LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC: Rèn luyện kỹ năng dạy học theo phương pháp dự án cho giáo viên trường Cao đẳng thực hành FPT

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Ở bất cứ quốc gia nào con người luôn là yếu tố quyết định đến thành
công hay thất bại trong đường lối chính sách phát triển, là nhân tố quan trọng bậc
nhất để tạo ra của cải vật chất cho xã hội. Điều này càng có ý nghĩa quan trọng hơn
ở Việt Nam, một đất nước có nguồn nhân lực dồi dào, tiềm năng để phát triển rất
lớn. Trong rất nhiều Đại hội Đảng toàn quốc, Đảng ta đã chủ trương đẩy mạnh
CNH - HĐH để xây dựng đất nước, và khẳng định vai trò của con người, nguồn lực
con người được như một yếu tố cơ bản của sự phát triển. Trong Nghị quyết Hội
nghị Trung ương 8 lần thứ XI, Đảng ta cũng đã đưa ra quan điểm chỉ đạo: Giáo dục
và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn
dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các
chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.
1.2. Đầu tư cho con người nói chung và đầu tư cho nguồn nhân lực nói riêng
là đầu tư chiều sâu, đầu tư cho phát triển. Ngày nay, trong bối cảnh của cuộc cách
mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ đang phát triển mạnh mẽ, ảnh hưởng từng
ngày đến quá trình phát triển xã hội; tất cả các quốc gia đều nhận thức rõ vai trò của
chất lượng nguồn nhân lực. Vì vậy, giáo dục đào tạo nói chung, dạy nghề nói riêng
trở thành “chìa khóa vàng” để mở rộng tất cả các cánh cửa thăng tiến cho xã hội
cũng như cho mỗi cá nhân, như Garry Becker, người Mỹ đạt giải Nobel kinh tế năm
1992 đã nói: Không có đầu tư nào là mang lại nguồn lợi lớn như đầu tư vào nguồn
nhân lực. Quả đúng như vậy, tiềm năng kinh tế của một nước phụ thuộc vào các
điều kiện về giáo dục và đào tạo, trong đó đào tạo nghề có vai trò không nhỏ trong
việc tạo ra nguồn lao động có kỹ thuật, góp phần chuyển dịch cơ cấu lao động phù
hợp với cơ cấu kinh tế trong công cuộc CNH - HĐH.
1.3. Trên thực tế, các cơ sở dạy nghề ở nước ta hiện nay chưa được quan tâm
phát triển đúng mức; đặc biệt là còn nhiều bất cập như: hệ thống các cơ sở dạy nghề
chưa được quy hoạch phù hợp với sự phát triển kinh tế xã hội; cơ sở vật chất, trang
thiết bị thiếu thốn, chưa được đầu tư thậm chí còn lạc hậu; trình độ của đội ngũ giáo
viên dạy nghề còn thiếu về số lượng và yếu về chất lượng; chương trình giảng dạy
còn chậm đổi mới….do đó chưa thu hút được nhiều học sinh tham gia học nghề.

1


1.4. Cao đẳng thực hành FPT Polytechnic là Hệ cao đẳng thuộc Trường
Đại học FPT (Tập đoàn FPT) thành lập năm 2010; Hệ Cao đẳng thực hành FPT P là
hệ thống đào tạo tiên tiến dựa trên sức mạnh của công nghệ thông tin. Hiện tại đã có
gần 10 nghìn sinh viên trưởng thành và lập nghiệp theo các chương trình đào tạo
của trường. Hiệu trưởng Trường Đại học FPT đã đưa ra thông điệp đào tạo của nhà
trường với các mục tiêu cụ thể:
Thứ nhất, với tiêu chí hàng đầu “Thực học - Thực nghiệp”, với mong muốn
các sinh viên sẽ nhanh chóng thuần thục các kỹ năng thực tế đòi hỏi của công việc
và từ đó xây dựng sự nghiệp của mình.
Thứ hai, nhà trường hướng tới việc sử dụng thực tiễn làm bài học theo
phương pháp học tập qua dự án (project - based - training). Theo đó, sinh viên
sẽ được trao đồ án ngay từ đầu mỗi học kỳ và mỗi bài học thực tế sẽ giải quyết các
vấn đề đặt ra từ doanh nghiệp. Theo đó, mỗi năm học tập cũng trở thành mỗi năm
kinh nghiệm làm việc của sinh viên.
Thứ ba, là thành viên của FPT, tập đoàn lớn nhất về Công nghệ thông tin ở
Việt Nam, nhà trường muốn chia sẻ các thành công và kinh nghiệm của mình với
các bạn sinh viên. FPT Polytechnic thực hiện chiến lược “go - mass” (hướng tới đại
chúng) nhằm đáp ứng nhu cầu học tập và lập nghiệp của đa số các sinh viên dựa
trên việc đào tạo các ngành nghề thiết yếu cho nhu cầu xã hội.
Cuối cùng, nhà trường hy vọng gắn kết với sinh viên hoàn thành mục tiêu
“Thực học - Thực nghiệp” vì sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân, gia đình
và đất nước.
1.5. Mặt khác, trường Cao đẳng thực hành FPT với triết lý đào tạo “Thực
học - Thực nghiệp”, FPT Polytechnic sử dụng phương pháp học tập qua dự án với
mục tiêu lớn nhất là “Tốt nghiệp - Tốt nghề“.
1.6. Để thực hiện triết lý đào tạo tại Trường Cao đẳng Thực hành FPT, các

môn học phải được định hướng theo phương pháp học hiệu quả, vận dụng có giá trị
hay nói cách khác học phải đi đôi với hành. Trong đó, các môn thuộc chuyên ngành
giáo dục chính trị là những môn khoa học có ý nghĩa phương pháp luận quan trọng
giúp SV định hướng và vận dụng tốt các quy luật trong việc nghiên cứu, học tập và
thực hành vận dụng sau khi tốt nghiệp. Đặc biệt, trong đó có môn học Kinh tế chính

2


trị dành cho SV khối ngành kinh tế cũng đã được Trường Cao đẳng Thực hành FPT
quan tâm và xây dựng chương trình giảng dạy theo phương pháp dự án.
Tuy nhiên, để thực hiện được triết lý đào tạo và mục tiêu nhà trường đề ra
như trên, Trường cao đẳng thực hành FPT đã đầu tư nâng cao cơ sở vật chất kỹ
thuật toàn diện, mặt khác để đảm bảo được sinh viên ra trường đáp ứng được nhu
cầu nguồn lực cao của xã hôi, hoàn thiện về tay nghề và chuyên môn thì giảng viên
(người đóng vai trò định hướng) tại trường có những nhiệm vụ và sứ mệnh rất cao
cả. Để đáp ứng được mục tiêu “Thực học - thực nghiệp” tại Cao đẳng thực hành
FPT đòi hỏi người giáo viên không những chỉ vững về chuyên môn mà còn là người
có kỹ năng giỏi trong dạy học theo phương pháp dự án.
Nhận thức rõ ý nghĩa và sự cần thiết của việc dạy học theo phương pháp dự
án nói chung và trong giảng dạy môn Kinh tế chính trị nói riêng, với lòng say mê và
sự tâm huyết với việc giảng dạy tôi luôn trăn trở: Làm thế nào để giảng dạy theo
phương pháp dự án hiệu quả nhất? Dạy theo phương pháp dự án đòi hỏi phải có
những kỹ năng, yêu cầu như thế nào? Bên cạnh đó từ kỹ năng của chính giáo viên
có thể hoàn thiện kỹ năng làm việc cho sinh viên ngay từ khi tham gia học tập tại
trường.
Xuất phát từ những lý do trên và mong muốn bản thân có những kỹ năng
dạy học hiệu quả theo phương pháp dạy học tại trường Cao đẳng thực hành FPT
một cách phù hợp và có thể vận dụng một cách phổ biến vào giảng dạy tại trường,
để sinh viên thực sự “Tốt nghiệp - Tốt nghề”, chúng tôi chọn đề tài “Rèn luyện kỹ

năng dạy học theo phương pháp dự án cho giáo viên trường Cao đẳng thực
hành FPT” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu
Nhìn chung các tài liệu giáo dục trong và ngoài nước viết về mô hình dạy
học theo phương pháp dự án đã được nhiều tác giả đề cập đến dưới nhiều góc độ
khác nhau:
Vào thế kỉ 16, những kiến trúc sư người Ý đã làm việc chuyên nghiệp xu
hướng nghề nghiệp của họ bằng cách thành lập một Học viện nghệ thuật. Học
viện nghệ thuật này đã tổ chức cuộc thi kiến trúc đầu tiên tổ chức vào năm 1656
với mô hình giả định. Vì lí do này chúng được gọi là “dự án” - “những dự án với
ý định là những bài tập trong tưởng tượng chứ chúng không được dùng để xây
dựng” (theo Egbert).

3


Vào thế kỷ 17, ở Pháp mô hình này cũng được thực hiện tại Viện hàn lâm
kiến trúc Hoàng gia. Ngoài những cuộc thi “Prix d’Emulation” diễn ra hàng tháng,
với sự giới thiệu của Prix d’Emulatiom, việc đào tạo đã tập trung vào học tập bằng
các dự án. Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để được trao tặng
huân chương hoặc được công nhận kết quả. Sự công nhận này hết sức cần thiết để
học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn lâm. Với Prix
d’Emulatiom năm 1763, sự phát triển ý tưởng dự án thành phương pháp học tập và
giáo dục hàn lâm được hoàn thiện.
Phương pháp dạy học bằng các dự án không còn là duy nhất đối với ngành
kiến trúc. Đến cuối thế kỉ 18, tại các trường Đại học công nghiệp và kỹ thuật đã coi
nó là một bộ phận cần thiết đối với việc giảng dạy chuyên ngành cơ khí.
Thực tế mô hình dạy học dự án đã phát triển từ châu Âu sang châu Mĩ và từ
ngành kiến trúc đến ngành cơ khí có ảnh hưởng quan trọng đến việc sử dụng và
trang bị cơ sở lí luận cho các phương pháp dạy học theo dự án.

Từ đó, quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp dạy học theo dự án được
chia thành 5 giai đoạn:
- Từ 1590 - 1765: Khởi đầu là việc làm theo dự án ở những trường kiến trúc
của châu Âu.
- Từ 1765 - 1880: phương pháp dạy học theo dự án là một phương pháp học
tập có qui tắc và được đưa đến Mỹ.
- Từ 1880 - 1915: Làm việc trong dự án đào tạo thủ công ở các trường phổ
thông công lập bình thường.
- Từ 1915 - 1965: Định nghĩa lại phương pháp dạy học theo dự án và đưa nó
từ Mỹ quay lại châu Âu.
- Từ 1965 đến nay: Khám phá lại ý tưởng về phương pháp dạy học theo dự
án và làm nó phổ biến trên toàn thế giới.
Như vậy, lịch sử phát triển của PPDH theo dự án có thể nói bắt đầu xuất hiện
từ thế kỷ 16 cho đến ngày nay nó vẫn tiếp tục được nghiên cứu và hoàn thiện,
Phương pháp dạy học theo dự án được sử dụng phổ biến ở rất nhiều quốc gia trên
thế giới, trong tất cả các ngành học, cấp học với các tên gọi khác nhau như: Project
Method, Project base learning.
Một số khái niệm về dự án:

4


Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project”, có gốc tiếng Latinh là
“projicere” có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế.
Trong từ điển tiếng Việt (của GS Bùi Quang Tịnh và Bùi Thị Tuyết Khanh),
dự án (dt): Bản thảo về một việc gì đó.
Putt (1982) định nghĩa Phương pháp dự án là một “công cụ mang tính
phương pháp”.
Woodward đã coi các dự án như “các bài tập tổng hợp - Những kĩ năng kĩ
thuật học được khi làm việc độc lập được ứng dụng trong hoàn cảnh cụ thể”.

Một số khái niệm về phương pháp dạy học dự án:
Theo K.Frey, học giả hàng đầu về dạy học dự án của Cộng hòa Liên bang
Đức thì: Dạy học theo dự án (Project Based Learning) là một hình thức của hoạt
động học tập trong đó nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất
một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự
kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được (trích từ
trang web: http://pbl - online.org/About/whatisPBL.htm).
Một số nhà nghiên cứu về dạy học theo dự án của Hoa Kỳ như Thomas,
Mergendoller hay Michaelson cho rằng: Dạy học theo dự án là một mô hình tổ chức
học tập xung quanh dự án. Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi
hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi học sinh phải thiết kế, giải quyết vấn đề hoặc tiến
hành các hoạt động điều tra. Nó cung cấp cho người học cơ hội để làm việc tương
đối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo ra các sản
phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trước lớp học (trích từ trang
web: Theo định nghĩa của Bộ
Giáo dục Singapore nhấn mạnh vai trò của người học: Học theo dự án (Project
vork) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ
nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống (trích từ
trang web: - based - learning).
Theo dự án bồi dưỡng giáo viên phổ thông “Dạy học cho tương lai Teaching For Future” do Intel tổ chức thì quan niệm: Dạy học dự án là một mô hình
dạy học tập trung hướng vào người học, coi người học là trung tâm. Nó giúp phát

5


triển kiến thức và các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở,
khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực
hiện và tạo ra sản phẩm của chính mình.
Viện nghiên cứu sư phạm: dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó
người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí

thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức
làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể
giới thiệu được.
Theo tác giả Phan Hồ Nghĩa thì: Dạy học dự án là một hình thức dạy học
trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí
thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được
người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác
định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh.
Dạy học dự án là một mô hình học tập khác với các hoạt động học tập truyền
thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy giáo viên làm trung tâm thì phương
pháp lấy người học làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và thực tiễn của
thế giới thực tại. Theo đó các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận,
mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật.
Mục tiêu của một dự án là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không chỉ là
để tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi mà giáo viên đưa ra. Trong các
lớp học sử dụng cách học dựa trên dự án, người học làm cá nhân hoặc có thể cộng
tác với các bạn trong lớp trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết vấn đề
có thật trong đời sống (authentic), theo sát chương trình học (curriculum - base) và
có phạm vi kiến thức liên môn (interdiscriplinary), cuối cùng trình bày công việc
mình đã làm trước giáo viên và những thành viên khác. Bước cuối cùng có thể là
một buổi thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo
cáo viết tay, một trang web hoặc một sản phẩm được tạo ra.
Cách học này không chỉ tập trung vào các chương trình giảng dạy mà còn
khám phá các chương trình này, yêu cầu người học phải đặt câu hỏi, tìm kiếm
những mối liên hệ và tìm ra giải pháp. Cách học dựa trên dự án là một cấu trúc học
tập có thể thay đổi môi trường từ “giáo viên nói” thành “người học thực hiện”.

6

Trong các lớp học tập theo dự án, các dự án thường được thực hiện bởi các
nhóm nhỏ người học trong lớp và đôi khi chỉ bởi một người học. Mục tiêu chính
của dự án là để tìm ra câu trả lời về chủ đề do người học, giáo viên hoặc do giáo
viên cùng người học đặt ra. Khi người học nhận được bài tập hoặc những thông tin
chi tiết về dự án của mình, các em sẽ quyết định cách thức giải quyết những vấn đề
được đưa ra. Thường thì người học sẽ được yêu cầu phải đóng vai một nhà khoa
học thực sự, một nhà kinh doanh, một nhà thám hiểm, một viên chức nhà nước hoặc
nhà sử học. Ví dụ, một nhóm người học có thể đóng vai một công nhân, một kỹ
thuật viên, một nhà quản trị đang làm việc trong một doanh nghiệp và yêu cầu họ đề
ra các giải pháp về sửa chữa máy móc, thiết lập chiến lược CEO.... Tất nhiên, giáo
viên sẽ cung cấp những thông tin nền và những chỉ dẫn, nhưng người học phải có
trách nhiệm tìm ra phương hướng và cách thức giải quyết vấn đề trong phạm vi
những tiêu chí do giáo viên đặt ra.
Như vậy, học tập dự án là học tập trong hành động. Nó buộc sinh viên phải
chủ động, tích cực tìm tòi, suy luận để hành động hiệu quả trong các tình huống
giáo viên đặt ra. Phương pháp này hướng người học đến việc tiếp thu kiến thức và
kĩ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống, được gọi là một dự
án mô phỏng môi trường mà các em đang sống và sinh hoạt. Dự án này có thể chỉ
giới hạn trong phạm vi lớp học và có độ dài 2 - 4 tuần, hoặc có thể vượt ra ngoài
phạm vi lớp học và kéo dài suốt khóa học/năm học.
Qua những phân tích trên đây, chúng ta thấy rằng có nhiều quan niệm và định
nghĩa khác nhau về dạy học dự án. Do đó, dưới góc độ khác nhau thì lại có quan niệm
khác nhau, tuy nhiên chúng ta nên hiểu phương pháp dạy học dự án là một phương
pháp tích cực, tích hợp nhiều yếu tố khác nhau và nên hiểu theo nghĩa rộng.
Như vậy, có thể hiểu dạy học dự án là mô hình dạy học tích hợp thông qua
một giả định có thể xảy ra trên thực tế, sinh viên phải thực hiện việc kết hợp lý
thuyết với thực hành để nghiên cứu, suy luận và tìm tòi các cách giải quyết vấn đề,
tình huống được giáo viên giao cho, hoặc tạo ra được sản phẩm và sau đó sinh viên
thực hiện việc báo cáo kết quả với giáo viên.
Trên đây là lịch sử hình thành phương pháp dự án. Tuy đã có hàng trăm tài

liệu nghiên cứu và các công trình luận văn cũng mới chỉ đề cập đến vấn đề lý luận
chung về phương pháp dạy học tích cực, về phương pháp dạy học dự án, hoặc vận

7


dụng phương pháp dạy học dự án trong một môn học nào đó, một lĩnh vực nào đó;
còn vấn đề nâng rèn luyện kỹ năng cho giáo viên dạy học dự án nói chung và trong
môn Kinh tế chính trị nói riêng thì chưa có một đề tài nào đi sâu nghiên cứu cụ thể.
Vì vậy, mà tác giả mới mạnh dạn đề xuất nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kỹ năng
dạy học theo phương pháp dự án cho giáo viên trường Cao đẳng thực hành
FPT”.
3. Mục đích nghiên cứu của luận văn
Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học theo phương pháp dự án
cho giáo viên tại trường Cao đẳng thực hành FPT nói chung và trong môn Kinh tế
chính trị nói riêng.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp rèn kỹ năng dạy học theo phương pháp dự án cho
giáo viên Trường Cao đẳng Thực hành FPT nói chung và trong môn Kinh tế chính
trị nói riêng.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu trong phạm vi trường Cao đẳng thực hành FPT, thuộc Tập
đoàn FPT, tại Tòa nhà FPT Polytechnic, phố Hàm Nghi, Mỹ Đình, Từ Liêm, Hà Nội.

5. Những luận điểm cơ bản và đóng góp mới của tác giả
- Về mặt lý luận:
Bước đầu đi vào tìm hiểu, nghiên cứu lý luận về các kỹ năng giảng dạy theo
phương pháp dạy học dự án và biện pháp rèn luyện chúng.
- Về mặt thực tiễn:

Luận văn sẽ đề xuất các biện pháp rèn luyện các kĩ năng dạy học theo
phương pháp dự án cho giáo viên Trường Cao đẳng Thực hành FPT nói chung và
trong môn Kinh tế chính trị nói riêng.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu như: Các phương pháp
nghiên cứu lý luận, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp tổng
kết kinh nghiệm, phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương pháp xử lí số liệu
bằng thống kê toán học, phương pháp chuyên gia…
7. Cấu trúc của luận văn

8


Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn được chia
làm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học dự án và biện pháp rèn
kỹ năng dạy học theo phương pháp dự án cho giáo viên
- Chương 2: Thực trạng kĩ năng dạy học theo phương pháp dự án và biện
pháp rèn luyện kĩ năng dạy học theo phương pháp dự án cho giáo viên ở trường Cao
đẳng Thực hành FPT.
- Chương 3: Các biện pháp rèn kỹ năng trong dạy theo phương pháp dự án
cho giáo viên tại trường Cao đẳng Thực hành FPT và thực nghiệm.
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN VÀ BIỆN
PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN

1.1. Cơ sở lý luận chung về phương pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Từ xa xưa cho đến ngày nay, khi làm bất cứ một công việc gì con người đều
phải tìm ra các phương pháp nhất định, việc dạy học thì phương pháp còn quan

trọng hơn rất nhiều. Vậy, thực chất phương pháp là gì? PPDH là gì?
Có thể hiểu phương pháp là con đường, cách thức tiến hành một việc gì đó.
Và phương pháp dạy học là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù
là: hoạt động dạy học.
Định nghĩa chung nhất về phương pháp dạy học là những con đường, cách
thức tiến hành hoạt động dạy học.
Trong quá trình dạy học có thể chia thành nhiều cấp độ khác nhau:
Cấp độ một: Dạy học là hoạt động của một hệ thống nhiều tầng bậc, từ quy
mô quốc gia đến một cấp học, bậc học, ngành học…
Cấp độ hai: Dạy học được hiểu là một hoạt động cụ thể, diễn ra theo một
quá trình, trong một không gian thời gian nhất định và được cấu trúc bởi các yếu tố:
mục đích, nội dung dạy học, các hoạt động dạy - học và kết quả dạy học.
Cấp độ ba: Dạy học được hiểu là hoạt động của người dạy và người học
trong sự tương tác lẫn nhau, nhằm thực hiện nội dung dạy và học đã được xác định.

9


Phương pháp dạy học cũng thể hiện ba cấp độ như sau:
Cấp độ một: Các kỹ thuật dạy học (kỹ thuật công não, kỹ thuật ổ bi.…)
Cấp độ hai: PPDH được hiểu là phương pháp triển khai một quá trình dạy
học cụ thể (thuyết trình, vấn đáp, kiểm tra….)
Cấp độ ba: Các quan điểm, các kiểu dạy học (dạy học nêu vấn đề, dạy học
chương trình hóa, dạy học lấy người học làm trung tâm….)
Trong các cấp độ trên ở cấp độ đầu tiên PPDH mang đậm tính chiến lược,
có nhiều yếu tố kỹ thuật, kỹ năng sau đó các cấp độ sau thể hiện tính lý luận,
phương pháp luận về PPDH mang tính chiến lược, kỹ thuật, có thể trở thành
công nghệ dạy học.
1.1.2. Giới thiệu một số phương pháp dạy học
Như chúng ta đã biết, mỗi một PPDH dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh

lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người thầy. Người thầy có thể áp dụng nhiều
PPDH khác nhau để đạt được mục tiêu trong việc dạy học của minh, mỗi một
phương pháp đều có những ưu điểm riêng, do vậy người thầy lựa chọn và phối hợp
các phương pháp cho phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù
hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy - học sẵn có và cuối
cùng là phù hợp với khả năng của chính mình.
Vậy để đánh giá được PPDH của người thầy có hiệu quả hay không cần phải
đảm bảo được các yếu tố:
- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có.
- Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học.
- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động.
- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối
tương tác trong quá trình học.
- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học.
Dưới đây là một số PPDH phát huy tốt tính tích cực của người học:
a) Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
* Về bản chất:
Theo V. Ôkôn thì “DH phát hiện và giải quyết vấn đề” là DH dựa trên sự điều
khiển quá trình người học độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”.

10


Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển
hoạt động của người học độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực chất của
quá trình DH phát hiện và giải quyết vấn đề.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là
PPDH mà trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống vấn đề, điều khiển người học
phát hiện ra vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua
đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.

Như vậy chúng ta hiểu PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH, trong
đó, GV đưa ra tình huống có vấn đề, yêu cầu người học tự phát hiện và giải quyết.
Thông qua việc giải quyết vấn đề đó mà người học lĩnh hội được tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo.
Về cách thực hiện phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, GV cần:
- Đưa SV vào vấn đề/tình huống.
- SV tìm hiểu vấn đề/tình huống. Ở bước này, SV cần phải xác định, nhận
diện được vấn đề/tình huống.
- Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra.
- Tìm giải pháp giải quyết tình huống:
+ SV suy nghĩ tìm cách giải quyết vấn đề/tình huống, đề xuất giải pháp của
cá nhân, lí giải, lập luận để bảo vệ giải pháp đó.
+ Liệt kê các các cách giải quyết có thể có.
+ Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (mặt, lợi, mặt hại, cảm xúc...).
- Lựa chọn giải pháp/cách giải quyết tối ưu.
- Quyết định hành động và thực hiện trong thực tế theo cách giải quyết tình
huống đã lựa chọn.
* Để thực hiện phương pháp phát hiện giải quyết vấn đề có hiệu quả, GV
cần lưu ý:

11


+ Phải liên hệ với kinh nghiệm sống thực của SV.
+ Phải chứa đựng mâu thuẫn/ vấn đề, có thể liên quan đến nhiều phương diện,
gợi ra cho SV nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết.
+ Phải vừa sức với khả năng của SV và có thể giải quyết trong điều kiện
cụ thể.
+ Có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau, giúp SV hiểu được rằng một
tình huống thực tiễn có nhiều phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải

quyết, không phải là chỉ có một.
- Các nhóm SV có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn
đề/ tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.
- Phương án giải quyết tình huống tối ưu đối với mỗi SV có thể giống
nhau hoặc khác nhau. GV chỉ nên định hướng cho SV, không nên áp đặt một
phương án nào.
b) PPDH theo nhóm nhỏ
*Về bản chất
PP thảo luận nhóm (hội thảo, cemina,...) là một sự trao đổi ý tưởng, quan
niệm, nhận thức giữa các GV và SV, để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội
dung phù hợp với hoạt động đào tạo thông qua hoạt động hợp tác giữa các thành
viên với nhau trong nhóm nhằm đạt được mục tiêu học tập.
DH hợp tác trong nhóm nhỏ là PPDH mà trong đó người học dưới sự hướng
dẫn của GV làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành
mục đích chung của nhóm đã được đặt ra. Tuy nhiên, GV cần phải lưu ý, các em
thường coi thảo luận trong nhóm như một hình thức cạnh tranh mà trong đó họ
chiến thắng bằng việc đánh bại ý kiến của người khác, nhóm khác. Do đó, cần
khuyến khích tính tích hợp của các em trong cùng một nhóm và giữa các nhóm với
nhau, thi đua nhưng không cạnh tranh.
Haines và Mkeachie (1967) đã chỉ ra rằng PP thảo luận mang tính cộng tác
thúc đẩy công việc hiệu quả hơn và đạo nghĩa hơn PP thảo luận mang tính ganh
đua. Ngoài ra, trong những thí nghiệm về tâm lý giáo dục và tâm lí chung, Gruber
và Waitman (1962) đã phát hiện rằng những em được học tập trong những nhóm
nhỏ (những nhóm thảo luận) dưới sự điều khiển của chính các em mà không cần

12


GV thì không những làm bài tốt mà còn trội hơn ở sự tò mò ham hiểu biết (thể hiện
qua hành vi đặt câu hỏi) và thích thú hơn với môn học. Vì thế, để nhóm có thể hoạt

động đúng với yêu cầu thảo luận, GV cần phải tập cho các em các kĩ năng điều
hành của một nhóm trưởng. Đó là các kĩ năng: trình bày câu hỏi hoặc các vấn đề
thảo luận thật rõ ràng, chỉ định người phát biểu, hạn định thời gian phát biểu của
các thành viên trong nhóm một cách hợp lí, biết lắng nghe, biết ghi chép, tổng hợp ý
kiến,... Các kĩ năng này không chỉ quyết định kết quả học tập của nhóm mà còn rất
ý nghĩa trong cuộc sống sau này của các em.
* Thảo luận nhóm được tiến hành theo các bước sau:
- GV giới thiệu chủ đề thảo luận.
- Chia lớp thành những nhóm nhỏ, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định
thời gian và phân công vị trí làm việc của từng nhóm.
- Các nhóm thảo luận giải quyết các nhiệm vụ được giao, ghi kết quả thảo
luận ra giấy khổ lớn.
- Từng nhóm cử đại diện trình bày kết quả thảo luận của nhóm trước lớp.
Các nhóm khác lắng nghe và trao đổi ý kiến, nhận xét, bổ sung.
- GV tổng kết lại những nội dung, vấn đề mà SV cần nắm vững, định hướng
nhận thức, hành vi của SV; nhận xét kết quả làm việc của các nhóm.
* Để tiến hành thảo luận nhóm có hiệu quả, GV cần chú ý:
- Mở đầu cuộc thảo luận, GV cần gây hứng thú và chú ý với SV
- Cần thường xuyên thay đổi thành phần của nhóm bằng các cách chia nhóm
khác nhau, tạo điều kiện cho SV được hợp tác. Số lượng SV của nhóm không nên
quá đông để tránh tình trạng một số em ỷ lại không tham gia hoạt động. Mỗi nhóm
nên từ 4 - 6 SV là phù hợp.
- Mỗi nhóm cần cử nhóm trưởng để điều khiển nhóm làm việc và thư kí để
ghi chép các ý kiến.
- Nhiệm vụ thảo luận phải phù hợp với chủ đề bài học, sát với trình độ,
năng lực của SV và huy động được vốn kinh nghiệm sống của SV. Câu hỏi phải
logic, ngắn gọn, rõ ràng, kích thích suy nghĩ của SV, tạo ra nhiều ý kiến, quan
điểm khác nhau.
- Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau, tuỳ từng
hoạt động.

13


- Trong khi các nhóm thảo luận, GV cần theo dõi, khuyến khích và giúp đỡ
khi cần thiết (điều chỉnh để cuộc thảo luận đi đúng hướng, động viên những SV
nhút nhát tham gia ý kiến, gợi ý khi cuộc thảo luận gặp khó khăn, bế tắc...).
- Cần bố trí chỗ làm việc của các nhóm sao cho thuận lợi, để các thành viên
có thể hướng vào nhau, lắng nghe và cùng chia sẻ suy nghĩ/ý tưởng.
- Cách trình bày kết quả thảo luận nhóm có thể bằng nhiều hình thức: bằng
lời, bằng tranh vẽ, bằng sơ đồ tư duy, đóng vai... Cần luân phiên nhau trình bày kết
quả thảo luận của nhóm.
Thảo luận nhóm có nhiều ưu điểm và có thể sử dụng rộng rãi trong nhiều
trường hợp. Tuy nhiên nó cũng có nhược điểm là khó thực hiện ở những lớp quá
đông SV, không gian chật hẹp; quá trình thảo luận dễ gây ồn ào ảnh hưởng đến
các lớp khác.
c) PP nghiên cứu trường hợp
* Về bản chất
PP nghiên cứu trường hợp (Case study method) được bắt đầu khởi xướng từ
những năm 40 của thế kỉ XX bởi Jame B.Conant ở Đại học Havard, Hoa Kỳ
(Conant, 1949). Tuy nhiên, sự khởi xướng này đã không nhận được sự ủng hộ rộng
rãi của các nhà giáo dục thời ấy bởi Conant không sử dụng các “case” như vấn đề
cho người học thảo luận mà chỉ đưa vào bài giảng của mình.
Đến những năm 80, các trường Luật và Thương mại của đại học Havard bắt
đầu sử dụng rộng rãi các “case”, là các ví dụ điển hình trong thực tế để làm nội
dung chính cho người học thảo luận trong các mônn học (Christensen, 1986). Từ sự
thành công ở các trường này, PPDH này đã dần được mở rộng sang các ngành đào
tạo khác. Đến nay, nó đã trở thành một trong các PPDH chủ đạo ở bậc ĐH. Nhiều
trường ĐH ở Hoa Kì thành lập riêng các trung tâm nghiên cứu và phát triển PPDH
này, tiêu biểu như ĐH Buffalo - Hoa Kỳ.

14


Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện
có thật hoặc câu chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong
cuộc sống thực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Nghiên cứu
trường hợp điển hình có thể được thực hiện sau khi HS được nghe/đọc hoặc quan
sát băng hình/phim video.
* Về cách thực hiện: Nghiên cứu trường hợp điển hình được thực hiện theo
các bước sau:
- SV đọc hoặc nghe kể/xem về trường hợp điển hình.
- Suy nghĩ về nội dung câu chuyện (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi
thảo luận điều đó với người khác).
- Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV.
* Để thực hiện phương pháp giải quyết vấn đề có hiệu quả, GV cần lưu ý:
- Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của
cuộc sống thực, nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những
tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản.
- Trường hợp điển hình phải phù hợp với trình độ của HS và thời lượng
cho phép.
- Có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển hình hoặc
phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau.
Trên đây là một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay đang được sử
dụng phổ biến và rộng rãi. Tuy nhiên, trong luận văn này chúng tôi đi sâu nghiên
cứu về phương pháp DHTDA nên nội dung này được trình bày cụ thể tại mục 1.2.

1.2. Phương pháp dạy học dự án
1.2.1. Thế nào là phương pháp dạy học dự án?
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, được hiểu theo nghĩa phổ thông là

một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần được thực hiện nhằm đạt mục đích
đề ra. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế xã hội và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó, khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh
tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát
triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay phương pháp dạy học.

15


Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án. Nhiều tác giả
coi dạy học dự án là một tư tưởng hay một quan điểm dạy học. Cũng có người coi là
một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều phương pháp dạy học
(PPDH) cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, cũng có thể coi dạy học dự án là một
PPDH phức hợp.
Ngay trong phần nghiên cứu lịch sử vấn đề, tác giả đã tìm hiểu về lịch sử
của phương pháp dạy học dự án không phải là phương pháp mới xuất hiện ở thế
kỷ XXI mà nó đã có mầm mống và định hình thế kỷ 16 và đã triển khai vận dụng
ở nhiều lĩnh vực, chuyên môn khác nhau. Và tác giả đã đưa ra quan điềm về dạy
học theo dự án có thể hiểu dạy học dự án là mô hình dạy học tích hợp, trong đó
dưới sự hướng dẫn của giáo viên thông qua một giả định có thể xảy ra trên thực
tế, sinh viên phải thực hiện việc kết hợp lý thuyết với thực hành để nghiên cứu,
suy luận và tìm tòi các cách giải quyết vấn đề, tình huống được giáo viên giao
cho, hoặc tạo ra được sản phẩm cụ thể và sau đó sinh viên thực hiện việc báo
cáo kết quả với giáo viên.
1.2.2. Bản chất, mục tiêu của phương pháp dạy học dự án?
a) Bản chất của phương pháp DHTDA
Có rất nhiều kiểu dự án được tiến hành trong lớp học. Một dự án được coi là
hiệu quả khi nó đạt được sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của người học với ý
đồ thiết kế của GV, chỉ rõ những công việc người học cần làm. Để nhận diện rõ thế
nào là bài học theo dự án ta cần làm rõ bản chất của PPDHTDA theo những khía
cạnh sau:

Người học là trung tâm của quá trình DH. Bài học theo dự án được thiết kế
cẩn thận, lôi cuốn người học vào những nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao. Các
nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của
người học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng. Người học lĩnh
hội kiến thức bài học thông qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành
các nhiệm vụ của dự án. GV giữ vai trò hỗ trợ hay hướng dẫn. Người học hợp tác
làm việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận
những vai trò khác nhau.

16


Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn.
Những dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình
đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phương. Dự án có các mục tiêu rõ ràng gắn với
các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của người học sau quá trình học. Từ
việc định hướng vào mục tiêu, GV sẽ chọn lựa hình thực DH phù hợp, lập kế hoạch
đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy và học. Kết quả của dự án được thể hiện kết
tinh trong sản phẩm của người học và quá trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần
thuyết trình đầy thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn
nội dung và mục tiêu dạy học.
Dự án định hướng theo bộ câu hỏi định hướng. Bộ câu hỏi định hướng sẽ
giúp các dự án tập trung vào những hoạt động DH trọng tâm. Người học được giới
thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có
tính liên môn. Người học sẽ buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của
môn học theo các chuẩn và mục tiêu. Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu
hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung. Câu hỏi khái quát là các câu hỏi
rộng, có tính mở, đề cập đến các ý tưởng lớn và các khái niệm xuyên suốt. Câu hỏi
loại này thường mang tính liên môn, giúp người học hiểu được mối quan hệ giữa
các môn học. Các câu hỏi bài học được gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm

lời giải cho câu hỏi khái quát. Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu những khái
niệm cốt lõi về dự án của người học. Các câu hỏi nội dung thường mang tính thực
tiễn cao, bám sát các chuẩn và mục tiêu đề ra.
Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên. Ngay từ khi
triển khai dự án, các kết quả dự kiến cần phải được làm rõ và phải luôn được rà soát
nhiều lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các PP đánh giá khác nhau. Người
học sẽ được xem mẫu và hướng dẫn trước để thực hiện công việc có chất lượng
nhất, và phải biết rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi bắt đầu thực dự án. Cần phải
tạo cơ hội để rà soát, phản hồi hay điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện dự án.
Dự án có liên hệ với thực tế. Dự án phải gắn với đời sống thực tế, có thể mời
các chuyên gia ngoài cùng tham gia để tạo ra những tình huống DH. Người học có
thể thể hiện việc học của mình trước những đối tượng thực tế, liên hệ với các nguồn

17


lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc trao đổi
thông qua công nghệ hiện đại.
Người học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm hoặc quá
trình thực hiện. Thông thường các dự án được kết thúc với việc người học thể hiện
thành quả học tập của mình thông qua các bài thuyết trình, các văn bản tài liệu, các
mô hình dàn dựng, các đề án hoặc thậm chí là các sự kiện mô phỏng như một hội
thảo giả. Những sản phẩm cuối cùng này giúp người học thể hiện khả năng diễn đạt
và làm chủ quá trình học tập.
Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học. Người học
được tiếp cận với nhiều công nghệ khác nhau giúp hỗ trợ phát triển khả năng tư
duy, cho ý kiến đánh giá về nội dung và hỗ trợ tạp sản phẩm cuối. Với sự trợ giúp
của công nghệ, người học tự chủ hơn với kết quả cuối cùng, có cơ hội “cá nhân hóa
sản phẩm”. Người học có thể vươn ra khỏi 4 bức tường lớp học bằng cách cộng tác
với các lớp học từ xa qua email và các trang web tự tạo, hoặc trình bày việc học của

mình qua các chương trình đa phương tiện.
Kĩ năng tư duy là không thể thiếu trong làm việc theo dự án. Làm việc theo
dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như
hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin. Trong suốt quá trình
thực hiện dự án, các câu hỏi khung chương trình sẽ kích thích người học tư duy và
liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao.
Chiến lược DH đa dạng hỗ trợ phong cách học đa dạng. Các chiến lược DH
sẽ tạo ra một môi trường học tập đa dạng hơn, thúc đẩy tư duy bậc cao hơn. Những
chiến lược DH này sẽ giúp đảm bảo cho người học được tiếp cận với toàn bộ học
liệu của chương trình, tạo cơ hội thành công cho mỗi thành viên. Trong giảng dạy
có thể kết hợp các kĩ thuật DH hợp tác, làm việc nhóm, phân nhánh tổ chức, nhận
xét phản hồi từ GV.
b) Mục tiêu của PPDHTDA
PPDHTDA tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những dự án
trong thế giới thực, người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng
và kiến thức của mình. Nội dung khóa học có ý nghĩa hơn nhiều bởi vì nó dựa trên
việc học từ thế giới thực và người học có thể tìm thấy hứng thú trong việc học.

18


Học tập dựa trên dự án khuyến khích người học giải quyết những vấn đề
phức tạp mang tính hiện thực. Các em khám phá, giải thích, và tổng hợp thông tin
một cách có ý nghĩa. Ví dụ, xây dựng kế hoạch cho một “ngôi trường lí tưởng”,
hoàn thiện một chương trình giảng dạy, miêu tả công việc, thiết kế sơ đồ nhà, xây
dựng tiêu chí tuyển dụng và đưa ra lí do cho từng kế hoạch. Tất cả những hoạt động
này yêu cầu ngời học phải có tư duy sâu sắc về công việc của mình.
Học tập dựa trên dự án ghi nhận rằng PP học có ý nghĩa thúc đẩy mong
muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc
quan trọng và mong muốn được đánh giá. Khi người học có cơ hội kiểm soát được

việc học của chính mình, giá trị của việc học của các em cũng tăng lên. Cơ hội lựa
chọn và kiểm soát, cũng như cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng
hứng thú học tập của các em.
Học tập dựa trên dự án yêu cầu người học sử dụng thông tin của những môn
học khác nhau để giải quyết vấn đề. Trong hầu hết các dự án, người học phải làm
những bài tập liên quan đến nhiều mảng kiến thức.
Học tập dựa trên dự án yêu cầu người học tiếp thu kiến thức theo cách học
của “người lớn” là học và trình diễn kiến thức. Ví dụ, khi người học phải viết bài
tập quảng bá về trường mình bằng tiếng Anh, các em sẽ tiếp thu được những kiến
thức và kĩ năng thực tế.
Học tập theo dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học và GV và giữa các
HS với nhau; nhiều khi, sự cộng tác đã được mở rộng đến cộng đồng.

1.3. Các kỹ năng dạy học theo phương pháp dự án
Kỹ năng dạy học là năng lực của người dạy thực hiện một cách có kết quả các
hoạt động công việc của mình để đạt được mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa
chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với người học, điều kiện, hoàn
cảnh và phương tiện nhất định.
Kỹ năng dạy học (KNDH) có những đặc trưng sau:
- KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắm vững,
nó biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực giảng dạy của
mỗi người dạy. Có KNDH nghĩa là có năng lực giảng dạy ở một mức độ nào đó.

19


- KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Nó là yếu tố mang
tính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động giảng dạy và học tập và có
ảnh hưởng quan trọng đến kết quả học tập.
- KNDH là một hệ thống bao hàm trong nó những KNDH chuyên biệt. Các

KNDH chuyên biệt như một hệ thống còn được tạo nên bởi các kỹ năng thành phần.
KNDH là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính phát
triển, trong đó có những KNDH cơ bản.
- Đặc trưng của KNDH cơ bản là chúng có liên hệ mật thiết với chất lượng
và kết quả dạy học; có những hình thái phát triển liên tục trong suốt thời gian làm
công tác dạy học ở nhà trường; có tính khả thi, thiết thực đối với người dạy trong
điều kiện dạy học hiện nay.
Trong lí luận và thực tiễn, KNDH được xem xét trên hai góc độ: một là theo
tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học; hai là theo cấu trúc quá trình dạy học. Theo
tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, các nhà khoa học nghiên cứu những kỹ năng,
kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong dạy học. Theo cấu trúc quá
trình dạy học, họ xem xét các kỹ năng, kỹ xảo dạy học bên ngoài, tức là cách thức
tiến hành công tác dạy học.
Những kỹ năng dạy học chủ yếu trong phương pháp DHTDA
Có nhiều cách phân loại KNDH dựa trên các tiêu chí hay căn cứ khác nhau
như: cấu trúc, đặc điểm, các dạng cơ bản của hoạt động dạy học, cấu trúc của hoạt
động dạy học... Tuy nhiên, từ định nghĩa trên đây về khái niệm KNDH cho thấy,
KNDH bao giờ cũng gắn liền với một hoạt động hay công việc dạy học nhất định,
vì vậy, để dễ nhận dạng KNDH, người ta có thể dựa vào cấu trúc của hoạt động dạy
học hay mô hình hoạt động của người dạy để xác định các KNDH.
1.3.1. Kỹ năng xây dựng dự án
Mỗi chủ điểm được lựa chọn trong môn học sẽ là một bài tập tình huống mà
người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học. Chủ điểm đó
phải là vấn đề hướng đến thế giới thực tại, phát sinh nhiều giả thuyết, cần sự nỗ lực
giải quyết của nhiều người, phù hợp với mục tiêu học tập và được xây dựng dựa
trên những kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, thúc đẩy sự phát triển và khả năng
nhận thức của sinh viên. Kỹ năng xây dựng ý tưởng dự án cho mọi môn học hoàn

20

toàn phụ thuộc vào từng giáo viên trong quá trình giảng dạy. Ý tưởng này có thể
xây dựng dựa trên những điều kiện thực tế tại lớp học, tại cơ sở, tại doanh nghiệp,
tại địa phương hoặc cũng có thể do chính sinh viên đề xuất. Ý tưởng càng thú vị,
khả năng thành công của dự án càng cao.
1.3.2. Kỹ năng thiết kế tài liệu hỗ trợ sinh viên
Mỗi một dự án sinh viên cần phải thực hiện trong một khoảng thời gian nhất
định, tuy nhiên học theo dự án luôn lấy sinh viên là trung tâm, chủ động trong việc
nghiên cứu, vận dụng áp dụng các kiến thức cơ bản vào bài học của mình. Cho nên,
giáo viên đóng vai trò định hướng rất quan trọng nhưng không phải lúc nào giáo
viên và sinh viên cũng có thể tương tác với nhau nên giáo viên phải xây dựng các
bài tập mẫu - case study (không phải giống hoàn toàn) để sinh viên có thể tham
khảo hoặc giáo viên có thể hướng dẫn các nguồn tài liệu để hỗ trợ sinh viên trong
việc thực hành dự án của nhóm, cá nhân.
1.3.3. Kỹ năng thuyết trình
Để đảm bảo dự án của sinh viên không đi sai hướng và thực hiện đảm bảo
các tiêu chí nội dung mà dự án nêu ra, do vậy giáo viên sẽ phải yêu cầu sinh viên
bảo vệ thành nhiều giai đoạn nhỏ để vừa kiểm tra vừa sửa lỗi và hướng dẫn cho sinh
viên đi đúng mục tiêu dự án đề ra. Vì vậy, kỹ năng thuyết trình rất quan trọng trong
việc trình bày dự án của sinh viên làm thế nào để thuyết phục giáo viên, và đặc biệt
để kiểm tra sinh viên có trung thực trong quá trình thực hiện dự án hay không, nếu
sinh viên làm ra mà không bảo vệ được ý tưởng của mình thì có thể kiến thức đó
không phải là của sinh viên. Mặt khác, với những sinh viên có khả năng làm việc
tốt, sáng tạo giáo viên cũng có thể động viên, tạo điều kiện cho sinh viên phát huy
tài năng của mình. Như vậy, kỹ năng thuyết trình đóng vai trò rất quan trọng trong
dạy học dự án cho cả giáo viên lẫn sinh viên.
1.3.4. Kỹ năng phân loại sinh viên thực hành dự án, giao dự án
Trên cơ sở DHTDA có nhiều phân loại dựa theo nhiều tiêu chí khác nhau.
Do vậy, khi thực hiện phân chia nhóm thực hành các dự án giáo viên cũng phải
căn cứ vào nhiều yếu tố khác nhau. Ví dụ, theo K.Frey đã chia dự án theo quỹ thời

gian thành: Dự án nhỏ; Dự án trong một số ngày; Dự án lớn và trong các môi
trường khác nhau như trường Đại học, cao đẳng, trung cấp thì cách phân chia cũng

21


khác nhau phụ thuộc vào đối tượng sinh viên. Dự án nhỏ thì có thể cá nhân, cặp
đôi thực hiện; hoặc dự án lớn thì cần nhiều SV hơn để có khả năng lập kế hoạch
dự án, thu thập và xử lý thông tin nhanh chóng và hiệu quả hơn. Mặt khác, khi
phân chia sinh viên vào các nhóm dự án khác nhau cũng phải căn cứ vào khả
năng, sở thích, đam mê và nhận thức sinh viên sao cho phù hợp; Nếu không thực
hiện tốt việc phân loại SV thì sẽ ảnh hưởng đến kết quả, sản phẩm và chất lượng
dự án. Ví dụ, SV yếu làm nhóm với nhau thì chất lượng sản phẩm và kết quả dự
án sẽ giảm thay vì việc đó thì GV phải chia đều các SV theo các mức độ Giỏi,
Khá, Trung bình, yếu ra đồng đều trong các nhóm. Để việc làm nhóm hiệu quả cần
có trưởng nhóm có thể do các nhóm bầu, hoặc GV chỉ định thậm chí là SV yếu
làm trưởng nhóm để SV có động lực, nhưng cũng phải căn cứ vào từng dự án khác
nhau mà đề cử trưởng nhóm. GV muốn hiệu quả dự án cao thì nên khai thác năng
lực nhóm thông qua các nhóm trường.
Sau khi hướng dẫn dự án xong, giáo viên thực hiện việc giao dự án cụ thể
cho sinh viên hoặc sinh viên, nhóm sinh viên tự lựa chọn và đề xuất dự án và báo
cáo với giáo viên để giáo viên kiểm tra, hướng dẫn cho sinh viên lập được kế hoạch
dự án đi đúng hướng. Để sản phẩm dự án có hiệu quả cao, giáo viên cần phải giao
dự án theo thời hạn hoặc giai đoạn để sinh viên có ý thức về phân đoạn thời lượng
công việc, phân chia và lập kế hoạch thực hiện dự án một cách nhanh nhất mà vẫn
đạt kết quả tốt. Ngoài ra, sau khi giao dự án giáo viên cần phải thường xuyên kiểm
tra đánh giá theo giai đoạn để biết được tư duy của sinh viên đã đúng chưa hay còn
sai, còn yếu, còn thiếu chỗ nào và cần bổ sung như thế nào cho đúng.
1.3.5. Kỹ năng hướng dẫn, làm mẫu dự án
Hướng dẫn dự án là kỹ năng rất quan trọng đối với giáo viên DHTDA

Khi GV thực hiện việc hướng dẫn nghĩa là đang thực hiện vai trò của người
định hướng, vì vậy hướng dẫn, làm mẫu là để SV thực hiện theo đúng hướng dự án
yêu cầu.
Trong quá trình hướng dẫn dự án giáo viên cần phải thực hiện các thao tác
làm thế nào để phát triển được kỹ năng tư duy cho sinh viên. Việc xác định và phát
triển tư duy sẽ giúp SV nhận thức được dự án có phù hợp với trình độ của các em
hay không. Giải thích cho học sinh biết những loại tư duy nào giáo viên mong đợi

22


các em thực hiện trong dự án. Cho sinh viên thảo luận thường xuyên và giáo viên
cho những ví dụ về tư duy tốt trong những dự án và môn học khác nhau để các em
liên hệ. Muốn sinh viên chủ động thực hiện dự án thì giáo viên phải yêu cầu học
sinh đóng góp xây dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí mà giáo viên sẽ sử dụng để đánh
giá tư duy của các em. Sau đó đưa chính những ý kiến đóng góp của học sinh vào
loại đánh giá thích hợp nhất với các dự án cũng như các bài học khác nhau để sinh
viên thấy rằng mình có động lực và thực hiện dự án theo hướng tích cực (ý kiến của
sinh viên đã được sử dụng nghĩa là sinh viên đã được GV chấp nhận và quan tâm).
Từ đó, GV hướng dẫn và cho sinh viên thực hành việc tự đánh giá với những công
cụ mà giáo viên sẽ sử dụng ở trên để sinh viên kiểm tra, giám sát được kế hoạch dự
án của chính mình.
Trong quá trình hướng dẫn dự án GV cần phải thực hiện và sử dụng ngôn
ngữ phải cụ thể, chính xác. Sau khi hướng dẫn xong giáo viên có thể làm mẫu để
sinh viên có thể hình dung ra được công việc mình phải làm trong dự án một cách
dễ dàng. Có thể có những dự án cần có bảng khảo sát, phiếu đánh giá giáo viên có
thể dẫn chứng và làm mẫu một vài loại để sinh viên có thể thấy việc làm dự án và
khảo sát thực tế là không khó khăn.
1.3.6. Kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin
- Môi trường đa phương tiện kết hợp những hình ảnh vedeo, camera … với

âm thanh, văn bản, biểu đồ … được trình bày qua máy tính theo kịch bản vạch sẵn
nhằm đạt hiệu quả tối đa qua một quá trình học đa giác quan;
- Kĩ thuật đồ hoạ nâng cao có thể mô phỏng nhiều quá trình, hiện tượng
trong tự nhiên, xã hội trong con người mà không thể hoặc không nên để xảy ra
trong điều kiện nhà trường;
- Công nghệ tri thức nối tiếp trí thông minh của con người, thực hiện những
công việc mang tính trí tuệ cao của các chuyên gia lành nghề trên những lĩnh vực
khác nhau;
- Những ngân hàng dữ liệu khổng lồ và đa dạng được kết nối với nhau và
với người sử dụng qua những mạng máy tính kể cả internet … có thể được khai thác
để tạo nên những điều kiện cực kì thuận lợi và nhiều khi không thể thiếu để học

23


sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo, được
thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu.
Những thí nghiệm, tài liệu được cung cấp bằng nhiều kênh: kênh hình, kênh
chữ, âm thanh sống động làm cho học sinh dễ thấy, dễ tiếp thu và bằng suy luận có
lý, học sinh có thể có những dự đoán về các tính chất, những quy luật mới. Đây là
một công dụng lớn của công nghệ thông tin và truyền thông trong quá trình đổi mới
phương pháp dạy học. Có thể khẳng định rằng, môi trường công nghệ thông tin và
truyền thông chắc chắn sẽ có tác động tích cực tới sự phát triển trí tuệ của học sinh
và điều này làm nảy sinh những lý thuyết học tập mới.
1.3.7. Kỹ năng thu thập và xử lý thông tin
Thông tin có tầm quan trong đặc biệt trong việc giải quyết mọi vấn đề trong
cuộc sống. Muốn ra được quyết định đúng, nhất thiết phải có đủ thông tin cần thiết
và đa chiều. Chỉ khi có đầy đủ thông tin chính xác, khách quan cần thiết, công việc
mới có thể được giải quyết hợp tình, hợp lý, hữu hiệu.
Thu thập thông tin là một trong những bước đi cơ bản để mở rộng tầm nhìn

khi giải quyết vấn đề. Thông tin có thể thu thập được từ nhiều nguồn như: sách báo,
trên mạng internet, các tài liệu lưu trữ...Thông tin có thể thu thập qua nhiều con
đường như: trao đổi ý kiến, quan sát, khảo sát thực tế, điều tra, thăm dò ý kiến bằng
phiếu, phỏng vấn… Cần lưu ý là thông tin mình có thường không đầy đủ và không
giống thông tin mà người khác có được. Do vậy, vai trò của GV vô cùng quan trọng
trong việc định hướng thông tin cho SV sử dụng hợp lý. SV cần biết cách chọn lọc
thông tin sao cho phù hợp với nội dung dự án của mình.
Thông tin thu thập được là cơ sở để suy luận, tính toán, từ đó xây dựng các
giả thuyết, đồng thời kiểm chứng các giả thuyết đó. Việc sử dụng thông tin đòi hỏi
phải qua quá trình kiểm tra, phân tích, đánh giá về ý nghĩa, tầm quan trọng và độ
chính xác của từng thông tin. Cần tìm sự tương đồng cũng như sự khác biệt, mâu
thuẩn và các mối liên hệ giữa các mẫu thông tin. Phân biệt sự thật và dư luận, nguồn
thông tin khởi nguồn và thứ cấp, sự thật và dư luận, ý kiến khách quan và chủ quan,
lập luận logic và ngụy biện. Những thông tin mới khác với những gì đã biết có thể
đòi hỏi nhận diện lại vấn đề.

24


Nguồn thông tin liên quan trực tiếp và gián tiếp những vấn đề lớn, phức tạp
vô cùng phong phú, nên cần phải được xử lý, kiểm tra, sắp xếp thành hệ thống để
làm bộc lộ ra các mối liên hệ và xu thế của sự vật. Để phân tích và hệ thống hóa các
số liệu có thể biểu hiện dưới nhiều dạng như: biểu đồ, đồ thị, bảng thống kê. Muốn
sử dụng thông tin thì GV phải hướng dẫn cho SV xử lý thông tin phù hợp với yêu
cầu của dự án.
Nếu GV có kỹ năng trong việc phân loại thông tin, có kinh nghiệm trong xử
lý thông tin thì việc định hướng cho SV sử dụng thông tin đa chiều sẽ có giá trị thực
tế với dự án.
1.3.8. Kỹ năng xây dựng bộ câu hỏi kiểm tra, đánh giá
Để kiểm tra, đánh giá sinh viên thì giáo viên phải có những công cụ nhất

định, công cụ đó chính là xây dựng bộ câu hỏi định hướng. Đây là một hệ thống câu
hỏi do giáo viên đưa ra nhằm mục đích định hướng dạy học theo một nhóm
kiến thức của chủ điểm. Bộ câu hỏi định hướng là sự thể hiện cụ thể và sinh động
mục tiêu dạy học bao gồm các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Giáo viên cần
suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi triển khai dự án, chú trọng vào việc làm
thế nào để cuốn hút sinh viên. Các câu hỏi cần tạo ra sự gợi mở. Sự gợi mở này sẽ
khiến cho hoạt động học tập trở nên khó đoán trước, vốn là một đặc trưng cơ bản
của việc học theo dự án. Bộ câu hỏi định hướng gồm ba loại:
- Câu hỏi khái quát: Khái quát đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt chủ điểm.
Câu hỏi khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài học trong chủ điểm. Với câu hỏi
này có thể có nhiều câu trả lời và để trả lời được phải thông qua quá trình sinh viên
tìm tòi, khám phá. Câu hỏi khái quát cần thu hút được sự quan tâm của sinh viên,
buộc sinh viên phải phân tích, áp dụng vào thực tiễn và vận dụng những kinh
nghiệm sẵn có của mình. Thủ thuật xây dựng câu hỏi khái quát tốt, giáo viên cần tập
trung suy nghĩ về chủ điểm mình dạy một cách tổng thể như: Tại sao sinh viên phải
học chủ đề này? Tại sao chủ đề đó lại quan trọng và tại sao sinh viên phải quan tâm
đến nó? Việc học chủ đề này có giá trị như thế nào? Trong chủ đề, khái niệm quan
trọng mà ta hướng tới là gì? Nội dung chủ đề ảnh hưởng đến đời sống thực của các
em ra sao? Làm thế nào để nội dung chủ đề trở nên có ý nghĩa với sinh viên? Cũng

25