Tổ chức dạy học chương “động lực học chất điểm” vật lý 10 ban cơ bản gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả của việc dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Thu Hằng

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC
HỌC CHẤT ĐIỂM”- VẬT LÝ 10 BAN CƠ BẢN
GẮN VỚI THỰC TIỄN NHẰM TẠO HỨNG THÚ
HỌC TẬP CHO HỌC SINH VÀ NÂNG CAO
HIỆU QUẢ CỦA VIỆC DẠY HỌC
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009


Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được
công bố trong một công trình khoa học nào.

Tác giả
Phạm Thị Thu Hằng

Lời cảm ơn

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến:
 TS. Nguyễn Mạnh Hùng - người đã trực tiếp khuyến khích,
động viên và hướng dẫn tôi để thực hiện hoàn thành đề tài
bằng tất cả sự tận tình và trách nhiệm.
 Quý thầy cô trong Khoa Vật Lý, trường Đại học Sư phạm
Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng Khoa Học Công Nghệ &
Sau Đại Học đã quan tâm giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi
trong thời gian học tập và thực hiện đề tài.
 Ban Giám Hiệu trường Trung học phổ thông Cần Đước,
huyện Cần Đước đã tạo nhiều thuận lợi cho tôi trong quá
trình học tập và thực hiện đề tài.
 Gia đình, bạn bè, các thầy cô, các bạn đồng nghiệp đã giúp
đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh tháng 8 năm 2009


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

:

đối chứng

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

TN

:

thực nghiệm

TNSP

:

thực nghiệm sư phạm

SGK

:

sách giáo khoa

PHT

:

phiếu học tập

THPT

:

trung học phổ thông

PT

:

phổ thông


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Một thực tế chúng ta cần phải nhận thấy rằng đa số GV ở vùng sâu, vùng
xa thường giảng dạy cho HS những gì có trong SGK nên khi học xong một chương
bất kỳ nào đó thì HS hầu như không thể và không biết áp dụng nó như thế nào cả,
HS chỉ có thể áp dụng kiến thức đã học vào việc giải các bài tập theo yêu cầu của
SGK và theo yêu cầu của GV mà thôi, nên những kiến thức các em đã học đôi khi
không giúp ít gì cho cuộc sống thực tiễn, như vậy kiến thức đã học không những
không được phát huy mà đôi lúc làm cho HS cảm thấy mệt mỏi vì các kiến thức đã
học quá xa rời với thực tiễn của cuộc sống, HS cũng biết rằng vật lý học giúp cho
cuộc sống rất nhiều, nhưng các em không biết phải vận dụng nó vào thực tiễn như
thế nào. Như vậy HS cảm thấy không có nhu cầu tìm tòi khám phá thế giới xung
quanh, không say mê yêu thích học tập, nên hiện nay số học sinh chán nản và sợ

học môn vật lý càng ngày càng tăng lên. Nếu như HS học mà vận dụng được
những kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống thì các em sẽ thích học hơn và thấy
rằng việc học tập rất có ích cho bản thân.
Bên cạnh phương pháp giảng dạy của GV thì đối với HS ở vùng sâu vùng
xa, đa số HS chỉ học tập và tham khảo sách giáo khoa, kiến thức chưa vượt ra khỏi
chương trình, các kiến thức chỉ thể hiện dưới dạng công thức định luật, chưa dùng
để giải quyết các vấn đề thực tiễn cũng góp phần làm cho HS sợ học môn học này.
Do đó ở điều 28, yêu cầu về nội dụng phương pháp giáo dục phổ thông mục tiêu
giáo dục phổ thông, tại khóa XI kỳ họp thứ 7 từ ngày 5 tháng 5 đến ngày 14 tháng 6
năm 2005 có nêu rõ: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh.[50]
Việc đổi mới phương pháp dạy học không những chỉ có ở người giáo viên
mà cả người học cũng phải nỗ lực rất nhiều trong quá trình học tập, vận dụng và


chiếm lĩnh kiến thức. Giáo viên và học sinh phải xóa bỏ những thói quen thầy dạy,
trò thụ động chờ đến giờ lên lớp mới lúc đó học những kiến thức mới, mà không có
sự suy nghĩ tìm tòi để giải quyết một nhiệm vụ trước đó đã đặt ra.
Cách đánh giá kết quả học tập của HS còn mang tính truyền thống bằng cách
kiểm tra miệng để trả bài cũ cùng một số kiểm tra giấy mà không dựa trên những
sáng kiến và khả năng liên hệ thực tiễn của HS.
Chính những cơ sở trên nên chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học chương
“Động lực học chất điểm”- vật lí 10 Ban cơ bản gắn với thực tiễn nhằm tạo
hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả của việc dạy học làm đề tài
nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” ( Vật lý 10Cơ Bản) gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú cho học sinh đồng thời nâng cao hiệu

quả của việc dạy học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học vật lý gắn với thực tiễn cuộc sống phù hợp về mặt khoa
học, sư phạm, phù hợp với yêu cầu đổi mới PPDH thì sẽ làm cho học sinh có hứng
thú trong học tập môn vật lý đồng thời nâng cao hiệu quả của việc dạy học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, vận dụng phương pháp dạy học thích hợp để dạy
học theo hướng gắn với thực tiễn nhằm tạo hứng thú trong học tập và nâng cao hiệu
quả của việc dạy học.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lý 10 – Chương: “Động lực
học chất điểm” - Ban cơ bản.
- Tìm hiểu thực trạng dạy gắn với thực tiễn cuộc sống của giáo viên và việc
học của học sinh theo hướng tạo hứng thú trong học tập của học sinh.
- Soạn thảo tiến trình dạy học theo hướng gắn với thực tiễn cuộc sống nhằm
tạo hứng thú học tập cho HS trong chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10Ban cơ bản.


- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ
phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình sau đó rút kinh nghiệm để
hoàn thiện.
5. Phương pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu tư liệu về cơ sở lí luận dạy học nhằm tổ chức cho HS học tập
gắn với thực tiễn cuộc sống.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc của chương II- Động lực học chất điểm, Lớp
10- Ban cơ bản.
- Nghiên cứu, điều tra thực trạng dạy và học của chương II- Động lực học
chất điểm, Lớp 10- Ban cơ bản ở các trường THPT của Long An. Dựa trên thực
trạng đã biết rồi vận dụng lí luận để xây dựng các tiến trình cụ thể.
 Nghiên cứu thực nghiệm

- Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế dạy học gắn với
thực tiễn.
- Chọn mẫu và thực nghiệm sư phạm ở trường THPT thuộc tỉnh Long An để
kiểm tra giả thuyết.
 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm
sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của
hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
6. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu: Mục tiêu
Mục tiêu giáo dục
Nội dung chương trình và phương pháp dạy vật lý THPT
Việc vận dụng lí luận của dạy học hiện đại vào dạy học để tổ chức hoạt động
học tập cho học sinh ở trường THPT.
 Khách thể nghiên cứu
Lí luận và thực tiễn dạy học ở trường THPT.


7. Giới hạn của đề tài
Nghiên cứu việc tổ chức hoạt động học tập vật lý gắn với thực tiễn nhằm tạo
hứng thú trong học tập cho HS và nâng cao hiệu quả của việc dạy học trong
chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10 Ban cơ bản.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn có cấu trúc như sau:
Mở đầu
Nội dung
Chương 1- Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2- Xây dựng tiến trình dạy học chương “Động lực học chất
điểm” vật lý 10 Ban cơ bản gắn với thực tiễn
Chương 3- Thực nghiệm sư phạm

Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
Trong đó:
Phần mở đầu có 4 trang
Phần nội dung có 125 trang
Phần kết luận có 2 trang
Phần phụ lục có 25 trang
Luận văn có sử dụng 50 tài liệu tham khảo


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay [33]
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông hiện nay
Mục tiêu giáo dục là tiêu chí cần phải được xác định, nó định hướng cho toàn bộ
các hoạt động trong quá trình giảng dạy, từ việc xác định nhiệm vụ, nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cũng như các hình thức kiểm tra, đánh giá
trong quá trình giảng dạy. Mục tiêu giáo dục phải phù hợp với từng đối tượng, từng
giai đoạn xác định của đất nước. Nếu xác định mục tiêu quá cao sẽ là duy ý chí, còn
nếu xác định mục tiêu quá thấp sẽ không tạo điều kiện cho sự phát triển một cách
toàn diện.
Ở điều 27, mục tiêu giáo dục phổ thông, khóa XI kỳ họp thứ 7 từ ngày 5 tháng 5
đến ngày 14 tháng 6 năm 2005 có chỉ rõ: Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp
HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách
con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân;
chuẩn bị cho HS tiếp tục học hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và
bảo vệ Tổ Quốc. [50]
Mục tiêu giáo dục luôn giữ vững quan điểm giáo dục toàn diện, chú trọng cả bốn
mặt trí, đức, thể, mỹ nhằm đào tạo ra những con người lao động mới có khả năng

xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên, trong giai đoạn nước ta đang mở cửa hội
nhập với cộng đồng quốc tế rộng lớn, mục tiêu giáo dục đã cụ thể hóa thêm một số
điểm cho phù hợp với tình hình mới:
+ Coi trọng giáo dục tư tưởng, đạo đức, coi đó là nền tảng nhân cách của con
người mới.
+ Bên cạnh việc bồi dưỡng năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại,
phải chú trọng gìn giữ và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc.
+ Một mặt phải học để nắm vững và làm chủ tri thức khoa học và công nghệ
hiện đại mà nhân loại đã tích lũy được; mặt khác lại phải có tư duy sáng tạo,


phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, tìm ra những cách
làm mới phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của đất nước để đưa đất nước tiến lên.
+ Người lao động mới vừa phải có ý thức cộng đồng, tinh thần tập thể vì sự
nghiệp chung hợp tác giúp đỡ lẫn nhau, vừa phải phát huy tính tích cực cá
nhân, năng động, chủ động, đem hết tài năng, trí tuệ, sức lực của mình cống
hiến cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.[36]
Như vậy mục tiêu giáo dục ở nước ta không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt kiến
thức, bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra tri thức mới mà còn rèn luyện cho HS những
kỹ năng sống để có thể đáp ứng được yêu cầu của đất nước trong từng giai đoạn.
1.1.2. Mục tiêu giáo dục môn học vật lý THPT hiện nay
Mục tiêu giáo dục thay đổi theo từng thời kỳ, từng giai đoạn phát triển của đất
nước nên mục tiêu giáo dục ở nhà trường cũng phải bám sát và có những điều chỉnh
cho phù hợp. Nên dạy học vật lý ở cấp THPT hiện nay nhằm giúp HS:
- Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý phổ thông, cơ bản và phù hợp với
những quan điểm hiện đại, bao gồm:
+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp
trong đời sống và sản xuất.
+ Các đại lượng, các định luật và nguyên lý vật lý cơ bản.
+ Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng nhất.

+ Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và sản xuất.
+ Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp
đặc thù của Vật lý, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp
mô hình.
- Rèn luyện và phát triển các kỹ năng
+ Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời
sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu
từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập
môn Vật lý.


+ Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, kỹ thuật lắp ráp và tiến hành
các thí nghiệm vật lý đơn giản.
+ Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra
các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện
tượng hoặc quá trình vật lý cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm
tra dự đoán đã đề ra.
+ Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật
lý, giải các bài tập vật lý và giải quyết những vấn đề đơn giản của cuộc
sống và sản xuất ở mức độ phổ thông.
+ Sử dụng các thuật ngữ vật lý, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng,
chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập
và xử lý thông tin.
- Hình thành và rèn luyện thái độ tình cảm
+ Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với
những đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công
lao của các nhà khoa học.
+ Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác
và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc
áp dụng các hiểu biết đã đạt được.

+ Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều
kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự
nhiên.[5]
1.2. Cơ sở tâm lý học của việc dạy học gắn với thực tiễn
1.2.1. Mô hình giáo dục hướng vào người học [33]
1.2.1.1. Dạy học hướng vào người học
Để thực hiện yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường
những năm gần đây có rất nhiều những thuật ngữ cũng như khái niệm “phương
pháp tích cự hóa, phương pháp hợp tác, ….đặc biệt là “lấy học sinh làm trung tâm”
được chú ý đến nhiều nhất. Để chuyển từ “ người dạy làm trung tâm” sang “người


học làm trung tâm” có rất nhiều ý kiến khác nhau, nhưng người đầu tiên phải kể đến
J.Dewey (Mỹ), đầu thế kỷ XX, ông là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ “dạy học
hướng vào người học”. Quan điểm của ông như sau: “Trong dạy học hướng vào
người dạy”, các chuẩn, nội dung và phương được quyết định bởi người dạy chứ
không phải người học. Mức độ tham gia của HS vào việc quyết định các quá trình
và mục đích tối thiểu. Mục đích bao trùm là đảm bảo cho họ nắm được những gì ghi
trong sách và những suy nghĩ của thầy mà chủ yếu là thông qua giao tiếp bằng lời.
Còn “dạy học hướng vào người học” phải giải quyết vấn đề dạy học như thế
nào để HS không những nắm vững tri thức khoa học, có kỹ năng một cách hoàn
toàn tự giác, hứng thú và sáng tạo, đảm bảo cho học sinh phân tích, xử lý kinh
nghiệm của mình, khuyến khích người học trở nên biết chủ động và tự chịu trách
nhiệm nhiều hơn. Các kỹ năng được tích lũy không phải bằng luyện tập và ghi nhớ
vẹt mà bằng những hoạt động mà người học tự tiến hành với sự giúp đỡ của thầy để
đáp ứng những lợi ích và nhu cầu của mình. Và theo ông : giáo dục chính là cuộc
đời chứ không phải là nơi chuẩn bị vào đời. Trong “dạy học lấy học sinh làm trung
tâm còn cho rằng hệ thống kiến thức lý thuyết chưa đủ đáp ứng mục tiêu chuẩn bị
cho cuộc sống. Cần chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng các kiến thức lý
thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tiễn”[16] với phương

châm “từ học đến biết làm, muốn làm và cuối cùng tồn tại phát triển nhân cách con
người, lao động tự chủ, lao động sáng tạo”.
Như vậy, lý thuyết “lấy người học làm trung tâm” là một khuynh hướng tiến
bộ, lành mạnh nhằm phát triển năng lực học tập của HS, giúp cho họ rèn luyện khả
năng tư duy, sáng tạo, sẵn sàng giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
1.2.1.2. Cơ sở sinh học và tâm lý học [36]
* Cơ sở sinh học
Theo học thuyết của Pavlov: Dạy học là thành lập những phản xạ có điều kiện,
hình thành cho đối tượng những kinh nghiệm hành động. Còn học là hình thành
những phản xạ trả lời mới chưa có trong vốn phản xạ không điều kiện được di
truyền.


Cách tăng hiệu quả giảng dạy là củng cố, ôn luyện thường xuyên, tăng cường
độ kích thích, thưởng hoặc phạt để thúc đẩy học tập (đây chính là cơ sở của mô hình
dạy học truyền thống).
Sơ đồ của Skinner thoáng và có hiệu quả: học là tự điều chỉnh hành vi để dẫn
tới hành vi mong muốn. Dạy là tạo cơ hội cho học. Học thông qua hành động, làm
để học, hiểu biết là hành động có kết quả. Học thông qua thử và sai, thông qua hành
vi đem lại hiệu quả, khen thưởng kịp thời.
Như vậy sự khác biệt giữa hai quan điểm trên là:
+ Pavlov nhấn mạnh mặt dạy: dạy là thành lập phản xạ có điều kiện, hình
thành kinh nghiệm hành động, mục đích nội dung do người dạy quyết định,
phương pháp truyền đạt được coi trọng. Cách học do người dạy áp đặt.
Hiệu quả do kinh nghiệm người dạy quyết định.Trong quá trình học, HS
học tập một cách thụ động.
+ Skinner nhấn mạnh mặt học: bài học đặt ra vì lợi ích của người học, người
học tự mò mẫm, tự lựa chọn cách học có hiệu quả, tiến độ học tùy thuộc
vào năng lực của người học, con người không thụ động trả lời kiến thức
bằng phản xạ mà còn phản ánh có ý thức hành động cụ thể tùy thuộc môi

trường.
Quan điểm của Pavlov và Skinner được vận dụng bổ sung cho nhau. Quan
niệm của Skinner gần với cách hiểu “lấy người học làm trung tâm” hơn, tuy nhiên
rất khó vận dụng vào những nhiệm vụ học tập phức tạp. Vì dạy học là một quá trình
phức tạp, khó có một học thuyết nào được áp dụng đúng nhất.
* Cơ sở tâm lý học
Nhà trường với những yêu cầu chặt chẽ, hoạt động tự nhiên, xây dựng cho HS
những hứng thú cá nhân. Trường học cổ truyền biến mọi hoạt động thành cơ chế
cưỡng ép. Trường học đổi mới hiện đại thì các hoạt động đó bổ sung cho nhau, có
sự cưỡng ép của người lớn và sự hợp tác của trẻ em. Nếu đáp ứng được tâm lý hưng
phấn tự nhiên của trẻ thì sự cưỡng ép sẽ có kết quả tích cực hơn.


Khổng Tử cũng từng khuyên học trò của mình: “biết mà học không bằng thích
mà học, thích mà học không bằng vui mà học”. Còn người Pháp thì lại rất dí dỏm:
“niềm vui là linh hồn của giáo dục”.
Trong quá trình học tập động cơ học tập ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình học
tập. Động cơ ảnh hưởng đến thái độ, niềm tin, tình cảm, của việc học của HS, mặc
khác động cơ và tình cảm còn ảnh hưởng đến chất lượng trong quá trình tư duy.
Tình cảm ảnh hưởng đến hứng thú học tập và quyết định đến động cơ cũng như quá
trình học tập của HS.
1.2.2. Xu hướng đưa thực tiễn cuộc sống vào dạy học
Mọi vấn đề thực tiễn trong cuộc sống điều liên quan đến tất cả các lãnh vực,
cũng khó có vấn đề nào chỉ giải quyết trọn vẹn bằng kiến thức của một lãnh vực.
Sự bùng nổ của khoa học và công nghệ, xã hội càng phát triển, yêu cầu phải
đào tạo những con người không những biết mà còn phải có kỹ năng sống.
Bên cạnh đó, để trả lời hàng loạt các câu hỏi: Làm thế nào để HS học được
những kiến thức dù là cổ điển vẫn hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống hôm nay?.
Làm thế nào để HS tìm thấy sự thích ứng của mình trong quá trình học tập vậy lý?.
Làm thế nào để phát triển hiểu biết của HS trong quá trình học tập?. Hay làm thế

nào để dạy học vật lý góp phần rèn luyện những kỹ năng sống và làm việc cần thiết
cho HS? ……[32] tất cả các vấn đề đó đặt chúng ta phải nghĩ đến phải đổi mới
phương pháp, phải thay đổi mục tiêu dạy học, nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy
học, những phương pháp, do vậy những mô hình học tập mới được nghiên cứu để
vận dụng vào thực tiễn dạy học, tất cả chúng đều có những điểm tương đồng sau:
+ HS chỉ thật sự tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập khi vấn đề
học tập có mối quan hệ thực sự với thực tiễn đích thực mà họ đang sống và
chỉ có những vấn đề như thế mới làm họ hứng thú tham gia giải quyết và
cố gắng phát huy hết khả năng của mình giải quyết. Chính vì vậy, với ngay
những kiến thức cổ điển cũng cần làm thế nào để đặt chúng vào các vấn đề
thực tiễn ngày hôm nay.


+ HS là trung tâm quá trình dạy học không chỉ thể hiện ở chổ họ được quan
tâm, chăm sóc, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập. HS
được giải quyết một phần (hay toàn bộ) chiến lược học tập, đồng thời HS
cũng cần phải chịu trách nhiệm một phần với kết quả học tập của mình (sự
phát triển hiểu biết, phát triển cá nhân).
+ Quan tâm đến sự phát triển hiểu biết, phát triển tư duy bậc cao, rèn luyện kỹ
năng sống, và làm việc thông qua giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Do đó hầu hết các chương trình hiện nay cũng đã chú ý đến việc liên hệ giữa
các lãnh vực khác nhau và với thực tiễn của xã hội nhằm giúp HS phát triển những
ý tưởng trọng yếu và toàn diện.
Thực tế chúng ta cũng cần nhìn nhận rằng trường học ở nông thôn có một số
khó khăn sau:
+ Đời sống vật chất còn nhiều thiếu thốn, nhiều nơi HS phải dành nhiều thời
gian để lao động kiếm sống và giúp đỡ gia đình.
+ Xa các trung tâm, thông tin chậm và thiếu, sách vở, phòng thí nghiệm ,….
còn nghèo nàn.
+ Không được tiếp cận cũng như trao dồi công nghệ thông tin kể cả GV và

HS, tuy nhiên trong một hai năm trở lại đây cũng được đề cập, nhưng vẫn
với một mức độ còn hạn chế.
Các trường nông thôn đa số còn thiếu GV nên phải dạy rất nhiều lớp cũng như
khối lớp nên trong điều kiện đó các mô hình học tập mới khó mà áp dụng, mặt khác
số lượng HS trên một lớp rất đông nên không thể nào tổ chức một cách rập khuôn,
máy móc theo một mô hình học tập nào đó. Các mô hình học tập dù rất tiên tiến,
điều có xu hướng đưa thực tiễn vào trong quá trình dạy học nhưng khó có thể áp
dụng trong thực tiễn, khó để biên soạn SGK, hay tài liệu tham khảo, bên cạnh đó,
nó còn tùy thuộc vào điều kiện của từng vùng miền, mối quan tâm của cuộc sống
trong từng giai đoạn khác nhau,… nên trong những điều kiện của chúng ta và nhất
là đối với những HS ở vùng nông thôn thì khó mà áp dụng, chính vì vậy mỗi GV
cần nghiên cứu để ứng dụng việc dạy học gắn với thực tiễn cho phù hợp với điều


kiện của từng vùng, từng đơn vị công tác.
1.3. Hứng thú và sự cần thiết phải tạo hứng thú trong học tập
1.3.1. Khái niệm hứng thú [37]
Theo quan điểm duy vật biện chứng hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn
có trong mỗi cá nhân mà là kết quả hình thành và phát triển nhân cách, nó phản ánh
một cách khách quan thái độ đang tồn tại của con người. Khái niệm hứng thú được
xét dưới nhiều khía cạnh khác nhau như:
+ Theo khía cạnh nhận thức
- V.N.Miasixep, V.G.Ivanôp, A.Gackhipop coi hứng thú là thái độ nhận thức
tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan.
- A.A. Luiblinxcaia đã khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao
khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh.
+ Theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan
- X.L. Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động qua lại
giữa đối tượng với chủ thể. Nếu như một vật nào đó mà tôi chú ý có nghĩa là vật đó
rất thích thú đối với tôi.

- A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự chú ý.
Ông đưa ra khái niệm “hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định là
nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt”.
+ Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu
- Sbinle cho rằng hứng thú được kết cấu bởi nhu cầu. Quan niệm này đồng
nhất hứng thú với nhu cầu. Thực chất hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu của
từng cá nhân nhưng nó không phải là chính bản thân nhu cầu. Vì nhu cầu là những
đòi hỏi tất yếu được thỏa mãn, là cái con người cần, nhưng không phải mọi cái đều
đem lại sự hứng thú. Quan điểm này đã bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm
vi nhu cầu.
- Trong từ điển tâm lý học, hứng thú được coi là một biểu hiện của nhu cầu,
làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khoái cảm thích thú.


- Ngoài ra, nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực của
những xúc cảm khác nhau.
- Sbline giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của cảm xúc.
+ Một vài quan điểm khác về hứng thú
- Trong cuốn tâm lý học cá nhân, A.G.Coovaliôp coi hứng thú là sự định
hướng của cá nhân vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái niệm
được xem là khá hoàn chỉnh “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với
đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm của
nó”.
- L.A. Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý
chí, trí tuệ, làm cho tính tích cực của hoạt động của con người nói chung được nâng
cao.
- A. Kossakowski, nhà tâm lý học người Đức, coi hứng thú là hướng tích cực
tâm lý vào những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu
những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp. Hứng thú biểu hiện mối
quan hệ tới tính lựa chọn đối với môi trường và kích thích, con người quan tâm tới

những đối tượng những tình huống hành động quan trọng có ý nghĩa đối với mình.
Tóm lại: hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng được các nhà tâm lý
nghiên cứu và chỉ ra tính phức tạp, xem xét nó trong mối quan hệ với các thuộc
tính khác của nhân cách như nhu cầu, cảm xúc, …
+ Ở Việt Nam, hứng thú được các nhà tâm lý học quan tâm tìm hiểu và đưa ra
một số khái niệm không giống nhau.
- Theo Nguyễn Quang Uẩn, trong tâm lý học đại cương, hứng thú là thái độ
đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống,
vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái
niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động cá
nhân.
- Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy cho rằng: khi
ta có hứng thú về cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức và hiểu ý nghĩa


của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối
với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra
tâm lý khao khát tiếp cận đi sâu vào nó.
- Nhiều nhà tâm lý cho rằng: hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân với
đối tượng thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng và
có sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng.
- Theo Đại Từ Điển Tiếng Việt [42], hứng thú có hai nghĩa: “Biểu hiện của một
nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy
động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “sự ham thích”.
Như vậy, hứng thú là thái độ của cá nhân đối với một đối tượng hay một quá
trình nào đó đã đem lại khoải cảm, thích thú và tác động tích cực đến mỗi cá nhân
đòi hỏi họ phải tìm mọi cách để thực hiện. Chính vì thế gây hứng thú học tập cho
HS là một việc làm cần được GV quan tâm giúp HS yêu thích, say mê với môn học
là một việc làm rất quan trọng, nó góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy học.
1.3.2. Sự cần thiết của việc tạo hứng thú cho học sinh trong học tập

Hứng thú học tập do đâu mà có, vì sao có người càng học càng thấy hứng thú, có
người càng học hứng thú đó càng giảm. Trong thực tế chúng ta cũng thấy có rất
nhiều trường hợp diễn ra như vậy; như ông trùm công nghệ thông tin thế giới Bill
Gates ông không cảm thấy phù hợp với cách dạy học ở nhà trường và ông rời khỏi
mái trường đại học Harvad danh tiếng, khi ông còn là sinh viên năm thứ hai, hay
nhà phát minh người Mỹ Edison lúc còn ngồi ghế nhà trường ở bậc tiểu học luôn
trong tâm trạng chán chường và kết quả thu lại không đạt được điều gì khả quan,
chính vì thế ông chưa hoàn thành chương trình tiểu học trong tiểu sử học tập của
mình. Chính những trường hợp này, không phải vì họ là những người nổi tiếng nên
họ có những cách hành xử như vậy, suy cho cùng chính bản thân của họ không tìm
được sự hứng thú trong quá trình học tập, vì vậy họ sẽ chuyển sang một môi trường
học qua làm việc để tìm kiếm hứng thú thật sự. Bên cạnh đó: “Quá trình học tập là
một quá trình huy động tối đa của bộ não, bản thân của quá trình đó đã tạo ra sự
căng thẳng, dù bạn có nhận ra hay không.” [23] họ cảm thấy căng thẳng mệt mỏi nếu


không tìm được hứng thú trong học tập, học tập vật lý cũng không nằm ngoài
trường hợp đó, HS còn cảm thấy nặng nề hơn, với hàng loạt các công thức, định lý
,định luật vật lý. Một khi tâm trạng chán ghét học tập thì HS sẽ không tự giác học
tập, cũng như tích cực tìm kiếm kiến thức để khám phá thế giới xung quanh nên
không đem lại kết quả gì trong quá trình học tập.
“Hứng thú là tiền đề của hoạt động có tính tự giác, điều này có nghĩa là không
hứng thú thì không tự giác. Không có hứng thú, không có sự chủ động hay hoạt
động sẽ là thụ động, là bắt chước. Khi người học không tham gia vào hoạt động hay
tham gia một cách thụ động, không hứng thú thì kết quả học tập nghèo nàn, thường
chỉ là những kiến thức được ghi nhớ máy móc, không mục đích rõ ràng ( nhiều HS
thường lấy mục tiêu vượt qua kỳ thi làm động cơ ghi nhớ máy móc nội dung bài
học, kiến thức như thế sẽ không vững bền nhanh quên, có tính công cụ thấp). Điều
quan trọng hơn là nó không mang lại sự chuyển biến tích cực nào về tâm lý và nhận
thức người học, người học không tiếp thu được phương thức hành động (tư duy hay

thực hành) khi không hứng thú tham gia các hoạt động”

[32]

, trong dạy học việc

hứng thú trong học tập là một việc làm hết sức cần thiết.
Muốn HS ngày càng hứng thú, và để tạo hứng thú cho HS trong học tập, điều
này nằm trong tầm tay của mỗi GV, GV dù có kiến thức rộng, năng lực chuyên
môn cao mà không biết khơi dậy hứng thú học tập cho HS thì kết quả sẽ bị hạn chế.
Mặt khác, quá trình dạy học có tính hai mặt: GV truyền thụ kiến thức đến HS đồng
thời HS tiếp nhận một cách tích cực, chủ động có chọn lọc. Nếu như GV không
khơi gợi sự hứng thú, say mê cho HS thì họ sẽ tiếp nhận tri thức mang tính ép buộc;
kiến thức mà GV truyền đạt chưa biến thành động cơ học tập của HS. Việc tích cực
đưa các hiện tượng tự nhiên gần gũi với cuộc sống của người học vào trong bài dạy
dưới nhiều hình thức để họ cảm nhận được: “thực tiễn rất rộng lớn, nhưng con
người hứng thú những cái gì cần thiết, quan trọng gắn liền với kinh nghiệm và sự
phát triển trong tương lai của họ”

[41]

, cụ thể như là các thí dụ về ứng dụng vật lý

trong cuộc sống, cũng có thể là vận dụng các kiến thức vừa học để giải thích các
hiện tượng tự nhiên.


Hứng thú học tập còn là hoạt động có tính chọn lọc và mang tính định hướng
cá nhân, nó kích thích và lựa chọn những cách thức làm việc độc lập mở rộng, đào
sâu kiến thức, làm xuất hiện sự say mê đối với môn học giúp HS quên đi những lo

âu, mệt nhọc khi hàng ngày phải “bơi” trong nhiều môn học. Việc học không còn là
“cực hình” nữa mà nó trang bị cho HS chiếc chìa khóa để mở cánh cửa tương lai.
1.3.3. Các biểu hiện của hứng thú trong học tập [37]
Có khá nhiều quan niệm khác nhau về biểu hiện của hứng thú nhưng chúng ta có
thể rút ra những biểu hiện của hứng thú như sau:
- Về mức độ của hứng thú: có 2 mức độ:
+ Mức độ I: chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng nhưng chưa
tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó.
+ Mức độ II: đối tượng thúc đẩy chủ thể hoạt động tìm hiểu, chiếm lĩnh đối
tượng.
- Về nội dung của hứng thú: hứng thú trong học tập, trong công việc, đi chơi, đi
mua sắm,….
- Về chiều sâu, chiều rộng của hứng thú: đối với mỗi người có hứng thú với
những đối tượng khác nhau, ví dụ trong học tập có HS thấy hứng thú với môn Toán,
cũng có HS lại tìm thấy hứng thú với môn vật lý, hoặc ngoại ngữ, công dân, v.v.
Trong thực tế một số người tìm được hứng thú ở trong một phạm vi nào đó dễ dẫn
họ đến những thành công hơn.
- Theo Sukina “ Hứng thú thể hiện ra trước mắt chúng ta như là:
+ Xu hướng lựa chọn quá trình tâm lý của con người nhằm vào các đối tượng
và hiện tượng của thế giới xung quanh.
+ Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn được hiểu một lĩnh vực
hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân.
+ Nguồn kích thích mạnh mẽ nhất tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng của
nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt
động thì trở nên say mê và đem lại hiệu quả.