KHÓA LUẬN: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂUVĂN BẢN THÔNG TIN CỦA HỌC SINH TRONG MÔN NGỮ VĂN (LỚP 12)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA NGỮ VĂN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đề tài:

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CỦA HỌC SINH
TRONG MƠN NGỮ VĂN (LỚP 12)
Chun ngành: Lí luận và PPDH Ngữ văn

Giảng viên hướng dẫn

: PGS. TS. Phạm Thị Thu Hương

Sinh viên thực hiện

: Nguyễn Thế Hưng

Lớp

: K62 - CLC

HÀ NỘI - 2016


MỤC LỤC


CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ SỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN
Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa văn bản thông tin và văn bản phi hư cấu

Sơ đồ 1.1. Cấp bậc của các loại văn bản trong kiểu văn bản phi hư cấu
Bảng 1.2. Thống kê số lượng văn bản thông tin trong chương trình THPT
Bảng 1.3. Khảo sát thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin
của học sinh THPT
Bảng 1.4. Bảng chuẩn đọc hiểu cho học sinh lớp 12 THPT
Bảng 1.5. Bảng chuẩn đọc hiểu văn bản thông tin
Bảng 2.1. Đặc điểm của dạng bài tập đánh giá năng lực
Bảng 2.2. Khung ma trận đề kiểm tra dùng cho loại đề kiểm tra tự luận hoặc
trắc nghiệm khách quan
Bảng 2.3. Khung ma trận đề kiểm tra dùng cho loại đề kiểm tra tự luận và
trắc nghiệm khách quan
Bảng 2.4. Khung ma trận đề kiểm tra để ra câu hỏi đánh giá năng lực đọc
hiểu văn bản thông tin
Bảng 2.5. Các loại câu hỏi tương ứng với các thành phần năng lực đọc hiểu
văn bản thông tin cho học sinh THPT
Sơ đồ 2.1. Hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin
Bảng 3.1. Kết quả định tính về hiệu quả các câu hỏi được sử dụng để thể
nghiệm về năng lực đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 12 THPT
Bảng 3.2. Trọng số dự kiến của các thành phần năng lực đọc hiểu văn bản
thông tin trong đề thi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thơng nước ta đang có sự thay đổi hằng ngày, sự thay đổi
khơng chỉ giản đơn nhìn từ phương pháp giảng dạy mà ở mức độ vĩ mô hơn, quan
tâm đến hiệu quả của người học khi áp dụng sự vận hành của hệ thống giáo dục đó.
Giáo dục đang có sự biến chuyển từ việc trước kia chỉ tiếp cận nội dung thì nay đã
chuyển sang tiếp cận năng lực của người học, chuyển từ “học sinh học được cái gì”
sang việc quan tâm “học sinh vận dụng được cái gì từ việc học”. Xuất phát từ thực

tế đó, mỗi người giáo viên lại mang một trọng trách cao cả hơn về việc thay đổi
phương pháp dạy học, từ dạy học theo lối truyền thống một chiều sang cách dạy để
học sinh biết cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất cần có của một cá nhân có ích cho xã hội. Trước bối cảnh thay đổi của cả
nền giáo dục, chúng tôi ý thức rất rõ ràng việc nghiên cứu cũng phải xuất phát từ
thực tế kể trên thì mới hiệu quả và thiết thực.
Hoạt động đổi mới dạy học hiện nay vẫn được đặt lên hàng đầu và được đội
ngũ giáo viên nỗ lực thực hiện, tuy nhiên hiệu quả của việc đổi mới phương pháp
dạy học vẫn chưa được thể hiện một cách cụ thể và rõ rệt. Hoạt động đổi mới
phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao bởi
hoạt động truyền thụ một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo
viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương
pháp dạy học khác nhau cũng như phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh vẫn
còn rất hạn chế. Bên cạnh đó, hoạt động kiểm tra chưa đảm bảo yêu cầu khách quan
từ khâu ra đề, đáp án đến khâu chấm bài, bởi việc kiểm tra chỉ tập trung nhiều đến
yêu cầu tái hiện kiến thức đã được học (học sinh không được phát huy khả năng sáng
tạo của các em trong quá trình làm bài mà vẫn phải dựa vào những kiến thức sẵn có về
bộ mơn mà các em được hướng dẫn trên lớp để “minh họa” lại sao cho đúng nhất), đặc
biệt môn Ngữ văn xảy ra tình trạng đó thường xun. Học sinh thơng qua các bài kiểm
tra vẫn chưa thực sự ứng dụng kiến thức mình đã học vào cuộc sống thực tế, học sinh
chưa biết cách liên hệ đến việc rèn luyện kĩ năng sống, kĩ năng giải quyết tình huống
thực tiễn cho mình. Sau các bài kiểm tra, giáo viên chỉ kiểm tra được khả năng ghi nhớ
của học sinh chứ không chỉ ra cho các em thấy các em cần rèn luyện thêm những kĩ
4


năng nào khác. Thực trạng trên đây đặt ra cho chúng tôi ý thức thay đổi và cải thiện hệ
thống câu hỏi theo hướng đánh giá năng lực.
Bên cạnh đó, qua q trình tìm hiểu vấn đề về lí luận phương pháp dạy học
và kiểm tra đánh giá, chúng tôi nhận thấy mảng lí luận này chưa được nghiên cứu

và vận dụng một cách có hệ thống, vẫn cịn tình trạng vận dụng hệ thống lí thuyết
vào thực tiễn một cách chắp vá, vì thế tạo nên sự khơng đồng bộ trong việc tìm hiểu
vấn đề. Hệ thống lí thuyết trong nhiều trường hợp còn nhầm lẫn giữa việc đánh giá
kết quả cuối cùng của học sinh (thông qua bài kiểm tra học kì) và việc đánh giá kết
quả thơng qua cả q trình học của học sinh. Chính vì vậy, vấn đề thống nhất hệ
thống lí thuyết về đánh giá năng lực học sinh lại càng trở nên cần thiết.
Học sinh trung học phổ thơng nói chung, học sinh lớp 12 nói riêng được tiếp
cận với hai kiểu văn bản chính là văn bản thơng tin và văn bản nghệ thuật. Chúng tôi
nhận thấy thực trạng đáng lo ngại hơn cả đối với phần văn bản thông tin khi học sinh
tiếp cận với kiểu văn bản với rất nhiều bỡ ngỡ (dù các em đã được tiếp xúc với nó
trong thời gian rất dài), đặc biệt là những kiến thức cơ bản về văn bản thông tin. Nhận
thấy đây là phần văn bản có nhiều đặc thù đối với học sinh khi tiếp cận, chúng tôi lựa
chọn văn bản thông tin là đối tượng nghiên cứu của đề tài nhằm xây dựng hệ thống câu
hỏi theo hướng đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh một cách hiệu quả nhất.
Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) đã đề xuất chương
trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), trong đó có Đọc hiểu (reading literacy) được
coi là một trong ba năng lực chủ yếu 1 để xác định trình độ của học sinh ở giai đoạn
cuối của giáo dục bắt buộc. Như vậy, năng lực đọc hiểu không chỉ là năng lực thuộc
phạm trù mơn học Ngữ văn mà nó trở thành năng lực liên mơn, liên ngành, một tiêu
chí bắt buộc khi đánh giá trình độ học sinh. Xác định được tầm quan trọng của năng
lực này, OECD cho rằng: “Đọc hiểu không chỉ là yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ ở
nhà trường phổ thơng mà nó cịn là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở
rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời họ khi
tham gia vào hoạt động ở các tình huống khác nhau, trong những mối quan hệ với
1 Cùng với năng lực khoa học (scientific literacy) và năng lực tính tốn (mathematical

literacy). Thuật ngữ “literacy” đúng nghĩa của nó dùng để chỉ trình độ tối thiểu về một lĩnh vực nào
đó, ở đây chúng tơi sử dụng lại thuật ngữ “năng lực” được sử dụng trong tư liệu của Bộ Giáo dục
và Đào tạo (sổ tay PISA 2001). Đến năm 2012, bên cạnh 3 năng lực nói trên, PISA được bổ sung
thêm hai năng lực nữa là năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tài chính.

5


những người xung quanh cũng như là trong cộng đồng [45; 15]. Nói cách khác,
năng lực này cần cần cho suốt cuộc đời mỗi con người. Tuy nhiên, theo PISA, định
nghĩa về đọc và đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian, điều kiện kinh tế, văn hóa,
xã hội của từng quốc gia. Khái niệm về học và học suốt đời cũng có sự thay đổi và
mở rộng về phạm vi hiểu.
Như vậy, chúng tôi nhận thấy, khi tiếp cận với vấn đề nắm được văn bản
thông tin theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh, đánh giá năng lực của học
sinh, chúng tôi nhận thấy vấn đề mấu chốt là học sinh phải nắm vững được kĩ năng
đọc hiểu văn bản thơng tin. Khi học sinh có nhận thức rõ ràng và đầy đủ về việc
phải đọc hiểu văn bản thông tin như thế nào, học sinh sẽ quen với hệ thống tiếp cận
theo hướng đánh giá năng lực của giáo viên đặt ra. Từ đó đạt được mục tiêu của
môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thơng đặt ra, về thực chất là hình thành và phát triển
cho học sinh các năng lực (gồm có năng lực chung và các năng lực chuyên biệt)
theo hình thức đánh giá. Để đánh giá được năng lực đó, cần có những bộ cơng cụ
phù hợp với mục đích và tính chất của từng bài học, bài kiểm tra hoặc kì thi, điều
này được thực hiện thơng qua các câu hỏi đánh giá.
Từ những lí do khách quan và chủ quan trên, chúng tôi lựa chọn đề tài Xây
dựng câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh trong môn
Ngữ văn (lớp 12) nhằm giải quyết triệt để các vấn đề được đặt ra.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về vấn đề dạy học và đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực đã được các nhà nghiên
cứu trong nước đề cập đến bước đầu. Trong cuốn Lí luận dạy học hiện đại, Bernd
Meier, Nguyễn Văn Cường, tác giả đưa ra một số quan điểm định hướng của lí luận
dạy học hiện đại, trong đó định hướng năng lực là một trong những quan điểm hàng

đầu của môn học lí luận dạy học hiện đại và tác giả đã đưa ra được định hướng năng
lực là văn hóa bài tập mới hiện nay, tác giả còn phân loại bài tập, những đặc điểm
của bài tập định hướng năng lực. Trong tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp
Trung học phổ thơng [47], tác giả đã chỉ ra mục đích của dạy học theo định hướng
6


phát triển năng lực có vai trị “khơng chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động
trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống
của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực
hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giữa giáo
viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực
xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức tạp nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp” [47; 28]. Theo đó q trình dạy học cần có sự thay đổi
cho phù hợp với định hướng này, phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của
người học, hình thành và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm
chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể lựa chọn một cách linh hoạt các
phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên
tác giả cũng khẳng định dù sử dụng bất kì phương pháp nào cũng phải đảm bảo
ngun tắc “Học sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức,
hướng dẫn của giáo viên”. Bên cạnh đó, việc sử dụng phương pháp dạy học cần
phải được gắn chặt với các hình thức dạy học phù hợp và cần sử dụng đủ và hiệu
quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã được quy định, có thể sử dụng đồ
dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học. Tài liệu nghiên cứu
cũng chỉ ra các đặc trưng của phương pháp dạy học sau khi được đổi mới theo định
hướng này.
Về vấn đề đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh có đóng
góp của Nguyễn Hải Châu, Lê thị Mĩ Hà khi đã có những đánh giá tổng quan về

cách đánh giá PISA, các dạng câu hỏi PISA tiêu biểu trong cuốn PISA và các dạng
câu hỏi. Trong cơng trình này, tác giả đã thống kể và chỉ ra cách xây dựng các kiểu
định hướng phát triển năng lực như năng lực vận dụng khoa học, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực tính tốn, năng lực đọc hiểu và năng lực sáng tạo.
2.2. Những nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu văn bản và đánh giá năng lực
đọc hiểu văn bản
Trong lịch sử nhân loại, khi các văn bản được lưu lại dưới dạng chữ viết,
hoạt động đọc từ đó được hình thành, trên cơ sở đó xuất hiện nhu cầu hiểu được
hoạt động trên. Đó là khi đọc hiểu được hình thành, tuy khơng phải ở dạng khái
7


niệm mà chỉ ở dạng tiếp nhận thụ động. Về sau, đọc hiểu được nghiên cứu một cách
khoa học với hệ thống lí luận chặt chẽ và rõ ràng.
Trên thế giới, nhất là ở những nước phát triển, đọc hiểu đã trở thành vấn đề
được quan tâm từ lâu. Ở Mĩ và một số nước phương Tây, vấn đề đọc hiểu được đặt
ra và phát triển thành một hệ thống lí thuyết và thực tiễn sâu sắc từ những năm 80,
90 đến những năm đầu thế kỉ XXI. Các công trình này đều coi trọng vai trị của đọc
hiểu như một thước đo để đánh giá năng lực của học sinh. Một số cơng trình nổi
tiếng về vấn đề này là Hoạt động đọc của Wolfgand Iser, Hiện tượng học về đọc của
Hans Robert Jauss, hay một số bài báo có giá trị về dạy học đọc hiểu như Phân tích
việc dạy học từ góc độ tâm lí học và ngôn ngữ học của J. B. Carroll, Yêu cầu về kĩ
năng của việc đọc của R. L. Vemezky, R. C. Calfe, R. S. Chapeman. Steven Stahl,
Jean S. Chall đã cho rằng: “Mục đích tối hậu của hoạt động đọc là để có thể hiểu tín
hiệu được viết ra, để đánh giá và để sử dụng cho nhu cầu của một ai đó” [46; 20]. Ở
Mĩ, hình thức đọc hiểu đã đi vào trường học từ mẫu giáo đến cấp Trung học phổ
thơng. Các chương trình đều tập trung đề xuất các giải pháp cải thiện năng lực đọc
của học sinh và tìm hiểucấc biện pháp hình thành trình độ sáng tạo và hoạt động
chiếm lĩnh tác phẩm văn chương một cách tích cực và nâng động. Trong đó họ nhấn
mạnh vào mối quan hệ vai trò chủ đạo của giáo viên tìm cách tạo điều kiện cho học

sinh đối thoại, tranh luận sôi nổi với đặc trưng nhận vật được trình bày trong tác
phẩm, tạo sự kết nối giữa học sinh và văn bản, thúc đẩy trí tưởng tượng và cả nhận
thức khi đọc tác phẩm, có khả năng biểu đạt lại những gì họ đã tiếp nhận bằng tồn
bộ sức mạnh tâm hồn và trí tuệ của mình [9; 5-6].
Ở Việt Nam, Nguyễn Thanh Hùng là tác giả đề cập đầu tiên đến vấn đề
nghiên cứu đọc hiểu. Bài Dạy đọc hiểu tạo nền tảng văn hóa cho người đọc xuất
hiện trước khi sách giáo khoa Ngữ văn có nội dung đọc hiểu. Năm 2008, tác giả đã
có chuyên luận Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường được xuất bản là
cơng trình lí thuyết đầu tiên về đọc hiểu có hệ thống bao quát được những nội dung
cơ bản nhất, có những nét tương đồng với quan điểm lí luận và suy nghĩ về mơ hình
đọc hiểu của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới. Tập trung hơn và liền ngay sau đó
là cơng trình của Nguyễn Thị Hạnh Dạy học đọc hiểu ở tiểu học, trong cơng trình
này, tác giả đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu.
8


Tuy nhiên, thiếu sót trong cơng trình kể trên là sự bỏ qua những lí luận chung về vấn
đề đọc hiểu mà chỉ nêu ra định nghĩa “Đọc hiểu là một bộ phận của nội dung dạy học
tiếng Việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường tiểu học” [13; 9, 26]
Vấn đề dạy học đọc hiểu trong nhà trường cũng có những thành tựu bước
đầu đặt nền móng cho lí luận về dạy học. Có thể kể đến các nhà nghiên cứu như GS.
TS. Nguyễn Thanh Hùng với cơng trình Sáng tạo trong tiếp nhận văn học ở bạn
đọc học sinh, PGS. Lê Phương Nga với cơng trình Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho
học sinh tiểu học… Trong các cơng trình nghiên cứu trên, các nhà nghiên cứu đã thể
hiện những quan điểm của mình về lí luận dạy học đọc hiểu cũng như vai trị của nó
đối với việc dạy và học Văn ở nhà trường phổ thông: “Đọc văn gắn liền hữu cơ với
việc tiếp nhận vì muốn lĩnh hội trọn vẹn tác phẩm khơng có con đường nào khác là
đọc và sử dụng các hình thức khác nhau dưới các bình diện khác nhau và xúc cảm
thực sự nhằm khám phá bản thân và hướng thiện”. Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh
Hùng cho rằng: “Dạy đọc văn là cung cấp cho người tiếp nhận cách đọc để có quan

điểm, thái độ, kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn ngữ theo quan điểm thẩm mĩ đời
sống nhất định”. Vấn đề đọc hiểu trong tham luận Dạy đọc hiểu là nền tảng văn
hóa cho người đọc trình bày tại hội thảo bàn về sách giáo khoa Trung học cơ sở,
Nguyễn Thanh Hùng cũng đặt vấn đề đọc hiểu trong sự nghiên cứu liên ngành.
Bên cạnh việc nghiên cứu dạy học đọc hiểu nói chung, có một số cơng trình
nghiên cứu đã bước đầu đề cập tới việc đổi mới dạy học đọc hiểu trong nhà trường
phổ thông, đặc biệt là từ năm 2009 đến nay. Đó là các cơng trình ghi lại tên tuổi của
các nhà nghiên cứu như GS. Trần Đình Sử, GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng, GS. TS.
Lê Phương Nga, PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống, PGS. TS. Hồng Hịa Bình, PGS. TS.
Phạm Thị Thu Hương, PGS. TS. Nguyễn Thị Hạnh, TS. Nguyễn Trọng Hoàn và
một số tác giả khác. Các cuốn sách và cơng trình nghiên cứu của các tác giả trên đề
cập đến hai vấn đề chính là dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông
Việt Nam hiện nay và đề xuất về việc dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ
thông Việt Nam trong thời gian tới theo định hướng đổi mới.
Hiện nay, giáo viên xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản thông tin để đánh giá
năng lực của học sinh chủ yếu dựa vào công cụ là thang đo về các cấp độ nhận thức
của học sinh (do Benjamin S. Bloom đề xuất). Tuy nhiên chúng tôi nhận thấy việc
9


xây dựng dựa trên cơng cụ này cịn chưa cụ thể cho từng hai loại văn bản đọc hiểu
(văn bản thơng tin và văn bản nghệ thuật) có thể gây khó khăn cho giáo viên khi áp
dụng vào từng loại văn bản cụ thể. Chính vì thế, việc tìm ra một công cụ mới, đặc
thù hơn đối với văn bản thông tin là điều cần thiết phải nghiên cứu.
Trên cơ sở khảo sát lịch sử nghiên cứu vấn đề được đặt ra, chúng tôi nhận
thấy rằng: Nghiên cứu việc đánh giá năng lực của học sinh ở THPT đã có những
thành tựu nhất định, đưa ra hệ thống lý thuyết tương đối đầy đủ. Tuy vậy, việc tiếp
cận trực tiếp vào đánh giá năng lực đọc hiểu đối với văn bản thông tin ở THPT cũng
như xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản thơng tin sao cho hợp lí nhất vẫn là một
mảng nghiên cứu chưa được nhìn nhận một cách cụ thể. Đây là điều mà chúng tôi

hướng tới trong đề tài này.
3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài là các văn bản thơng tin trong và ngồi
chương trình Ngữ văn lớp 12 THPT. Chúng tôi chỉ xét những văn bản thuộc phạm
trù đọc hiểu (không xét mạch tiếng Việt, làm văn) có những đặc điểm phù hợp với
tiêu chí văn bản thông tin (đã được đưa ra ở phần khái niệm) là văn bản thơng tin.
Ngồi ra, chúng tơi chỉ xét đến những văn bản ở ngoài đời sống được chọn trong
chương trình sách giáo khoa chứ khơng xét những văn bản được các tác giả sách
giáo khoa biên soạn. Đồng thời, các văn bản thông tin này cần đảm bảo về độ khó
tương xứng với mức độ nhận thức thông thường của học sinh THPT. Những yêu
cầu về giới hạn như trên nhằm phù hợp với thực tiễn kiểm tra, đánh giá hiện nay.
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu
văn bản thông tin (hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh khi kết
thúc bài học, không hướng đến hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá năng lực của học
sinh trong quá trình giảng dạy).
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của khóa luận là xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu
văn bản thông tin dành cho đối tượng học sinh lớp 12 THPT theo định hướng đánh
giá năng lực. Điều này được tiến hành trên cơ sở so sánh, đối chiếu các câu hỏi đã
được sử dụng trong thực tế để từ đó nhận ra thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu
văn bản thông tin của học sinh lớp 12, trên cơ sở đó tiến hành xây dựng hệ thống
câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin theo định hướng mới, khắc
10


phục được những hạn chế trong thực trạng hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực đọc
hiểu văn bản thông tin cũ, hướng tới hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu
văn bản thông tin mới, đáp ứng được những yêu cầu, chuẩn kiến thức đọc hiểu văn
bản thông tin đề ra.
Đề tài hướng đến nhiệm vụ nghiên cứu là xây dựng hệ thống câu hỏi để đánh

giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh lớp 12 trung học phổ thông. Hệ
thống này giúp giáo viên có định hướng đúng đắn và cần thiết trong việc thiết kế các
câu hỏi nhằm đánh giá được chính xác, khách quan năng lực đọc hiểu văn bản thơng
tin của học sinh lớp 12 sau q trình tiếp xúc và thực hành với loại văn bản này.
5. Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài này, chúng tôi áp dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài
nước để xây dựng một cách toàn diện và hệ thống những cơ sở lí thuyết và cơ sở
thực tiễn của vấn đề xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu hiện nay. Từ việc
phân tích tài liệu như trên, chúng tôi đề xuất định hướng xây dựng hệ thống câu hỏi
đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin ở THPT.
Các tài liệu được chúng tôi tìm hiểu ở các trường phổ thơng là những tài liệu
mang tính thực tiễn, đã được đưa vào sử dụng và bước đầu thể hiện hiệu quả của nó.
Chúng tơi đã tiến hành tập hợp các tài liệu này để nhìn ra thực trạng của vấn đề ra
câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu hiện nay.
- Phương pháp điều tra thực tiễn: Tiến hành tìm hiểu trong thực tế câu hỏi
đánh giá năng lực đọc hiểu đã được sử dụng như thế nào, trên cơ sở đó đánh giá
được tình hình, thực trạng của việc xây dựng câu hỏi đọc hiểu hiện nay. Thực trạng
của vấn đề là cơ sở để chúng tôi xác định cách thức giải quyết.
- Phương pháp thực nghiệm: Đưa những phiếu học tập thiết kế được trong
quá trình thực hiện đề tài để áp dụng vào thực tế đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản
thông tin cho học sinh lớp 12 THPT, đánh giá hiệu quả của hệ thống câu hỏi này.
6. Cấu trúc của khóa luận
Ngồi hai phần mở đầu và kết luận, khóa luận được triển khai thành hai
chương:

11


Chương 1: Văn bản thông tin và câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản

thông tin trong môn Ngữ văn của học sinh ở THPT
Chương 2: Tổ chức xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu
văn bản thông tin của học sinh trong môn Ngữ văn
Chương 3: Thiết kế hoạt động thể nghiệm sư phạm
Ngồi ra cịn phần phụ lục trích dẫn các ngữ liệu được sử dụng trong khóa luận.

12


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
VĂN BẢN THÔNG TIN VÀ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CỦA HỌC SINH
TRONG MÔN NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Văn bản thông tin ở Trung học phổ thông
1.1.1. Khái niệm văn bản thông tin
Khái niệm văn bản thông tin (thuật ngữ nước ngoài là informational texts
hoặc non-chronological reports) là một khái niệm đã có định nghĩa trong lí luận
phương pháp dạy học nước ngoài (từ năm 2000 trong nghiên cứu của Duke [49]),
tuy nhiên còn khá mới mẻ và chưa định hình cụ thể trong các nghiên cứu ở Việt
Nam. Điều này xuất hiện là do sự nhập nhằng và giao thoa giữa các kiểu văn bản,
dạng văn bản ở trong nước đã tạo nên nhiều tên gọi khác nhau cho loại văn bản này.
Văn bản thông tin được gắn với một số kiểu văn bản tương tự như văn bản nhật
dụng, văn bản khoa học (thuật ngữ sử dụng trong sách giáo khoa Ngữ văn 6) đưa
đến những cách hiểu và sự giới hạn đối tượng văn bản khác nhau cũng như sự phân
loại khác nhau của các văn bản văn học.
Khái niệm văn bản thông tin thường đi kèm cùng khái niệm văn bản phi hư
cấu (non-fiction texts). Đây là hai khái niệm không đồng nhất. Trong tài liệu Đọc
và viết văn bản thông tin ở trường tiểu học (Reading and writing informational text

in the primary grade), tác giả Nell K. Duke và V. Susan Bennett-Armistead đã phân
biệt rõ ràng sự khác biệt giữa văn bản thông tin và văn bản phi hư cấu. Chúng tơi
tóm tắt lại trong bảng so sánh sau:

Tiêu chí

Văn bản thơng tin

Văn bản phi hư cấu nói chung
13


Mục đích

Dùng để chun chở các thơng tin Dùng để chuyên chở các thông tin cá
về tự nhiên và xã hội
nhân (văn bản tiểu sử - biography),
cho người đọc biết cách thức, chỉ sự
hướng dẫn (văn bản thủ tục –
procedural, how-to text) hay mục
đích kể chuyện (văn bản tường thuật
phi hư cấu – nonfiction narative, true
stories).

Đặc điểm

- Hướng đến các thơng tin tồn xã - Hướng đến thơng tin cụ thể, cá
hội, không giới hạn thời gian
nhân, một sự kiện hoặc chuỗi sự
kiện, ở một thời điểm cụ thể

- Sử dụng thuật ngữ
- Ngôn ngữ đa dạng và linh hoạt
- Có thể được minh họa bằng hình hơn, khơng nhất thiết phải sử dụng
ảnh, chú giải, các dạng biểu đồ minh thuật ngữ
họa

Định dạng

- Có thể được cung cấp bằng nhiều - Chỉ được cung cấp trong sách.
định dạng khác nhau như sách, tạp
chí, bản viết tay, đĩa CD, internet

Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa văn bản thông tin và văn bản phi hư cấu
[48; 16 – 18]
Nhà nghiên cứu này trong một tài liệu khác là Vấn đề khan hiếm văn bản
thơng tin ở chương trình lớp Một (The scarcity of informational texts in first grade)
đã đưa ra định nghĩa cụ thể về văn bản thông tin như sau (2000): Văn bản thông tin
là “văn bản được viết với mục đích chính là chuyển tải thơng tin về thế giới tự nhiên
và xã hội (đặc biệt là từ những người được giả định là có nhiều hiểu biết hơn tới
những người được giả định là biết ít hơn), sử dụng những thuật ngữ để thực hiện
mục đích đó” [49; 205]. Điều này thống nhất với những nghiên cứu trước đó của
nhà nghiên cứu này.
14


Theo một tài liệu nghiên cứu khác, sự khác biệt giữa khái niệm văn bản
thông tin và văn bản phi hư cấu còn nằm ở cấp độ bao chứa lẫn nhau. Khái niệm
văn bản thông tin (informational texts) được đặt cạnh (có nội hàm ở cấp bậc tương
đương) với các loại văn bản khác như văn bản tường thuật (recounts), văn bản giải
thích (explaination texts), văn bản thuyết phục (persuasive texts), văn bản tiểu sử và

tự truyện (biography and autobiography), văn bản báo chí (journalistic writing), văn
bản tranh biện (argument texts). Tất cả các văn bản nói trên được gọi là văn bản phi
hư cấu (non-fiction texts). Loại văn bản này được định nghĩa như sau: “Văn bản phi
hư cấu là tất cả các văn bản không phải câu chuyện. Trong đó, văn bản thơng tin là
loại văn bản cung cấp thơng tin về một thứ cụ thể nào đó, ví dụ như kim tự tháp Ai
Cập, sự tái chế hoặc núi lửa… Văn bản thông tin cũng thường được gọi là các bài
khóa luận khơng theo niên đai, bởi chúng cung cấp thơng tin về những thứ gì đó
khơng được để cập đến trật tự trong những việc đã xảy ra” [56]. Như vậy đặc điểm
nổi bật của loại văn bản này theo định nghĩa nói trên là tính viết không theo niên
đại.
Đặc điểm viết không theo niên đại của văn bản thông tin được sử dụng để
đối lập với một số loại văn bản khác (thuộc loại văn bản phi hư cấu) nhưng lại được
viết theo trật tự thời gian như văn bản giải thích (explanation, loại văn bản nói về
những điều xảy ra theo trật tự, ví dụ như trật tự của một sự kiện hay trận đánh), văn
bản tường thuật (recount) và văn bản hướng dẫn (instructions, văn bản bao gồm một
số điểm quan trọng về việc phải làm như thế nào). Văn bản thông tin dưới đặc điểm
này tập trung nói về một chủ đề đơn lẻ, bao gồm trong hàng loạt các thực tế cuộc
sống.
Sơ đồ sau đây thể hiện cấp bậc của từng loại văn bản kể trên:

15


VĂN BẢN PHI HƯ CẤU

văn bản không viết theo niên đại

văn bản thơng tin

văn bản tường thuật

văn bản giải thích

văn bản thuyết phục

văn bản viết theo niên đại
văn bản tiểu sử

văn bản tranh biện

văn bản báo chí

Sơ đồ 1.1. Cấp bậc của các loại văn bản trong kiểu văn bản phi hư cấu
Trong cuốn Văn bản thông tin và chuẩn chương trình (Informational Texts
and the Common Core Standards), hai tác giả Beth Maloch và Randy Bomer cũng
đưa ra những định nghĩa về văn bản thông tin. Trong nghiên cứu của Beth Maloch
và Randy Bomer, khái niệm văn bản thông tin được sử dụng trong lí luận văn học,
có liên quan đến khái niệm chuẩn chương trình (common core standards). Beth
Maloch chỉ ra rõ rằng “hư cấu và phi hư cấu khơng phải là thể loại, để trở thành thể
loại thì nó phải là dạng văn bản với mục đích, cấu trúc cụ thể, có đặc điểm phục vụ
cho mục đích của nó (dẫn theo Duke, Caughlin, Juzwik và Martin, 2012). Trong
văn bản hư cấu có các dạng văn bản, ví dụ như huyễn tưởng, lịch sử hư cấu, hiện
thực hư cấu… Trong văn bản phi hư cấu có các dạng văn bản nhỏ hơn như văn bản
tường thuật, văn bản tranh luận, văn bản giải thích…” Beth Maloch cho rằng
“nghiên cứu của Duke và Tower (2004) khi cho rằng văn bản phi hư cấu được chia
thành năm loại nhỏ là văn bản thông tin (informational texts), văn bản khái niệm
(concept books), văn bản thủ tục (procedural texts), tiểu sử/ hồi kí (biographies), và
tài liệu tham khảo (reference materials) là đã giới hạn sự đúng đắn khi hiểu về loại
16

văn bản này” [47; 207]. Beth Maloch cho rằng nếu theo định nghĩa của Duke (2000)
đã trích ở trên, bà đã coi các văn bản có cấu trúc tường thuật (như tiểu sử, hồi kí,
văn bản thủ tục) khơng thuộc phạm trù văn bản thơng tin. Từ đó, ngồi khái niệm
văn bản thơng tin, nhà nghiên cứu cịn đưa ra khái niệm văn bản thông tin phi tường
thuật (nonnarrative-informational texts). Loại văn bản này giúp người đọc nhận
diện các kiểu văn bản có cấu trúc tường thuật (như hồi kí, tiểu sử, chuyện lịch sử),
khi đó văn bản thơng tin được nhìn nhận ở mặt cấu trúc. Theo nhà nghiên cứu
Pappas (2006), văn bản thơng tin được phân tích thành bốn tiểu loại mà bà cho là
bắt buộc phải kể đến là: văn bản trình bày chủ đề (topic presentation), văn bản
thuộc tính mơ tả (descriptive attributes), văn bản sự kiện (characteristic events) và
văn bản tổng kết (final summary) [54] (dẫn theo Beth Maloch [47; 208])
Ở Việt Nam, trong chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn hiện hành,
khái niệm “văn bản thông tin” chưa xuất hiện, thay vào đó xuất hiện một khái niệm
“văn bản nhật dụng” với cách hiểu trong sách giáo khoa là “không phải là một thể
loại văn bản hay một kiểu văn bản. Sở dĩ gọi là văn bản nhật dụng là xuất phát từ
nội dung đề tài (gắn với những vấn đề có tính thời sự) và vì thế những văn bản này
có thể thuộc bất kì thể loại nào của văn học hoặc khơng phải văn bản văn học” [3;
16]
Có thể thấy, khác với văn bản văn học, văn bản thông tin chủ yếu được viết
nhằm truyền đạt thông tin hoặc kiến thức. “Về cơ bản, chúng ta đọc loại văn bản
này để chuyển hóa các thơng tin hoặc kiến thức trong văn bản thành tri thức của
mình với mục đích sử dụng luôn trong học tập và đời sống hoặc làm tư liệu cho mai
sau. Chỉ ngun mục đích đó đã làm cho việc đọc văn bản thông tin trở nên khác
với đọc văn bản văn học. Như Rosenblatt (1978) đã gợi ý, người đọc sẽ có hai tư
tưởng khi đọc văn bản thông tin, một là để trải nghiệm; hai là để định vị và ghi nhớ
thơng tin. Do đó, với hầu hết các văn bản thông tin, sự chú ý của người đọc sẽ tập
trung chủ yếu vào những điều họ sẽ thu được từ việc đọc – tức là đọc những thông
tin chứa đựng trong văn bản” [51; 302]. Có thể thấy, văn bản thơng tin bao giờ cũng
trình bày thơng tin một cách khách quan, cung cấp thông tin về đối tượng một cách

chi tiết, giúp người đọc/nghe hiểu những gì được mơ tả bằng cách tổ chức hoặc
17


phân loại thông tin. Trong văn bản, tác giả sử dụng những cách thức hoặc phương
tiện (tính năng) để hỗ trợ người đọc trong việc tìm kiếm thơng tin một cách nhanh
chóng và có hiệu quả. Đó có thể là một bảng nội dung, một chỉ số, chữ in đậm hoặc
in nghiêng, chú giải cho vốn từ vựng chuyên ngành, định nghĩa từ vựng chuyên
ngành, minh họa cho hình ảnh, ghi chú, chú thích đồ thị và biểu đồ… Những tính
năng này của văn bản thơng tin giúp người đọc dễ dàng hình dung hơn trong việc
điều hướng thơng tin để hiểu nội dung của nó.
Khi nhắc đến văn bản thơng tin, chúng tơi đặt nó là khái niệm có nội hàm
tương đương về cấp đối với văn bản nghệ thuật xét trên bình diện phong cách ngơn
ngữ. Theo đó, các văn bản theo phong cách ngôn ngữ nghệ thuật sẽ mang đặc điểm
của văn bản nghệ thuật, các văn bản theo các phong cách ngôn ngữ khác (phong
cách ngôn ngữ hành chính, chính luận, báo chí, sinh hoạt, khoa học) sẽ thuộc phạm
trù văn bản thông tin.
Như vậy, dựa vào các định nghĩa và sự phân tích khái niệm văn bản thông
tin, chúng tôi rút ra khái niệm văn bản thơng tin để phù hợp với tình hình văn bản ở
Việt Nam như sau: Văn bản thông tin là văn bản có mục đích chính là cung cấp
thơng tin cho người đọc, người nghe, các thông tin này thường hướng đến tính
đại chúng, khơng phụ thuộc và thời gian, không gian, đối tượng sử dụng. Văn
bản thông tin thuộc phạm trù ngược lại với văn bản văn học (hay văn bản nghệ
thuật) nếu xét trên bình diện phong cách ngôn ngữ. Văn bản thông tin thường
xuất hiện trong các sách giáo khoa, các tài liệu quảng cáo, các bài báo hoặc
trang web… Vì vậy, nó có thể là văn bản được in theo kiểu truyền thống hoặc là
những văn bản kĩ thuật số.
Từ khái niệm trên, chúng tôi nhận thấy văn bản thơng tin có định hình rõ
ràng về mục đích, phạm vi, đối tượng sử dụng, định dạng văn bản. Đây là loại văn
bản rất phổ biến và hữu dụng trong học tập và đời sống sinh hoạt của mỗi cá nhân.

Vì vậy, rất cần phải hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản này trong nhà trường để
ứng dụng vào thực tiễn.

18


1.1.2. Vị trí, vai trị của văn bản thơng tin trong chương trình Ngữ văn
THPT
Văn bản thơng tin có vai trò cung cấp kiến thức, tri thức cho học sinh một
cách hữu hiệu. Các văn bản thông tin chủ yếu dùng để cung cấp cho học sinh những
tri thức về mọi mặt trong cuộc sống một cách khách quan nhất, đó là nguồn tri thức
đáng giá của nhân loại được lưu lại trong các văn bản, giúp học sinh hiểu những vấn
đề mang tính chất cơ bản của cuộc sống. Nếu văn bản văn học giúp học sinh cung
cấp cho học sinh những tình cảm đạo đức trong sáng thì văn bản thông tin cung cấp
cho học sinh tư duy khoa học, lơgích, phân tích vấn đề một cách đầy đủ, chi tiết.
Bên cạnh việc tư duy, việc học văn bản thơng tin có vai trị vơ cùng quan
trọng đối với học sinh THPT đối với việc phát triển, cải thiện tư duy viết các văn
bản cần tu duy lơgích. Văn bản thông tin cung cấp cho học sinh hệ thống những
thuật ngữ thuộc một chuyên ngành nhất định, cung cấp hệ thống dẫn chứng sắc bén,
linh hoạt, từ đó giúp học sinh cải thiện khả năng viết của mình, đặc biệt là việc xây
dựng các văn bản thông tin.
Vấn đề đọc hiểu văn bản thơng tin có vai trị vô cùng quan trọng đối với học
sinh THPT bởi học sinh được tiếp xúc với những thao tác mới, những tri thức mới
về loại văn bản này, bên cạnh văn bản nghệ thuật.Văn bản thông tin cùng với văn
bản văn học hợp thành phân môn văn học của bộ môn Ngữ văn. Mặt khác, văn bản
thơng tin khơng bó hẹp trong những tác phẩ được học trong chương trình mà giáo
viên hồn tồn có thể gợi ý hoặc dẫn dắt cho học sinh tìm hiểu những tác phẩm
ngồi chương trình nhưng đảm bảo về tiêu chuẩn văn bản để học sinh có thể tìm
hiểu, đó sẽ là cơng cụ hữu hiệu để học sinh nâng cao kiến thức, hiểu biết xã hội của
mình. Đây là điều vơ cùng quan trọng, một trong những tiêu chí đánh giá năng lực

của một học sinh THPT đó là phải biết những kiến thức xã hội nền tảng.
1.1.3. Thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin
1.1.3.1. Số lượng và nội dung các văn bản thơng tin trong chương trình THPT

19


Trước khi tìm hiểu thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin ở
THPT hiện nay, chúng tôi thống nhất phạm vi các văn bản thông tin được đánh giá.
Chúng tôi xác định phạm vi khảo sát cụ thể những văn bản thông tin được đề cập
đến trong giới hạn phạm vi của đề tài nghiên cứu. Các văn bản trong và ngồi chương
trình THPT được phân thành ba mạch chính là mạch đọc hiểu, mạch làm văn và mạch
tiếng Việt, tuy nhiên trong khóa luận này, chúng tôi chỉ xét những văn bản thuộc phạm
trù đọc hiểu (khơng xét mạch tiếng Việt, làm văn) có những đặc điểm phù hợp với tiêu
chí văn bản thơng tin (đã được đưa ra ở phần khái niệm) là văn bản thơng tin. Ngồi ra,
chúng tơi chỉ xét đến những văn bản ở ngoài đời sống được chọn trong chương trình
sách giáo khoa chứ khơng xét những văn bản được các tác giả sách giáo khoa biên
soạn để phù hợp với thực tiễn kiểm tra, đánh giá hiện nay. Các phần văn bản còn lại sẽ
là nội dung mở rộng của những đề tài nghiên cứu khác.
Việc xác định văn bản thông tin thực tế đã tồn tại ở những văn bản nào giúp
chúng tơi có nhận định chính xác để từ đó thấy rõ thực trạng hoạt động đánh giá
năng lực đọc hiểu văn bản thông tin ở THPT. Dựa trên tiêu chí và cách xác định đã
đề ra ở phần trước, đối chiếu với tình hình văn bản ở Việt Nam, chúng tôi thống kê
được bảng sau:

STT Khối

1

2

Lớp
10

Tên tác phẩm

Số
tiế
t

Nội dung chính

Định
dạng

Độ
khó

Tổng
cộng

4

Hiền tài là 1
ngun khí của
quốc gia

giải thích ý nghĩa và mục Viết
đích đúng đắn của việc dựng
bia tiến sĩ

Dễ

Tựa
“Trích 1
diễm thi tập”

niềm tự hào, sự trân trọng và Viết
ý thức bảo tồn di sản văn học
dân tộc của bản thân

Dễ

20


3

Hưng Đạo Đại 1
Vương
Trần
Quốc Tuấn

xây dựng thành cơng một Viết
hình tượng đẹp đẽ vế người
anh hùng

Dễ

4

Thái sư Trần 1
Thủ Độ

ca ngợi nhân cách của Trần Viết
Thủ Độ

Dễ

Chiếu cầu hiền

1

văn kiện quan trọng thể hiện Viết
chủ trương đúng đắn của nhà
Tây Sơn

Dễ

5

Lớp
11

6

Xin lập
luật

khoa 1

Luật bao gồm nhiều lĩnh vực Viết
khác nhau, việc thực hành
luật pháp ở các nước phương
Tây rất công bằng, nghiêm
minh

Dễ

7

Về luân lý xã 1
hội ở nước ta

dũng khí của một người yêu Viết
nước dám vạch trần thực
trạng đen tối của xã hội và đề
cao tư tưởng dân chủ

Dễ

8

Tiếng mẹ đẻ - 1
nguồn
giải
phóng các dân
tộc bị áp bức

Vai trị của tiếng mẹ đẻ trong Viết

việc giải phóng dân tộc

Dễ

9

Ba cống hiến vĩ 1
đại của Các
Mác

tổng kết về toàn bộ cuộc đời Viết
và sự nghiệp lớn lao của vị
lãnh tụ kiệt xuất Các Mác

Dễ

10

Một thời đại 1
trong thi ca

đặc trưng tinh thần của Thơ Viết
mới là cái tôi cá nhân và số
phận đầy bi kịch của nó

Dễ

Nguyễn
Đình 1
Chiểu, ngơi sao

sáng trong văn

Nguyễn Đình Chiểu, một Viết
nhân cách trong sáng, một
nhà thơ lớn của dân tộc cần

Dễ

11

Lớp
12

21

6

6


nghệ của dân
tộc

phải được đánh giá đúng đắn
hơn, đầy đủ hơn.

12

Tun ngơn Độc 1
lập

Tun bố một cột mốc lịch
sử, nó chấm dứt giai đoạn
mất nước, mở đầu một kỉ
nguyên mới: ki nguyên Độc
lập tự do

13

Mấy ý nghĩ về 1
thơ

khẳng định thơ là tiếng nói Viết
tâm hồn của con người,
nhưng tâm hồn đó phải có tư
tưởng và được biểu hiện
bằng hình ảnh

Dễ

14

Đô-txtôi-ép-xki

thể hiện những yếu tố nền Viết
tảng nhất trong sáng tác của
Đô-xtôi- ép-xki

Dễ

15

Con đường trở 1
thành “kẻ sĩ
hiện đại”

kể về quá trình tu dưỡng của
bản thân, tác giả muốn gợi ý
về con đường phấn đấu để
trở thành kẻ sĩ hiện đại của
trí thức Việt Nam

16

Thơng
điệp 1
nhân ngày thế
giới
phịng
chống AIDS 1 –
12 – 2003

Bản thơng điệp về một tiếng Viết
nói kịp thời trước nguy cơ
đại dịch AIDS lây lan ra toàn
thế giới

1

Dễ

Bảng 1.2. Thống kê số lượng văn bản thông tin trong chương trình THPT
Dựa trên bảng thống kê trên, chúng tôi đưa ra một số nhận xét sau:

22


Trong chương trình Ngữ văn THPT có tất cả 16 văn bản thông tin. Các văn
bản thông tin được phân bố tương đương nhau và có xu hướng tăng từ lớp 10 đến
lớp 12 (từ 4 đến 6 văn bản thông tin tương đương với 4 đến 6 tiết được học trong
một khối lớp). Tất cả các văn bản thông tin được trích dẫn trong chương trình đều
tồn tại dưới định dạng viết (khơng có tác phẩm nào tồn tại ở các định dạng khác như
hình ảnh, tranh vẽ…) và đều ở mức độ dễ tiếp nhận đối với học sinh.
1.1.3.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thông tin
Chúng tơi khảo sát thực trạng dạy học vì nó có liên quan mật thiết tới việc
học sinh đạt được chuẩn năng lực đọc hiểu văn bản thông tin như thế nào, đó là cơ
sở cho hoạt động đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin mà chúng tôi đang
đề cập đến. Chúng tôi sẽ khảo sát về các văn bản được sử dụng, các câu hỏi được sử
dụng trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơng tin, cụ thể chúng tơi nhận thấy
có một số đặc điểm sau:
- Về số lượng văn bản thông tin: Ngữ liệu về các văn bản thông tin vô cùng
phong phú, tuy nhiên hiện nay giáo viên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào nguồn ngữ
liệu bị giới hạn trong sách giáo khoa mà chưa mở rộng cho học sinh có cơ hội tiếp
xúc với những văn bản thơng tin ngồi chương trình. Trong thực tế, các văn bản
thơng tin được sử dụng làm ngữ liệu khảo sát có khơng ít văn bản nằm trong phạm
vi các văn bản đọc thêm, học sinh cũng chưa được tiếp xúc một cách trực tiếp trong
q trình học chính thức.
- Về u cầu tiếp nhận văn bản thơng tin: Hiện nay, chương trình Ngữ văn
THPT mới chỉ dừng lại ở việc học sinh nắm được những nội dung và nghệ thuật cơ
bản của tác phẩm. Yêu cầu này dừng lại ở việc học sinh tiếp nhận thông tin từ văn

bản mà chưa mở rộng hết các cấp độ mà học sinh cần nhận biết được. Cụ thể, dạy
học đọc hiểu văn bản thông tin hiện tại chỉ dừng lại ở việc học sinh hiểu và nhận
biết được thông tin đưa ra trong tác phẩm chứ chưa tiến đến cấp độ vận dụng (vận
dụng thấp và vận dụng cao). Các tác phẩm đưa vào chương trình được khai thác
trong thời gian ngắn, chưa có sự mở rộng và liên hệ đến hiện thực cuộc sống của
23


các em, khiến các em còn lúng túng khi vận dụng nội dung tiếp thu được từ văn bản
vào đời sống thực tế của các em.
Như vậy, khi bàn đến thực trạng dạy học văn bản thông tin trong nhà trường
THPT, chúng tơi nhận thấy giáo viên cịn nhiều điểm hạn chế trong quá trình dạy
học đọc hiểu văn bản thông tin, tuy nhiên vẫn đang tiến hành đổi mới từng ngày về
tài liệu, đối tượng, phương pháp dạy học để việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin
ngày càng trở nên hiệu quả và hữu ích đối với các em, phát huy được tính hiệu quả
của q trình dạy học.
1.1.3.3. Thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thơng tin
Để tìm hiểu thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản, chúng tôi đã tiến
hành khảo sát đề thi chính thức của Bộ GD&ĐT năm 2015, các đề khảo sát chất
lượng lớp 10, lớp 11, các đề thi thử trong kì thi THPT Quốc gia dành cho học sinh
lớp 12, (xét riêng về phần đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin) của một số
trường THPT trên cả nước. Trong quá trình khảo sát, chúng tôi chỉ ra đặc điểm của
ngữ liệu sử dụng và đặc điểm của câu hỏi được sử dụng đã tiếp cận đến những khía
cạnh nào trong năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh. Cụ thể chúng tôi
đã thống kê thành bảng như sau (nguồn câu hỏi được trích dẫn ở dưới):

STT

Đặc điểm ngữ liệu

Đặc điểm câu hỏi

Độ dài

Độ khó

Định dạng

Cấp độ
nhận
thức

Dạng

Độ khó

1

Ngắn

Trung bình

Viết

1, 2, 3

2

Dễ

2

Ngắn

Dễ

Viết

1, 2

2

Dễ

3

Rất ngắn

Dễ

Viết

1, 2, 3

2

Dễ

24

4

Rất ngắn

Dễ

Viết

1, 2

2

Dễ

5

Ngắn

Dễ

Viết

1, 2, 3, 4

2

Dễ

6

Ngắn

Trung bình

Viết

1, 2, 3

2

Dễ

7

Ngắn

Dễ

Viết

1, 2

2

Dễ

8

Ngắn

Dễ

Viết

1, 2

2

Dễ

9

Ngắn

Dễ

Viết

1, 2, 3

2

Dễ

10

Ngắn

Dễ

Viết

1, 2

2

Dễ

Tổng

Rất ngắn: Dễ: 80%
20%
Trung bình:
Ngắn:
20%
80%
Khó: 0%
Dài: 0%

Viết: 100%

1 và 2: TN: 0%
Dễ:
100%
100%
Hình
ảnh:
TL: 100%
0%

3: 50%
Trung
bình: 0%
Khác: 0%
4: 10%
Khó: 0%

Bảng 1.3. Khảo sát thực trạng đánh giá năng lực
đọc hiểu văn bản thông tin của học sinh THPT

Ghi chú:
Nguồn câu hỏi trong các đề thi (cụ thể ngữ liệu chúng tơi trích ở PL 2):
1. Đề chính thức kì thi THPT Quốc gia năm 2015
25