xấu, lỗi thời và hƣớng đến cái mới tốt
hơn hoàn thiện.
Tƣ duy phê phán vận dụng cách nghĩ, và lập luận logic với các kĩ năng nhƣ
phân loại, so sánh, phân tích trình tự,nguyên nhân tác động,mô hình, theo phép diễn
dịch, quy nạp,loại suy,tổng hợp, dự đoán, lập giả thuyết, đánh giá, ra quyết định, lập
kế hoạch và giải quyết vấn đề. Tƣ duy phê phán là thuộc tính của ngƣời thành đạt và
các nhà khoa học. Việc phát triển cho học sinh tƣ duy phê phán đang là mục tiêu
quan trọng trong hoạt động dạy học ở trƣờng phổ thông.Thông qua việc dạy học
môn vật lí chúng tôi cũng muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc rèn luyện tƣ duy
phê phán của học sinh để đáp ứng những đòi hỏi của việc đổi mới phƣơng pháp dạy

và học ở trƣờng phổ thông .
Chính vì những lí do trên mà chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: PHÁT
TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG “ MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG”- VẬT LÍ 11 THPT
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển tƣ duy phê phán của học
sinh lớp 11 trung học phổ thông trong dạy học chƣơng “ Mắt. Các dụng cụ quang” -
Vật Lí 11THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về:
- Tƣ duy, tƣ duy phê phán.
- Dạy học giải quyết vấn đề.
- Mục tiêu dạy học môn vật lí.
3.2. Hệ thống một số biện pháp nhằm phát triển tƣ duy phê phán cho học sinh đáp
ứng mục tiêu dạy học môn vật lí.
3.3. Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, xây dựng cấu trúc logic nội dung chƣơng
“Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11 THPT.
4
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
3.4. Điều tra thực trạng dạy học chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11 THPT
tại các trƣờng phổ thông trên địa bàn.
3.5.Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí
11 THPT để phát triển tƣ duy phê phán của học sinh.
3.6. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả và khả năng áp dụng của
đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tƣợng nghiên cứu:
Tƣ duy phê phán của học sinh trong dạy học vật lí.
4.2 Phạm vi nghiên cứu:

- Nội dung chƣơng trình: Chƣơng “Mắt. Các dụng cụ quang” - Vật lí 11
THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Huyện Yên phong – Tỉnh Bắc Ninh.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu vật lí học, các tài liệu về lí luận và phƣơng pháp dạy
học, các tài liệu về tâm lí học, tài liệu về lí luận dạy học bộ môn vật lí.
- Các bài báo, bài viết phục vụ đề tài.
- Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, quan sát.
- Khảo sát đặc điểm nhà trƣờng và học sinh.
- Kiểm tra, đánh giá.
- Tổng kết, rút kinh nghiệm.
5.3. Thực nghiệm sƣ phạm
5.4. Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học
6. Giả thuyết khoa học
Có thể xây dựng đƣợc tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “ Mắt. Các dụng
cụ quang” Vật lí 11 - THPT theo dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển tƣ duy
phê phán của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh.

5
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ
PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Tƣ duy
1.1.1. Khái niệm về tư duy
Tƣ duy là một quá trình nhận thức nhằm phản ánh những thuộc tính bản chất,
những liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tƣợng trong thực tế

khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết. Hay nói một cách tổng quát: Tƣ duy là thuộc
tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao - Bộ não. Tƣ duy phản ánh thế giới vật chất
dƣới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lí luận… Tƣ duy vừa là sản phẩm của sự
tiến hóa sinh vật, vừa là sản phẩm của sự phát triển xã hội. Nó xuất hiện và phát
triển trong hoạt động lao động và cùng với ngôn ngữ gắn bó chặt chẽ với nhau -
những hoạt động vốn chỉ có trong xã hội loài ngƣời [23].
Tƣ duy phản ánh hiện thực xung quanh chúng ta, nhƣng không giống nhƣ
cách phản ánh của cảm giác và tri giác. Các quá trình này phản ánh các đối tƣợng
và hiện tƣợng cụ thể tác động đến giác quan của chúng ta. Tƣ duy phản ánh theo
kiểu khác. Nó không xem xét sự vật hiện tƣợng một cách riêng lẻ mà xem xét sự vật
hiện tƣợng trong các mối quan hệ phổ biến, trong sự vận động và phát triển của
chúng. Tƣ duy bao giờ cũng mang tính chất khái quát bằng cách nêu bật ra cái bản
chất, cái chung của sự vật hiện tƣợng. Trong quá trình nhận thức nói chung tƣ duy
bao giờ cũng mang tính sáng tạo, vì nhận thức nhằm thu đƣợc những tri thức mới và
sáng tạo ra những phƣơng thức mới để thu lƣợm tri thức. Tƣ duy của con ngƣời
càng phát triển thì con ngƣời càng nhận thức đƣợc bản chất của các sự vật hiện
tƣợng phức tạp nhanh và sâu sắc hơn.
Quá trình nhận thức bao giờ cũng liên hệ chặt chẽ với tƣ duy vì tƣ duy của
con ngƣời càng phát triển thì con ngƣời càng nhận thức đƣợc bản chất của các sự
vật hiện tƣợng phức tạp nhanh và sâu sắc hơn. Nhờ có tƣ duy mà ta có thể chuyển
đƣợc những tri thức sơ đẳng đầu tiên sang tri thức sâu sắc hơn, chuyển từ hiện
tƣợng sang bản chất, từ bản chất bậc một sang bản chất bậc hai…LN Tôn xtôi đã
6
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nó là thành quả những cố gắng của tƣ
duy chứ không phải là của trí nhớ ” [11].
1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu. Bởi vậy tƣ duy có
quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những

kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động.
Tính chất lý tính của tƣ duy: Chỉ có tƣ duy mới giúp con ngƣời phản ánh
đƣợc bản chất của sự vật hiện tƣợng, những mối liên hệ và quan hệ có tính chất quy
luật của chúng. Nhƣng nói nhƣ vậy không phải tƣ duy phản ánh hoàn toàn đúng đắn
bản chất của sự vật hiện tƣợng. tƣ duy có phản ánh đúng hay không còn phụ thuộc
vào cách thức và phƣơng pháp tƣ duy.
Tính trừu tƣợng và tính khái quát của tƣ duy: Tƣ duy có khả năng tách trừu
tƣợng khỏi sự vật hiện tƣợng, những thuộc tính, những dấu hiệu cụ thể cá biệt, chỉ
phản ánh cái bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tƣợng. Trên cơ sở đó khái quát
các sự vật, hiện tƣợng riêng lẻ khác nhau, nhƣng có cùng thuộc tính bản chất vào
một nhóm, một loại phạm trù. Nhờ tính chất trừu tƣợng và khái quát tƣ duy có thể
cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật
hiện tƣợng cụ thể mới mà trƣớc đây ta chƣa biết. Nhờ có tính trừu tƣợng và khái
quát của tƣ duy mà khả năng nhận thức của con ngƣời đƣợc mở rộng không co giới
hạn.
Tính có vấn đề của tƣ duy: Hoàn cảnh có vấn đề chính là cái kích thích con
ngƣời tƣ duy. Hoàn cảnh hay tình huống có vấn đề nảy sinh khi gặp những tình
huống mà vốn hiểu biết cũ, phƣơng pháp hành động đã biết của con ngƣời không đủ
để giải quyết nó, để tƣ duy con ngƣời phải nhận thức đƣợc hoàn cảnh có vấn đề,
phải có nhu cầu giải quyết nó và phải có những tri thức cần thiết có liên quan đến
vấn đề đó. Kích thích quá trình tƣ duy phát triển là tình huống có vấn đề, quá trình
tƣ duy chỉ diễn ra khi gặp một cái mới mà ta muốn nhận biết, khi gặp những mâu
thuẫn và nảy sinh thắc mắc, khi phát hiện ra các mâu thuẫn. Khi gặp tình huống có
7
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
vấn đề mà ta có nhu cầu giải quyết thì nó có tác dụng kích thích thúc đẩy tƣ duy tiến
lên nhằm vạch ra những quy luật bản chất của vấn đề đó.
Tính gián tiếp của tƣ duy: trong quá trình tƣ duy quá trình hoạt động nhận
thức của con ngƣời nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử

dụng những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những
kí hiệu, bằng ngôn ngữ. Tƣ duy phản ánh sự vật hiện tƣợng một cách gián tiếp bằng
ngôn ngữ. Các quy luật, quy tắc, các sự kiện, mối liên hệ và sự phụ thuộc đƣợc khái
quát và diễn đạt trong các từ. Mặt khác những phát minh, những kết quả tƣ duy của
ngƣời khác cũng nhƣ kinh nghiệm cá nhân của con ngƣời đều là những công cụ con
ngƣời tạo ra cũng giúp chúng ta hiểu biết đƣợc những hiện tƣợng có trong hiện thực
mà không thể tri giác chúng một cách trực tiếp đƣợc.
Tƣ duy có liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phƣơng tiện hình thức
biểu đạt của tƣ duy. Ngôn ngữ là cái vỏ của tƣ duy, nhờ có ngôn ngữ mà con ngƣời
tiến hành các thao tác tƣ duy và sản phẩm của tƣ duy là những phán đoán, suy lí
đƣợc biểu đạt bằng từ ngữ, câu… Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tƣ duy, nhờ
dó làm khách quan hóa chung cho ngƣời khác và cho cả bản thân chủ thể tƣ duy.
Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tƣ duy không diễn ra đƣợc, đồng thời các
sản phẩm của tƣ duy cũng không thể sử dụng đƣợc.
Tƣ duy là sự phản ánh và tham gia tích cực vào quá trình cải biến thế giới
khách quan. Trong hoạt động thực tiễn biến đổi thế giới bên ngoài, con ngƣời nhận
thức các quy luật và sử dụng chúng vì lợi ích của mình. Tính tích cực của tƣ duy
biểu hiện ở chỗ con ngƣời thực hiện khái quát về mặt lí luận tạo ra các khái niệm và
phán đoán, xây dựng các suy luận và giả thiết. Dựa trên cơ sở của các tri thức đã
biết con ngƣời có khả năng tiên đoán, vạch ra kế hoạch phát triển kinh tế, xã hội,
khoa học, giáo dục… Tính tích cực của tƣ duy còn biểu hiện ở khả năng tƣởng
tƣợng, hoạt động sáng tạo của con ngƣời. Tƣ duy định hƣớng, xác định, điều hòa
mục đích, phƣơng pháp và đặc trƣng hoạt động thực tiễn của con ngƣời. Tƣ duy
giúp cho con ngƣời cải biến tri thức đó dƣới dạng các phƣơng tiện của ngôn ngữ tự
nhiên và bằng các kí hiệu của ngôn ngữ nhân tạo [11].
8
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
1.1.3. Các thao tác của tư duy
Thao tác phân tích: Phân tích là quá trình con ngƣời dùng trí óc để tách các

sự vật hiện tƣợng trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này
hay thuộc tính kia để nhận thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện
tƣợng. Đây là việc phân tích trong trí óc đối tƣợng nhận thức thành các bộ phận
thành phần.
Thao tác tổng hợp: Tổng hợp là quá trình con ngƣời dùng trí óc để hợp nhất
các thành phần của sự vật hiện tƣợng qua phân tích thành một chỉnh thể. Phân tích
và tổng hợp là hai quá trình ngƣợc nhau nhƣng thống nhất với nhau, đan xen lẫn
nhau sự phân tích đƣợc tiến hành theo hƣớng của tổng hợp, còn tổng hợp đƣợc thực
hiện theo kết quả của phân tích. Phân tích và tổng hợp giúp ta hiểu sự vật và hiện
tƣợng đầy đủ và sâu sắc hơn.
Thao tác so sánh: So sánh là dùng trí óc đặt các đối tƣợng cần so sánh nhƣ sự
vật, hiện tƣợng, quá trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái
tƣơng tự giữa chúng. So sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, so
sánh là cơ sở của mọi hiểu biết và tƣ duy. Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ
khác nhau: có thể là so sánh toàn phần hoặc so sánh trong một giới hạn nào đó. Vì
vậy khi so sánh ngƣời ta phải xác định tiêu chuẩn để so sánh.
Thao tác trừu tƣợng hóa: Thao tác trừu tƣợng hóa là con ngƣời dùng trí óc để
gạt bỏ những liên hệ, những yếu tố, những thuộc tính thứ yếu, thuộc tính không cần
thiết, căn bản. Trừu tƣợng hóa là sự nhấn mạnh các đặc điểm bản chất theo một
quan niệm nhất định.
Thao tác khái quát hóa: Khái quát hóa là sự tổng hợp các đặc điểm chung của
một loại sự vật hiện tƣợng. Vì thuộc tính chung có thể là bản chất cũng có thể là
không bản chất. Nhƣng khái quát hóa bao giờ cũng là sự tổng kết các đặc điểm
chung bản chất theo một quan niệm nhất định. Vì vậy giữa trừu tƣợng hóa và khái
quát hóa có quan hệ chặt chẽ với nhau. Trừu tƣợng hóa tạo điều kiện cho khái quát
hóa còn trong khái quát hóa các thuộc tính bản chất đƣợc nhấn mạnh thêm. Trong
thực tế nhiều khi khó tách bạch hai thao tác này.
9
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

1.1.4. Các loại hình tư duy
Phân loại tƣ duy là một vấn đề phức tạp. Có nhiều cách phân loại khác nhau
tùy thuộc vào việc chọn dấu hiệu phân loại. Căn cứ vào mức độ độc lập của chủ thể
tƣ duy có thể chia tƣ duy ra làm bốn bậc.
Tƣ duy lệ thuộc: Để chỉ tƣ duy của những ngƣời có suy nghĩ dựa dẫm vào tƣ
duy của ngƣời khác, không có chính kiến riêng của bản thân mình về một lĩnh vực
nào đó.
Tƣ duy độc lập: Để chỉ tƣ duy của những ngƣời có chính kiến riêng trong
một lĩnh vực nào đó, cho dù chính kiến nó khác, thậm chí đối lập với ý kiến của
những ngƣời có uy tín và quyền lực cao.
Tƣ duy phê phán: Là tƣ duy độc lập trƣớc một sự việc, là quá trình vận dụng
trí tuệ vào việc quan sát, phân tích, tổng hợp để có phán xét đúng về sự việc đó tốt
hay xấu, tốt xấu ở chỗ nào.
Tƣ duy sáng tạo: Là tƣ duy sau khi đã phê phán sự việc, chủ thể tƣ duy tiếp,
đề ra đƣợc những giải pháp mới nhằm khắc phục những thiếu sót và phát huy ƣu
điểm của giải pháp đó .
1.2. Tƣ duy phê phán
1.2.1. Khái niệm tư duy phê phán
Tƣ duy phê phán là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích,
tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tƣởng, giả thuyết, thông tin thu thập đƣợc từ sự quan
sát, kinh nghiệm, phản ánh, lí luận…nhằm đƣa ra nhận định về sự việc, ra quyết
định và hình thành cách ứng xử của mỗi cá nhân [16], [26], [30], [31].
Tƣ duy phê phán là nền tảng để phát triển tƣ duy độc lập, yếu tố không thể
thiếu của sự thành đạt, khi con ngƣời thƣờng xuyên đối diện với những vấn đề đa
dạng phải giải quyết trong cuộc sống. Tƣ duy phê phán là bƣớc đi thiết yếu dẫn đến
tƣ duy sáng tạo. Phê phán khách quan giúp ta có một cái nhìn tích cực tránh cái sai,
cái xấu, lỗi thời và hƣớng đến cái mới tốt hơn.
Tƣ duy phê phán vận dụng cách nghĩ và lập luận lôgic với các kĩ năng nhƣ
phân tích sâu, so sánh và đối chiếu, đánh giá, phân loại, phân tích trình tự, nguyên
10

Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
nhân tác động, mô hình, theo phép diễn dịch, quy nạp, loại suy, tổng hợp, dự đoán,
lập giả thuyết, đánh giá, ra quyết định, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề[16], [26],
[30].
Tƣ duy phê phán đƣợc hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện trí tuệ
về các khả năng: Phân tích thực tiễn, đối chiếu so sánh điểm tƣơng đồng và khác
biệt, nhận thức và cân nhắc thận trọng một sự kiện, một hiện tƣợng, lập luận kết hợp
với chứng minh đầy đủ để có sức thuyết phục cao, để đánh giá suy nghĩ, đánh giá
lập luận đƣa ra các phán đoán, rút ra một kết luận, quyết định hoặc chấp nhận, hoặc
bác bỏ hoặc tạm ngừng.
1.2.2. Dấu hiệu của năng lực tư duy phê phán trong học tập vật lí
1.2.2.1. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phê phán
- Có khả năng phát hiện ra vần đề cần tranh luận, cần xem xét và làm rõ.
- Có khả năng phát hiện ra vần đề cần hỏi, dám hỏi, biết hỏi khi nào và hỏi cái gì.
- Luôn đặt câu hỏi cho mình và cho mọi ngƣời.
- Có khả năng đƣa ra ý kiến của mình và nêu đƣợc cơ sở để đƣa ra ý kiến nhƣ vậy.
- Có khả năng lập luận và biết trình bày, diễn đạt một cách rõ ràng, mạch lạc, chính
xác những lập luận của mình.
- Có khả năng suy xét, đánh giá câu hỏi hay tình huống một cách cẩn thận, dƣới
những góc độ khác nhau khi tìm hiểu một vấn đề hoặc thực hiện một nhiệm vụ.
- Không bao giờ mặc nhiên công nhận điều gì mà chƣa có cơ sở để suy xét.
- Biết lắng nghe những ý kiến khác và sẵn sàng đƣa ra những ý tƣởng đối trọng với
ý tƣởng của ngƣời khác (nếu cần).
- Sẵn sàng xem xét các giả định, các ý kiến khác nhau và cân nhắc chúng một cách
thận trọng.
- Có khả năng xác định đƣợc các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng chúng để
đánh giá các ý kiến, các giải pháp.
- Có khả năng tự lựa chọn lấy giải pháp, không phụ thuộc vào khuôn mẫu có sẵn…
- Đứng trƣớc một vấn đề mới cần giải quyết luôn bình tĩnh, thận trọng, biết vận

dụng các thao tác phân tích, tổng hợp, đánh giá…để tìm hƣớng giải quyết vấn đề.
11
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
- Khả năng điều chỉnh ý kiến và hoạt động khi những sự kiện mới đƣợc tìm
ra.
1.2.2.2. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phê phán trong học tập vật lí
Trong học tập vật lí dấu hiệu của năng lực tƣ duy phê phán ngoài những dấu
hiệu chung ở trên còn đƣợc thể hiện qua một số dấu hiệu:
- Học sinh có khả năng phát hiện ra các vấn đề cần xem xét và làm rõ, cần đƣa ra
tranh luận trong bài học. Phát hiện đƣợc ra các hiện tƣợng mới trong bài.
- Có khả năng đề xuất những câu hỏi để giải đáp thắc mắc của bản thân, đi tới lời
giải của bài toán.
- Có khả năng tìm kiếm những căn cứ trong các lập luận khi giải quyết một vấn đề.
- Sẵn sàng xem xét các ý kiến khác nhau , có thái độ hoài nghi tích cực với mọi vấn
đề.
- Có khả năng nhận ra những thiếu sót, sai lầm trong những lập luận không đúng,
những kết luận đƣa ra.
- Có khả năng sửa chữa sai lầm khi lập luận để giải quyết vấn đề.
- Biết vận dụng các định luật các cơ sở đã biết giải thích các hiện tƣợng có liên quan
trong thực tế, xem xét trên nhiều phƣơng diện của vấn đề.
- Luôn có khuynh hƣớng tìm kiếm nguyên nhân của các hiện tƣợng vật lí gặp trong
bài, cũng nhƣ các hiện tƣợng vật lí thƣờng gặp trong cuộc sống.
- Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu đƣợc để rút ra kết luận, đề ra
các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tƣợng hoặc
quá trình vật lí, cũng nhƣ đề xuất phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề
ra.
- Biết lựa chọn cách kiểm chứng các kết luận, các phƣơng án thiết kế thí nghiệm,
thiết kế dụng cụ đề kiểm tra một giả thuyết, kiểm chứng các thông tin, kết quả thu
thập…

1.2.3. Nguyên tắc cơ bản của tư duy phê phán
Các nguyên tắc quan trọng để trong quá trình TDPP không bị rơi vào trạng
thái: hoài nghi giáo điều, ngụy biện, thiên vị…đó là:
12
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
- Phải thu thập đủ thông tin cần thiết.
- Hiểu và xác định rõ tất cả các khái niệm liên quan.
- Đƣa ra những câu hỏi về nguồn gốc của các cơ sở lập luận.
- Đặt câu hỏi về các kết luận.
- Chú ý các giả thiết.
- Đừng mong đợi mình sẽ có tất cả các câu trả lời.
- Xem xét những nguyên nhân và hệ quả khác nhau của vấn đề.
- Chú ý loại bỏ các tác nhân gây cản trở suy nghĩ.
- Tôn trọng và sẵn sàng chấp nhận quan điểm của ngƣời khác.
- Hiểu đƣợc những giá trị riêng của bản thân mình [16].
1.2.4. Mối quan hệ giữa tư duy phê phán và tư duy sáng tạo
1.2.4.1. Khái niệm và những biểu hiện của TDST
Theo định nghĩa thông thƣờng và phổ biến nhất của tƣ duy sáng tạo thì đó là
tƣ duy sáng tạo ra cái mới. Tƣ duy sáng tạo dẫn đến những tri thức mới về thế giới
về các phƣơng thức hoạt động.
1.2.4.2. Mối quan hệ giữa TDPP và TDST
Tƣ duy phê phán là nền tảng để phát triển tƣ duy độc lập, yếu tố không thể
thiếu của sự thành đạt, khi con ngƣời thƣờng xuyên đối diện với những vấn đề đa
dạng phải giải quyết trong cuộc sống.
Tƣ duy phê phán là bƣớc đi thiết yếu dẫn đến tƣ duy sáng tạo. Phê phán
khách quan giúp ta có một cái nhìn tích cực tránh cái sai, xấu, lỗi thời và hƣớng đến
cái mới tốt hơn, hoàn hảo hơn, có ích hơn trên con đƣờng không ngừng sáng tạo.
Kết hợp giữa tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo tạo nên một hệ phƣơng
pháp tƣ duy rất hữu hiệu. Có tƣ duy phê phán sẽ có sự sáng tạo và sự phát triển

không ngừng của xã hội.




13
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
1.3. Làm thế nào để phát triển tƣ duy phê phán cho học sinh
1.3.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh về việc rèn luyện tư duy phê
phán
Ngƣời thiếu kĩ năng tƣ duy phê phán thì khó hi vọng có đƣợc những sáng tạo
trong cuộc sống. Do đó chúng ta cần rèn luyện cho học sinh thói quen không bao
giờ mặc nhiên công nhận điều gì mà chƣa có cơ sở chắc chắn và luôn ý thức rằng:
không có gì là tuyệt đối, ai cũng có thể sai, sách cũng có thể sai, chân lí không phải
bao giờ cũng thuộc về đa số.
Tính hoài nghi tích cực là một yếu tố rất quan trọng của ngƣời có tƣ duy phê
phán. Đó không phải là thứ hoài nghi để tìm cách soi mói, chỉ trích, để luôn tìm
cách phủ định.
Cần chú ý cho học sinh phê phán ý kiến bản thân quan trọng hơn phê phán ý
kiến ngƣời khác, tôn trọng sự khác biệt. Mọi quan điểm đều phải dựa trên những
luận chứng và luận cứ tin cậy và có thể kiểm chứng. Phê phán là một quá trình liên
tục không có điểm kết thúc. Ngƣời có tƣ duy phê phán không phải lúc nào cũng phê
phán mà là phê phán đúng lúc [16].
1.3.2. Rèn luyện kỹ năng tư duy phê phán
Bƣớc vào mỗi bài học mới, tất nhiên học sinh đều đã có một khối lƣợng kiến
thức liên quan ở dạng tiềm ẩn, đƣợc tích luỹ trong bộ não, nhƣng trong những tình
huống cụ thể, kiến thức đó chƣa thể huy động, khai thác, chuyển hóa và sử dụng
ngay đƣợc. Những trải nghiệm của học sinh về thế giới xung quanh chỉ đƣợc hình
thành một cách tích cực thông qua giao tiếp và hòa nhập những ý tƣởng, những

quan niệm của các em với môi trƣờng, hoàn cảnh, tình huống cụ thể, từ đó hình
thành kiến thức, kỹ năng và điều chỉnh quan niệm, hành vi, thái độ khoa học của
mình.
Chính vì lẽ đó, trong quá trình học tập và hoạt động nhận thức, học sinh cần
đƣợc rèn luyện trong môi trƣờng hội thoại mở, trong đó họ đƣợc tạo cơ hội và đƣợc
khuyến khích nhằm vừa phát hiện, khám phá bản thân mình, vừa tiếp nhận và chia
sẻ tƣ tƣởng, chính kiến của ngƣời khác.
14
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Rèn luyện kỹ năng tƣ duy phê phán là làm cho học sinh nhận ra, hiểu đƣợc
và phê phán một cách tích cực những lệch lạc và quan niệm sai, đồng thời cho phép
kiểm nghiệm và phát hiện những quan niệm của bản thân, đó là biểu hiện của cấp
độ tƣ duy bậc cao.
Giáo viên có thể dạy các kĩ năng tƣ duy phê phán một cách tƣờng minh, rõ
ràng hoặc có thể tích hợp qua các hoạt động học tập các nội dung giáo dục khác.
Theo Bloom, ''tư duy phê phán'' đồng nghĩa với đánh giá, là cấp độ cao nhất
trong 6 kỹ năng tƣ duy, vì thế, ngƣời thầy cần giúp học sinh nhận thức đƣợc rằng:
quá trình tranh luận, đánh giá, khẳng định và phủ định đối với những ý tƣởng ngƣời
khác là việc làm tự nhiên và lành mạnh, phủ định là để làm rõ, để đạt tới chân lý,
chứ không phải phủ định là chống đối, là xóa bỏ.
Kỹ năng tƣ duy phê phán của học sinh biểu hiện ở:
- Khả năng phát hiện ra vấn đề mới, vấn đề cần tranh luận, cần làm rõ.
- Biết đề xuất những câu hỏi và vấn đề quan trọng khi cần thiết,
- Mạnh dạn, tự tin trình bày ý kiến của mình, diễn đạt một cách mạch lạc rõ ràng.
- Trƣớc tình huống lựa chọn, HS biết đƣa ra lựa chọn của mình, biết đƣa ra các lập
luận, căn cứ cơ sở cho lựa chọn đó[16]
Dựa trên các nguyên tắc này, trong dạy học, ngƣời thầy cần:
-Tạo ra môi trƣờng học tập mở dân chủ, bình đẳng.
- Khuyến khích ngƣời học tự đặt câu hỏi cho mình, và cho mọi ngƣời.

- Động viên ngƣời học đƣa ra các câu hỏi mở, các nghi ngờ và các giả thiết trái
chiều.Từ đó thu thập thông tin, đánh giá lựa chọn giả thuyết đúng.
- Hƣớng dẫn ngƣời học tìm thông tin qua các tài liệu, sách báo, các loại kênh thông
tin khác nhau
1.3.3. Rèn luyện các thao tác tư duy
Cần thƣờng xuyên rèn luyện các thao tác tƣ duy, nhiều kĩ năng tƣ duy với
nhiều loại tƣ duy. Khi gặp một vấn đề cần giải quyết trong bài học hay trong cuộc
sống học sinh cần sử dụng các thao tác tƣ duy để suy luận, lập luận để có thể nhìn
nhận vấn đề từ nhiều mặt để đƣa ra quyết định chính xác.
15
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
1.3.4. Rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi
Kĩ năng đặt câu hỏi là một kĩ năng rất cần thiết và quan trọng. Học sinh cần
phải biết nên đặt câu hỏi khi nào? đặt câu hỏi nào? Phải diễn đạt câu hỏi ngắn gọn,
xúc tích dễ hiểu mà ngƣời nghe vẫn hiểu đủ ý…
Cần tập thói quen tự đặt câu hỏi: Tự đặt câu hỏi là một cách để phát hiện ra
các vấn đề cần giải quyết. Vì vậy học sinh cần tập thói quen dù đi đâu, làm gì cũng
sẵn sàng tự mình đặt câu hỏi: Ai? ở đâu? Tại sao? Nhƣ thế nào? Điều quan trọng
là dạy cho HS làm thế nào để đặt những câu hỏi tốt, để tƣ duy một cách có phê
phán, nhằm tiếp tục sự tiến bộ của chính các lĩnh vực mà họ đang học. Mọi lĩnh
vực chỉ tồn tại trong chừng mực mà các câu hỏi đƣợc khơi mào và thực hiện một
cách nghiêm túc [35].
1.3.5. Rèn luyện tinh thần độc lập suy nghĩ
Ngƣời có tƣ duy độc lập sẽ thu nhận kiến thức vững chắc và biết cách vận
dụng kiến thức đó vào thực tế. Tƣ duy độc lập đƣợc đánh giá cao khi nó dựa trên cơ
sở lí luận sắc bén, thực tế sinh động và khả thi. Vì vậy ngƣời có tƣ duy độc lập mới
có khả năng phê phán, có tƣ duy phê phán.
Tuy nhiên những hiểu biết từ tƣ duy độc lập của cá nhân có thể chƣa đầy đủ,
toàn vẹn. Nhờ tƣ duy mang tính tập thể thông qua các hoạt động theo nhóm, tỏ, hội

thảo…mà tƣ duy ban đầu đƣợc điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với thực tế khách
quan.
1.3.6. Rèn luyện khả năng tập trung quan sát
Để tăng cƣờng nhận thức của mình học sinh sẽ cần phải quan sát nhiều hơn
và cũng từ đó nhận thức cao hơn về những vấn đề mà mình quan sát bằng cách sử
dụng các giác quan của mình, lắng nghe những ngƣời xung quanh nói và tìm kiếm
nhiều tri thức hơn.
1.3.7. Rèn luyện khả năng lập luận cho học sinh
Thành phần quan trọng của TDPP chính là lập luận. Vì vậy, cần tạo điều kiện
để HS đƣợc trình bày quan điểm của mình, đƣợc thảo luận, tranh luận để đi đến
16
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
những kết luận đáng tin cậy. Mặt khác, GV cần tạo điều kiện để HS tham gia vào
quá trình đánh giá (tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng).
Giáo viên không truyền đạt kiến thức có sẵn đối với HS mà tổ chức quá
trình tƣơng tác giữa họ để họ tự bộc lộ hiểu biết của mình. HS phải chuẩn bị để
thuyết trình trƣớc khi đến lớp. GV không đƣa cho HS tài liệu rõ ràng mà gợi ý họ
tìm hiểu nhiều thông tin khiến họ phải suy nghĩ theo cách của họ. HS đặt câu hỏi lẫn
nhau và thảo luận những câu hỏi này để đánh giá và lựa chọn đƣợc thông tin có giá
trị.
1.3.8. Thiết kế nhiệm vụ học tập và đặt ra các mục tiêu
Học sinh cần xác định cho mình các nhiệm vụ cụ thể trƣớc mắt, các nhiệm
vụ lâu dài và để hoàn thành đƣợc các nhiệm vụ đã đƣợc đề ra thì phải đặt ra các
mục tiêu nghĩa là đặt ra một kế hoạch để đi từ vấn đề đến hƣớng giải quyết.
1.3.9. Hướng dẫn người học tìm thông tin từ các tài liệu, sách báo, cuộc sống
Việc thu thập đầy đủ thông tin và thông tin chính xác, từ nguồn đáng tin cậy
là rất cần thiết cho việc nhìn nhận một vấn đề để đƣa ra phán đoán, đánh giá đúng.
1.4. Một số biện pháp phát triển tƣ duy phê phán thông qua dạy học môn vật lí
1.4.1. Rèn luyện kĩ năng tư duy phê phán

Tƣ duy phê phán là tối quan trọng đối với sự phát triển của học sinh và phải
là mục tiêu của tất cả giáo viên ở mọi bộ môn.Kĩ năng tƣ duy phê phán có thể đƣợc
dạy ở mọi lớp học và bất kì môn học nào với một chút sáng tạo.
Trong bộ môn vật lí để phát triển tƣ duy phê phán cho học sinh cần rèn luyện
cho học sinh các kĩ năng tƣ duy phê phán nhƣ : Phân tích sâu, so sánh và đối
chiếu,suy luận, đánh giá, phán xét, dự đoán, tổng hợp, diễn giải, nhìn nhận vấn đề
từ nhiều mặt…
Giáo viên có thể dạy các kĩ năng tƣ duy phê phán cho học sinh một cách
tƣờng minh hoặc tích hợp qua các hoạt động học tập các nội dung giáo dục khác.
Ví dụ: Để rèn luyện kĩ năng phân tích sâu cho HS thì giáo viên có thể đƣa ra một
vấn đề nào đó mà học sinh thƣờng xuyên bắt gặp và cho là điều tất nhiên, và yêu
cầu học sinh phân tích sâu hơn vấn đề đó.
17
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
- Rèn luyện kĩ năng so sánh đối chiếu: GV có thể yêu cầu học sinh so sánh và đối
chiếu những khái niệm hay đối tƣợng tƣơng tự nhau để hiểu sự khác nhau, giống
nhau giữa chúng.
- Rèn luyện kĩ năng lập luận cho HS bằng cách sử dụng các câu hỏi mở: GV yêu
cầu học sinh trả lời câu hỏi mà không có lựa chọn câu trả lời cho trƣớc.
Điều này sẽ bắt buộc học sinh phải tƣ duy tìm câu trả lời của chính mình.
Trong dạy học vật lý GV có thể rèn luyện khả năng lập luận cho HS bằng
cách yêu cầu HS sử dụng các lập luận để:
- Nêu thuộc tính, đặc điểm của vật, hiện tƣợng.
- So sánh, nhận biết sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng vật lí.
- Mô tả sự vật hiện tƣợng theo các cách khác nhau.
- Mô tả đặc điểm mà vật không có.
- Phân biệt bộ phận, toàn thể vv…
- Lập luận để đƣa ra phƣơng án thí nghiệm để kiểm chứng một giả thuyết khoa học,
một định luật vật lí, một mối liên hệ, một tác động của một yếu tố nào đó tới môi

trƣờng, tới đời sống của con ngƣời…
Từ đó học sinh sẽ rèn luyện đƣợc khả năng lập luận chính xác, khoa học.
- Rèn luyện kĩ năng đánh giá: GV có thể đƣa cho học sinh một khái niệm và cho
phép học sinh đánh giá giá trị của nó, đƣa ra các giải thích tại sao học sinh lại cho
đó là tốt hay xấu. Điều này bắt buộc học sinh tƣ duy xa hơn những gì học sinh đã
đƣợc nghe hay là những gì mà học sinh cho là logic của sự giải thích.
Hoặc GV yêu cầu học sinh làm một nhiệm vụ cụ thể nào đó nhƣ thiết kế thí
nghiệm, thiết kế một dụng cụ theo yêu cầu…rồi đánh giá để lựa chọn phƣơng án tối
ƣu…
- Rèn luyện kĩ năng tổng hợp: GV có thể đƣa cho học sinh hai hay nhiều hơn các tài
liệu, bài báo về một chủ đề và yêu cầu học sinh xếp các thông tin vào bản tổng hợp.
Bài tập này bắt học sinh phải thực sự hiểu các thông tin trong đoạn trích thay vì chỉ
đơn thuần ghi nhớ nó.
18
Nguyễn Thị Nhi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
- Rèn luyện kĩ năng phê bình: GV có thể đƣa cho học sinh một bài báo chứng minh
một luận điểm về một vấn đề và yêu cầu học sinh chỉ ra nhƣợc điểm của bài báo đó.
- Rèn luyện kĩ năng diễn giải: GV có thể đƣa cho học sinh một đoạn của một quyển
sách hoặc một bài báo và yêu cầu học sinh diễn giải nội dung của đoạn trích bằng từ
ngữ cách hiểu của mình.
1.4.2. Sử dụng nhiều loại hình bài tập về nhà khác nhau để rèn luyện TDPP cho
học sinh
Tƣ duy phê phán không thể đƣợc giảng dạy qua việc giảng bài. TDPP là một
tiến trình chủ động trong khi đối với hầu hết học sinh việc nghe các bài giảng là một
hành vi thụ động. các kĩ năng TDPP đƣợc học một cách tốt nhất nhanh nhất bằng
cách thực hiện chúng trên thực tế nhƣ HS làm bài tập về nhà, các bài luận, các bài
kiểm tra…Vì vậy cần nhấn mạnh sự tham gia tích cực trí tuệ của học sinh vào các
công việc này.
GV có thể giao cho họ c sinh cá c bà i tậ p về nhà trƣớ c hoặ c sau mỗ i bà i họ c

yêu cầ u họ c sinh làm. Ví dụ:
- Đối với bài tập để đọc: GV nêu cá c câu hỏ i tổ ng quá t trƣớ c khi họ c sinh đọ c, nhấ n
mạnh rằng học sinh cần tổ chức các ghi chú của họ xung quanh các câu hỏi đó .Yêu
cầ u HS chuyể n biế n thông tin thà nh củ a mình bằ ng cá ch yêu cầ u HS phả i diễ n giả i
mộ t cá ch khá c, tóm tắt, hoặ c phá c thả o nhƣ̃ ng gì đƣợc giao đọc.
+ Việ c yêu cầ u HS viế t nhiề u hơn là cá ch tố t nhấ t và có lẽ là dễ dà ng nhấ t để nâng
cao tƣ duy phê phá n.Việ c viế t ra buộ c HS phả i tổ chƣ́ c cá c tƣ tƣở ng củ a mình và tƣ
duy mộ t cá ch phê phá n về cá c tà i liệ u.
- Đối với các bài tập định lƣợng : Quá trình học sinh giải quyết vấn đề cũng chính là
quá trình tƣ duy phê phán.
Trƣớc hoặc sau mỗi bài học giáo viên có thể đƣa cho học sinh các nhiệm vụ cụ thể
nhƣ : Giải thích, thiết kế, đánh giá…
Ví dụ nhƣ:
- Thiết kế dụng cụ ( quang học, điện học, từ học…) đáp ứng yêu cầu nào đó.
- Thiết kế thí nghiệm để đánh giá giả thuyết.