Vận dụng phương pháp dạy học tích cực bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “từ trường” vật lí 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------------------

NGUYỄN LÂM ĐỨC

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
ỒI DƢ NG N NG LỰC GIẢI QUY T VẤN Đ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TỪ TRƢỜNG
VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TI N SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------

NGUYỄN LÂM ĐỨC

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
ỒI DƢ NG N NG LỰC GIẢI QUY T VẤN Đ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TỪ TRƢỜNG
VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PPDH Ộ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 62 14 01 11

LUẬN ÁN TI N SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣ i hƣ ng

n ho họ : PGS TS PHẠM TH PHÖ

NGHỆ AN – 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi
dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của PGS.TS. Phạm Thị Phú. Các số liệu trong luận
án là trung thực, khách quan và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công
trình khoa học nào.
Tá giả

Nguyễn Lâm Đứ


LỜI CẢM ƠN
Bằng cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tác giả xin cảm ơn và gửi lời
tri ân tới PGS.TS. Phạm Thị Phú, ngƣời đã định hƣớng đề tài, động viên và
giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận án bằng tất cả sự tận tâm và
nhiệt huyết của mình.
Tác giả luận án xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau đại học,
Ban chủ nhiệm Khoa Vật lí – Công nghệ và Bộ môn LL & PPDH Vật lí Trƣờng
Đại học Vinh; Ban giám hiệu các trƣờng THPT Huỳnh Thúc Kháng, THPT Hà
Huy Tập, THPT Cửa Lò đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập
và nghiên cứu.
Tác giả bày t lòng biết ơn chân thành tới các nhà khoa học của chuyên
ngành LL

PPDH Bộ môn Vật lí đã c nh ng

kiến đ ng g p cho tác giả

trong quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận án.
Tác giả xin bày t lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè, ngƣời
thân đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận án.
Nghệ An, tháng 9 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Lâm Đứ


i

CÁC CHỮ VI T TẮT TRONG LUẬN ÁN

hữ viết tắt
ĐC

Ý nghĩ
Đối chứng

2
3
4

GQVĐ
GV

HS

Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh

5
6

NL
PPDH

Năng lực
Phƣơng pháp dạy học

7

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

8

SGK

Sách giáo khoa

9

THPT

Trung học phổ thông

10
11
12
13

TN
TNSP
ThN
VL

Thí nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm
Vật lí

TT
1

Cá


ii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1
1. L DO CHỌN ĐỀ TÀI ....................................................................................... 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ................................................................................ 3

3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ..................................................... 3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................ 3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................ 4
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................ 4
7. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN .................................................................... 4
7.1. Về nghiên cứu lý luận ....................................................................................... 4
7.2. Về nghiên cứu ứng dụng ................................................................................... 5
8. CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN..........................................................................

5

CHƢƠNG 1.TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ....................................................6
1.1. Các kết quả nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học tích cực ở nƣớc ngoài ..............6
1.2. Các kết quả nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học tích cực ở trong nƣớc...............10
1.2.1. Cơ sở tâm l học, giáo dục học, l luận dạy học của PPDH tích cực .................10
1.2.2. Các nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong môn Vật lí .......13
1.3. Các kết quả về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ...............................15
1.3.1. Các kết quả nghiên cứu trên thế giới ...................................................................15
1.3.2. Các kết quả nghiên cứu ở Việt Nam....................................................................18
1.4. Nh ng vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu ...................................................................20
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .....................................21
2.1. Phƣơng pháp dạy học .............................................................................................21
2.1.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học .........................................................................21
2.1.2. Cấu trúc của phƣơng pháp dạy học .....................................................................21
2.1.3. Phân loại phƣơng pháp dạy học ..........................................................................22
2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực................................................................................24
2.2.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực ...........................................................24
2.2.2. Nh ng dấu hiệu đ c trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực ...........................26

iii

2.2.3. So sánh phƣơng pháp dạy học tích cực với các phƣơng pháp
dạy học khác ..................................................................................................................28
2.2.4. Phân loại PPDH tích cực .....................................................................................28
2.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập ..........................................31
2.3.1. Khái niệm năng lực..............................................................................................31
2.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập Vật lí .............................32
2.4. Vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm bồi dƣỡng năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trong học tập Vật lí .....................................................38
2.4.1. Xác lập quan điểm vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực bồi dƣỡng 38
năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Vật lí ...............................................................
2.4.2. Lựa chọn phƣơng pháp dạy học tích cực bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trong học tập Vật lí ..............................................................................39
2.5. Quy trình vận dụng PPDH tích cực nhằm bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh khi dạy học một chƣơng trong môn Vật lí ..........................................57
2.6. Khảo sát thực trạng vận dụng PPDH tích cực trong môn Vật lí ở các trƣờng
THPT tỉnh Nghệ An ......................................................................................................58
Kết luận chƣơng 2 .........................................................................................................63
CHƢƠNG 3. VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG
CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .........................64
3.1. Vị trí, đ c điểm chƣơng “Từ trƣờng” trong chƣơng trình Vật lí trung học
phổ thông hiện hành .....................................................................................................64
3.2. Phân tích nội dung dạy học chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 trung học
phổ thông hiện hành ......................................................................................................65
3.3. Mục tiêu dạy học chƣơng “Từ trƣờng” theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ......................................................................................67

3.4. Thiết lập lôgic phát triển nội dung chƣơng “Từ trƣờng” ph hợp các quan
điểm dạy học nhằm bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề ...........................................68
3.4.1. Nh ng kh khăn khi áp dụng PPDH tích cực theo SGK chƣơng trình
chu n hiện hành .............................................................................................................68
3.4.2. Đề xuất logic phát triển nội dung chƣơng “Từ trƣờng” ph hợp các quan
điểm nhằm bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề.........................................................71
3.5. Chu n bị các điều kiện dạy học chƣơng “Từ trƣờng” theo PPDH tích cực ...........73
3.5.1. Lựa chọn PPDH, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học ..................................73


iv

3.5.2. Chu n bị phƣơng tiện, thiết bị dạy học ...............................................................74
3.5.3. Xây dựng các tình huống c vấn đề dạy học chƣơng “Từ trƣờng” .....................83
3.5.4. Xây dựng Bài tập vấn đề chƣơng “Từ trƣờng” ...................................................84
3.6. Thiết kế các tiến trình dạy học chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 theo PPDH
tích cực nhằm bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS. ..............................................................90
3.6.1. Tiến trình dạy học kiến thức “Cảm ứng từ” ........................................................90
3.6.2. Tiến trình tổ chức dạy học dự án “Chế tạo động cơ điện một chiều
đơn giản” .......................................................................................................................101
3.6.3. Tiến trình dạy học bài “Từ trƣờng của dòng điện chạy trong các dây dẫn
c hình dạng đ c biệt” ...................................................................................................111
Kết luận chƣơng 3 .........................................................................................................112
CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................113
4.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .............................................................................113
4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm.............................................................................113
4.3. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm ........................................................113
4.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................114
4.5. Thực nghiệm sƣ phạm vòng 1 ................................................................................114
4.5.1. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm vòng 1 ..............................................................114

4.5.2. Phân tích diễn biến thực nghiệm sƣ phạm vòng 1 ...............................................115
4.5.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm vòng 1 ..................................126
4.6. Thực nghiệm sƣ phạm vòng hai .............................................................................126
4.6.1. Xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...........................127
4.6.2. Phân tích cụ thể tiến trình dạy học từng nội dung kiến thức ..............................128
4.6.3. Phân tích kết quả bài kiểm tra sau khi thực nghiệm sƣ phạm. ............................143
Kết luận chƣơng 4 .........................................................................................................146
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................................148
1. Kết luận......................................................................................................................148
2. Kiến nghị ...................................................................................................................150
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ........................................................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................152
MỤC LỤC


v

DANH MỤC CÁC ẢNG
Trang
Bảng 2.1.

Bảng so sánh PPDH truyền thống và PPDH tích cực theo [70

28

Bảng 2.2.

Phân loại PPDH tích cực

31

Bảng 2.3.

Các chỉ số hành vi của HS khi đánh giá NL GQVĐ

36

Bảng 2.4.

Các tiêu chí của của NL GQVĐ và mức độ của từng tiêu chí

37

Bảng 2.5.

Các nguyên nhân gây kh khăn trong quá trình vận dụng PPDH 61
tích cực

Bảng 3.1.

Hệ thống nội dung kiến thức cần dạy chƣơng “Từ trƣờng”

65

Bảng 3.2.

Phân phối chƣơng trình theo hƣớng nghiên cứu

73

Bảng 3.3.

Tổ chức dạy học các kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” VL 11 THPT

73

Bảng 3.4.

Kế hoạch dạy học

102

Bảng 4.1.

Danh sách các trƣờng và lớp thực nghiệm

113

Bảng 4.2.

Nội dung thực nghiệm sự phạm vòng 1

114

Bảng 4.3.

Nội dung thực nghiệm sƣ phạm vòng 2

126

Bảng 4.4.

Phân loại mức độ NL GQVĐ của HS

131

Bảng 4.5.

Tổng hợp kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS

132

Bảng 4.6.

Tổng hợp kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS

135

Bảng 4.7.

Điểm đánh giá NL GQVĐ dạy học dự án “Chế tạo động cơ điện 1 139
chiều đơn giản của lớp 11A2 Trƣờng THPT Huỳnh Thúc Kháng”

Bảng 4.8.

Kết quả đánh giá HS trong dạy học dự án

139

Bảng 4.9.

Kết quả tổng hợp điểm bài kiểm tra

140

Bảng 4.10. Kết quả tổng hợp điểm bài kiểm tra

143

Bảng 4.11. Kết quả tính các tham số đ c trƣng

143

Bảng 4.12. Kết quả tổng hợp các tham số đ c trƣng

144

Bảng 4.13. Kết quả tính tần suất và tần suất lũy tích

144


vi

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ TH
Trang
Hình 2.1.

Cấu trúc của phƣơng pháp dạy học

22

Hình 2.2.

Sơ đồ chung về các phƣơng pháp giáo dục

24

Hình 2.3.

Cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành

32

Hình 2.4.

Quá trình giải quyết vấn đề

34

Hình 2.5

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

35

Hình 2.6

Quy trình sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm theo chiến lƣợc 43
dạy học GQVĐ.

Hình 2.7.

Cấu trúc của phƣơng pháp mô hình

Hình 2.8.

Quy trình sử dụng phƣơng pháp l thuyết theo chiến lƣợc dạy 48
học GQVĐ.

Hình 2.9.

Quy trình dạy học GQVĐ theo hình thức góc

Hình 2.10.

Quy trình vận dụng PPDH tích cực cho một chƣơng trong môn 58

47

53

Vật lí
Hình 3.1.

Tiến trình dạy học chƣơng “Từ trƣờng” theo SGK chƣơng trình 70
chu n

Hình 3.2.

Tiến trình dạy học chƣơng “Từ trƣờng” theo hƣớng phát triển 72
NL GQVĐ

Hình 3.3.

Máy chiếu vật thể tự làm

74

Hình 3.4.

Bảng phụ và giá để

75

Hình 3.5.

Bộ TN lực từ

76

Hình 3.6.

TN khảo sát từ trƣờng của dòng điện thẳng dài

77

Hình 3.7.

Khảo sát từ trƣờng của dòng điện trong dây dẫn tròn

78

Hình 3.8.

Khảo sát từ trƣờng dòng điện trong ống dây

78

Hình 3.9.

Bộ TN cân Cotton

79

Hình 3.10.

Núm tinh chỉnh cân

79

Hình 3.11.

TN ảo trên máy tính

80

Hình 3.12.

Phiếu hỗ trợ quan sát video clip cân cotton

81

Hình 3.13

Phòng học d ng dạy học tích cực

82

Hình 3.14.

Sơ đồ

91

Hình 4.1.

HS làm TN ở g c trải nghiệm

117

Hình 4.2.

HS tham gia làm TN quan sát từ phổ dây dẫn thẳng

119

tƣởng tiến trình dạy học khái niệm Cảm ứng từ

vii

Hình 4.3.

HS phát biểu quy tắc nắm bàn tay phải

Hình 4.4.

Hình ảnh từ phổ và sự định hƣớng của kim nam châm thử khi 120

119

nghiên cứu từ trƣờng của dây dẫn thẳng dài
Hình 4.5.

HS làm TN với ống dây

121

Hình 4.6.

Hình ảnh giai đoạn 1 chế tạo động cơ điện

123

Hình 4.7.

Bản vẽ phƣơng án TN đo lực từ của nhóm

129

Hình 4.8.

HS hoạt động ở g c quan sát

130

Hình 4.9.

Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS ở lớp ThN và lớp ĐC

132

Hình 4.10.

Không gian phòng học

134

Hình 4.11.

Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS ở lớp ThN và lớp ĐC

135

Hình 4.12.

Sản ph m dự án “Thuyền em gi đảo”

137

Hình 4.13.

HS đang trình diễn sản ph m “Động cơ điện 1 chiều đơn giản

138

Hình 4.14

Đồ thị biểu diễn kết quả đánh giá theo tiêu chí NL GQVĐ

139

Hình 4.15.

Đồ thị phân bố tần suất của lớp ThN và lớp ĐC

140

Hình 4.16.

Đồ thị Phân bố tần suất lũy tích của lớp ThN và lớp ĐC

140

Hình 4.17.

Phân bố tần suất của lớp ThN và lớp ĐC

145

Hình 4.18.

Phân bố tần suất lũy tích của lớp ThN và lớp ĐC

145


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN Đ TÀI
Xu hƣớng chung của thế giới bƣớc vào thế kỉ XXI là tiến hành đổi mới mạnh mẽ
và cải cách giáo dục, nhằm không ngừng nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực đáp ứng
sự phát triển nhảy vọt của xã hội khi chuyển từ nền kinh tế công nghiệp – tự động h a
sang nền kinh tế tri thức.
Ở nƣớc ta, thập niên đầu tiên của thế kỉ XXI, công cuộc đổi mới giáo dục và đào
tạo ở tất cả các cấp học, bậc học đã mang lại nh ng kết quả nhất định, song vẫn chƣa
đáp ứng đƣợc yêu cầu của thực tiễn về nguồn lực con ngƣời. Nền giáo dục nhìn chung
vẫn còn n ng tính hàn lâm ứng thí, với quan điểm tiếp cận chƣơng trình giáo dục là
tiếp cận nội dung.
Từ dạy học đến thi kiểm tra đánh giá đều nhấn mạnh ngƣời học biết gì hơn là
ngƣời học làm đƣợc gì, c NL gì, vì vậy ở g c độ vĩ mô, chất lƣợng nguồn nhân lực
(sản ph m của giáo dục đào tạo nƣớc ta) còn thấp so với các nƣớc trong khu vực,
chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của thực tiễn và sự phát triển của đất nƣớc trong thời kì
hội nhập quốc tế.
Để khắc phục tình trạng trên, Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt
Nam kh a XI, tại Hội nghị 8, đã ban hành Nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo Việt Nam. Nghị quyết xác định đổi mới
căn bản giáo dục và đào tạo là đổi mới nh ng vấn đề lớn, cốt l i, cấp thiết, từ quan

điểm, tƣ tƣởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, cơ chế, chính sách, điều
lệ bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản l của Nhà nƣớc, đến
hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục và việc tham gia của gia đình, cộng đồng xã
hội và bản thân ngƣời học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học [2].
Trong đ , mục tiêu giáo dục phổ thông đƣợc xác định là “tập trung phát triển trí
tuệ, thể chất, hình thành ph m chất, NL công dân, phát triển và bồi dƣỡng năng khiếu,
định hƣớng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng
giáo dục lí tƣởng, truyền thống, đạo đức lối sống, ngoại ng , tin học, NL và kĩ năng
thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời”[2].
Một giải pháp quan trọng đƣợc Nghị quyết 29 xác định là “tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục theo hƣớng coi trọng phát triển ph m
chất và NL ngƣời học”.
Về PPDH, Nghị quyết nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học
theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đ t một chiều, ghi nhớ máy m c.


2

Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú các hoạt động xã hội, ngoại kh a, nghiên cứu
khoa học. Đ y mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và
học”[2]; Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ r : "Tiếp tục đổi mới
PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo và NL tự học của ngƣời học" [64].
Trƣớc nh ng yêu cầu đ , ngành Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng định hƣớng
chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chƣơng trình giáo dục là [5]:

- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH theo định hƣớng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách học và rèn luyện NL tự học, tạo cơ sở để
học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL; khắc phục lối
truyền thụ áp đ t một chiều, ghi nhớ máy m c; vận dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật
dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, ph hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối
tƣợng HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.
- Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các
hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dƣợt nghiên cứu khoa học. Phối hợp
ch t chẽ giáo dục nhà trƣờng, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
Phƣơng pháp dạy học tích cực là khái niệm xuất hiện nửa sau thế kỉ XX, xâm
nhập vào nƣớc ta (về m t lí thuyết) từ thập niên 60 của thế kỉ XX. Đ c biệt, thập niên
đầu của thế kỉ XXI, trong cuộc đổi mới giáo dục phổ thông từ 2002, hàng loạt các
phƣơng pháp mới (đƣợc coi là phƣơng pháp giáo dục hiện đại) và phƣơng pháp dạy
học tích cực đã bằng nhiều con đƣờng khác nhau xâm nhập vào giáo dục nƣớc ta. Các
PPDH này đa tầng bậc, đan xen vào nhau, chƣa c một công trình khoa học nào tổng
kết, sắp xếp một cách tƣơng đối hệ thống để cung cấp cho GV trực tiếp giảng dạy một
bức tranh về PPDH tích cực.
Sự b ng nổ các PPDH ở mọi cấp độ đã dẫn đến tình trạng “loạn phƣơng pháp”
hay “hội chứng phƣơng pháp”, việc GV ở các trƣờng phổ thông liên tục phải tập huấn
hết phƣơng pháp này chƣa thực hiện đƣợc lại đến phƣơng pháp khác mà không hiểu
đƣợc mối quan hệ gi a chúng, đã dẫn đến tình trạng GV sợ đến hè phải đi tập huấn
đổi mới PPDH.
Môn VL với các đ c th riêng, việc nghiên cứu vận dụng PPDH tích cực đã đạt
đƣợc nhiều kết quả khả quan sẽ đƣợc trình bày trong chƣơng tổng quan; song hầu hết
đều tập trung nghiên cứu về m t lí luận, vận dụng từng phƣơng pháp, mô hình dạy học
riêng rẽ. Không c phƣơng pháp nào vạn năng cho mọi nội dung và mục tiêu tƣơng
ứng. Trong thực tiễn dạy học n i chung, môn VL n i riêng, ngƣời GV thƣờng


3

giải quyết nhiệm vụ dạy học từng chƣơng của chƣơng trình môn học. Nội dung dạy
học môn VL bao hàm các loại kiến thức khác nhau, với nh ng mục tiêu cụ thể khác
nhau. Lựa chọn và sử dụng PPDH tích cực nhƣ thế nào để ph hợp với nội dung và đạt
đƣợc mục tiêu dạy học tƣơng ứng là một câu h i cần đƣợc giải quyết mà chƣa c công
trình nghiên cứu nào trả lời câu h i trên đƣợc công bố.
Đổi mới PPDH là tăng cƣờng vận dụng PPDH tích cực, nhƣng đổi mới PPDH
không c mục đích tự thân, mà là cách thức con đƣờng để thực hiện mục tiêu giáo dục
mới: hình thành và phát triển ph m chất, NL ngƣời học. Một trong tám NL cốt l i mà
nhà trƣờng phổ thông sau năm 2015 cần hình thành và phát triển cho HS là NL
GQVĐ. Dạy học các môn học n i chung, môn VL n i riêng cần phải hƣớng tới mục
tiêu này. Đây là vấn đề mới, cấp thiết chu n bị cho đổi mới căn bản toàn diện giáo dục
phổ thông.
M t khác, lựa chọn đơn vị nội dung dạy học là một Chƣơng của chƣơng trình VL
của bậc THPT, cần chọn sao cho đa dạng về loại kiến thức, tƣơng đối điển hình để c
thể vận dụng đƣợc PPDH tích cực mang đ c th môn học; Chƣơng “Từ trƣờng” VL 11
là một lựa chọn ph hợp.
Do đ , chúng tôi chọn đề tài luận án: “Vận dụng phương pháp dạy học tích cực
bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Từ
trường” Vật lí 11 Trung học phổ thông”.
2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong môn Vật lí ở trƣờng
trung học phổ thông nhằm bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
3 ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
* Đối tƣợng nghiên cứu:
- Phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp dạy học tích cực; Năng lực và năng lực
giải quyết vấn đề; Quá trình dạy học Vật lí ở trƣờng Trung học phổ thông.
* Phạm vi nghiên cứu:
- Phƣơng pháp dạy học tích cực ở trƣờng phổ thông; Chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí
11 Trung học phổ thông.

4 GIẢ THUY T KHOA HỌC
Nếu vận dụng PPDH tích cực, trong đ tiếp cận dạy học GQVĐ ở g c độ chiến
lƣợc, phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp lí thuyết là con đƣờng GQVĐ trong học
tập VL, dạy học dự án và dạy học theo g c là hình thức tổ chức hoạt động GQVĐ của
HS; thì sẽ bồi dƣỡng đƣợc cho HS năng lực GQVĐ, g p phần nâng cao chất lƣợng dạy
học môn VL.


4

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Xác định nội hàm và ngoại diên khái niệm PPDH tích cực.
5.2. Nghiên cứu nội dung lí thuyết một số PPDH tích cực ph hợp mục tiêu
bồi dƣỡng NL GQVĐ.
5.3. Xác định các thành tố cấu trúc của năng lực GQVĐ của HS trong
học tập VL.
5.4. Đề xuất quy trình vận dụng PPDH tích cực cho một chƣơng nhằm bồi dƣỡng
NL GQVĐ cho HS.
5.5. Nghiên cứu thực trạng vận dụng PPDH tích cực trong môn VL ở một số
trƣờng THPT tỉnh Nghệ An và thực trạng dạy học chƣơng “Từ trƣờng”.
5.6. Nghiên cứu chu n kiến thức – kĩ năng, chƣơng trình, lôgic phát triển
nội dung chƣơng “Từ trƣờng” theo SGK hiện hành. Xác định lôgic phát triển nội dung
chƣơng Từ trƣờng ph hợp với PPDH tích cực.
5.7. Lựa chọn PPDH cụ thể ph hợp nội dung và mục đích bồi dƣỡng NL
GQVĐ.
5.8. Chu n bị các điều kiện cho triển khai dạy học chƣơng “Từ trƣờng” theo
định hƣớng nghiên cứu của đề tài.
5.9. Thiết kế một số tiến trình dạy học các kiến thức chƣơng “Từ trƣờng”
theo định hƣớng nghiên cứu.
5.10. Thực nghiệm sƣ phạm.

6 PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích – Tổng hợp các tài liệu để xây dựng
cơ sở lí luận của đề tài.
- Phƣơng pháp điều tra: Ph ng vấn, quan sát (dự giờ), phiếu h i, quay phim,
chụp ảnh...để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Phƣơng pháp thực nghiệm VL: Cải tiến, chế tạo mới thiết bị TN Vật lí; thiết kế,
chế tạo mô hình vật chất); xây dựng phim học tập, thực hiện các mô ph ng VL.
- Phƣơng pháp chuyên gia.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp thống kê toán học: Sử dụng thống kê toán học để phân tích kết
quả thực nghiệm sƣ phạm và kiểm định giả thiết thống kê.
7. ĐÓNG GÓP M I CỦA LUẬN ÁN
7.1. Về nghiên ứu lý luận
- Đề xuất một cách sắp xếp hệ thống các đối tƣợng thuộc ngoại diên PPDH
tích cực.
- Xác định đƣợc các thành tố của NL GQVĐ của HS trong học tập VL, các mức
độ của mỗi thành tố.


5

- Đề xuất bốn quan điểm vận dụng PPDH tích cực bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS
trong môn VL.
- Đề xuất quy trình vận dụng PPDH tích cực vào dạy học một chƣơng của
chƣơng trình VL bậc THPT nhằm bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS.
7.2. Về nghiên ứu ứng ụng
- Chỉ ra đƣợc kh khăn của lôgic phát triển nội dung chƣơng “Từ trƣờng” trong
SGK Vật lí 11 hiện hành đối với việc thực hiện PPDH tích cực; đề xuất lôgic mới khắc
phục đƣợc kh khăn đã nêu.
- Mô tả đƣợc thực trạng sử dụng PPDH tích cực ở một số trƣờng THPT tỉnh

Nghệ An.
- Chu n bị đƣợc các điều kiện cần thiết để áp dụng PPDH tích cực nhằm bồi
dƣỡng NL GQVĐ trong dạy học chƣơng “Từ trƣờng”:
Cải tiến ba TN khảo sát từ trƣờng của mạch điện c hình dạng đ c biệt với các
thiết bị phụ trợ; xây dựng mô hình biểu diễn lực từ tác dụng lên các cạnh khung dây;
mô hình biểu diễn vectơ cảm ứng từ của dòng điện thẳng; xây dựng đoạn phim video
TN cân Cotton khảo sát định lƣợng lực từ; thiết kế 10 tình huống c vấn đề; xây dựng,
tuyển chọn 10 bài tập vấn đề.
- Vận dụng các kết quả nghiên cứu về lí luận và ứng dụng nêu trên, thiết kế 4 tiến
trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Từ trƣờng”, trong đ : ba tiến trình hoạt động
GQVĐ của HS đƣợc tổ chức theo g c, một tiến trình hoạt động GQVĐ của HS tổ chức
theo dự án.
8 CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN
Phần m ầu (5 trang)
Chƣơng 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu (15 trang).
Chƣơng 2. Vận dụng PPDH tích cực bồi dƣỡng năng lực GQVĐ cho học sinh
trong dạy học Vật lí ở trƣờng Trung học phổ thông (42 trang).
Chƣơng 3. Vận dụng PPDH tích cực bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong Chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 Trung học phổ thông (49 trang).
Chƣơng 4. Thực nghiệm sƣ phạm (36 trang).
Kết luận và iến nghị (3 trang).
D nh mụ á ông trình ủ tá giả (1 trang).
Tài liệu th m hảo (6 trang).
Phụ lụ 50 trang).


6

Chƣơng 1
TỔNG QUAN VẤN Đ NGHIÊN CỨU

Mục đích của đề tài là nghiên cứu vận dụng PPDH tích cực trong môn VL nhằm
bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS ở trƣờng THPT. Vì vậy, trong phần tổng quan chúng tôi
đ t nhiệm vụ là:
- Tìm hiểu các kết quả nghiên cứu về PPDH tích cực trên thế giới.
- Tìm hiểu các kết quả nghiên cứu và vận dụng PPDH tích cực ở Việt Nam.
- Tìm hiểu các kết quả nghiên cứu về NL GQVĐ và PPDH bồi dƣỡng NL GQVĐ
cho HS.
Từ đ , để xác định các câu h i nghiên cứu của đề tài.
1.1. Cá ết quả nghiên ứu về phƣơng pháp ạy họ tí h ự
nƣ ngoài
Trong luận án này, PPDH tích cực đƣợc hiểu là tập hợp các quan điểm,
chiến lƣợc, con đƣờng, cách thức, hình thức, biện pháp, kỹ thuật, thủ pháp nghệ thuật
để phát triển hoạt động học tập tích cực và tự lực của ngƣời học nhằm đạt đƣợc mục
tiêu dạy học.
Dƣới đây, trình bày tóm tắt các kết quả nghiên cứu đã đạt đƣợc trên thế giới về
vấn đề PPDH tích cực.
Ở g c độ quan điểm: dạy học tích cực hay dạy học lấy HS làm trung tâm c mầm
mống từ thời cổ đại đƣợc khởi xƣớng bởi các nhà giáo dục tiến bộ, nhƣng mãi cho đến
đầu thế kỉ XX mới đƣợc phát triển. Dạy học tích cực coi trọng nh ng nhu cầu, nguyện
vọng, đ c điểm tâm lí của ngƣời học, chú gợi mở để HS tự vận động chứ không áp
đ t giáo điều.
Từ thời Cổ đại đến thời Phục hƣng đã c
tƣởng dạy học tích cực lấy HS làm
trung tâm, chú phát huy tính sáng tạo của HS, thể hiện qua nh ng kiến của các nhà
giáo dục tiến bộ, điển hình là Socrate, Khổng Tử, Aristotle, Komenxki, J.J Rousseau.
Họ cho rằng muốn dạy học đƣợc tốt cần hiểu biết đ c điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS,
đồng thời nhấn mạnh tính tích cực, độc lập của HS trong quá trình dạy học.
Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, John Dewey (1856 – 1952) đã thành lập “nhà
trƣờng tích cực”, đề xƣớng “PPDH lấy HS làm trung tâm” và đã phát triển cách học
tập nh m của HS. John Dewey khẳng định một điều quan trọng “Cần phải chú trọng

hơn n a đến việc mở rộng tri thức và phát triển nh ng kĩ năng GQVĐ và tƣ duy phê
phán, thay vì chỉ tập trung vào việc học thuộc lòng” [dẫn theo 58]. Theo đ PPDH của
John Dewey phải đạt 5 yêu cầu: 1/ HS đƣợc đƣa vào trong tình huống thể nghiệm xác
thực, hoạt động mà các em thấy hứng thú; 2/ Xuất hiện vấn đề từ tình huống thực
nghiệm, c tác dụng kích thích tƣ duy ngƣời học; 3/ HS cần đƣợc cung cấp đủ thông
tin và đƣợc quan sát cần thiết để GQVĐ; 4/ Khi đã c giải pháp tạm thời, ngƣời học c


7

trách nhiệm xây dựng n một cách đầy đủ theo quy trình ch t chẽ; 5/ Phải cho HS cơ
hội ứng dụng nh ng tƣởng đã c nhằm khám phá nh ng giá trị của chúng.
Nhƣ vậy, PPDH c khuynh hƣớng tăng cƣờng dần vai trò chủ động của ngƣời
học trong việc chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng cần thiết cho cuộc sống của mỗi cá nhân.
Vào gi a thế kỉ XX, xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu làm cơ sở cho định
hƣớng dạy học tích cực mà nổi trội là hai lí thuyết phát triển nhận thức của J.Piaget và
L.X.Vygotsky, họ khẳng định việc dạy học sẽ c hiệu quả hơn khi HS tham gia các
hoạt động với môi trƣờng học tập và khi họ nhận đƣợc nh ng hƣớng dẫn gián tiếp từ
các công cụ học tập [54], [80].
V.Ôkôn (1968), trong cuốn “Nh ng cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” [44] đã
khởi xƣớng tƣ tƣởng dạy học nêu vấn đề, mở đầu cho xu hƣớng vận dụng lí thuyết này
trong dạy học tích cực. Khi đ t nền tảng lí thuyết cho kiểu dạy học nêu vấn đề,
V.Ôkôn đề cập đến khái niệm “vấn đề” và “tình huống c vấn đề” là nhân tố quyết
định bản chất của kiểu dạy học này. Ông đƣa ra khái niệm “dạy học nêu vấn đề”.
Tiếp tục các nghiên cứu của V.Ôkôn, I.Ia.Lecne (1977) trong cuốn “Dạy học nêu
vấn đề” [32], làm r hơn bản chất kiểu dạy học này; ông chỉ ra rằng, dạy học nêu vấn
đề phát triển trên nền tảng của quy luật tƣ duy. Tác giả nêu ra các mức độ của dạy học
nêu vấn đề, đ là hình thức dạy học “trình bày nêu vấn đề”, dạy học “tìm tòi một
phần” và “phƣơng pháp nghiên cứu”. Ba dạng này cũng c thể kết hợp với nhau trong
quá trình dạy học. Nhƣ vậy, bên cạnh việc đƣa ra các khái niệm quan trọng về dạy học

nêu vấn đề, tình huống c vấn đề, tác giả còn nghiên cứu sâu và làm r nguồn gốc,
chức năng, bản chất, các mức độ phạm vi ứng dụng của dạy học nêu vấn đề.
I.F.Kharlamov (1978), trong cuốn “Phát huy tính tích cực học sinh nhƣ thế nào”
[26] đã định nghĩa tính tích cực trong học tập của HS, ông cũng đã đề cập đến nh ng
vấn đề cụ thể nhằm kích thích hoạt động nhận thức của HS. Tác giả đƣa ra nh ng biện
pháp mà GV sử dụng khi truyền thụ kiến thức mới, khi củng cố, giao bài tập về nhà,
cách sử dụng SGK, học liệu, để phát huy tính tích cực, tự lực của HS.
Các tác giả M.A.Đanilop, M.N.Xcatkin trong cuốn “Lí luận dạy học ở trƣờng
phổ thông” [13] cũng đã trình bày khá toàn diện dạy học theo hƣớng phát huy tính tích
cực của HS. Trong đ các tác giả nhấn mạnh cần động viên, tạo điều kiện để HS tích
cực học tập: “Bản chất của việc động viên HS học tập là tạo điều kiện giúp HS hiểu
nghĩa của việc học tập, đào sâu nh ng mâu thuẫn gi a nhiệm vụ mới và trình độ kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo đã c , gi a kiến thức mới và nh ng biểu tƣợng, khái niệm mà HS
đã nắm đƣợc, do đ mà xảy ra lòng ham muốn hiểu biết điều mới”.
Lịch sử phát triển các phƣơng pháp giáo dục đã đƣợc Jean Vial tổng kết (dẫn
theo [14, tr.51] và [39]), theo đ c 4 hƣớng chính đi dần từ tập trung vào ngƣời dạy
sang tập trung vào ngƣời học:


8

(1) Phƣơng pháp giáo điều: Khách thể (mục tiêu học đƣờng) đƣợc xác định một
lần cho mãi mãi (khách thể l p đi l p lại); thầy gi vai trò ƣu thế tuyệt đối (là ngƣời
nắm quyền lực và tri thức); trò thụ động, mờ nhạt.
(2) Phƣơng pháp cổ truyền: Khách thể tái hiện; thầy gi vai trò gợi mở đối với
trò; trò đƣợc định hƣớng.
(3) Phƣơng pháp tích cực: Khách thể tái sáng tạo; thầy gi vai trò trọng tài; trò
chủ động vào cuộc.
(4) Phƣơng pháp tự giáo dục: Khách thể đƣợc sáng tạo; thầy mờ nhạt; trò đƣợc
giải phóng.

Với định danh PPDH tích cực theo phân loại của Jean Vial, PPDH trong hƣớng
truyền thống (nhƣ đàm thoại n i chung và đàm thoại Ơrixtic c từ thời cổ đại nhƣ là
kỹ thuật hay thủ pháp nghệ thuật kích thích tính tích cực tự lực của ngƣời học) không
thuộc PPDH tích cực.
Trong thời gian nửa sau thế k XX, ở một số nƣớc c phong trào “Nhà trƣờng
mới”. Trong phong trào này, ngƣời ta đề cao sự hoạt động tích cực của HS, khuyến
khích HS tự học theo khả năng của mình, tự mình thấy trách nhiệm của mình trƣớc
công việc. Họ chủ trƣơng để cho ngƣời học hoàn toàn đƣợc tự do, phát triển trong từng
cá nhân nh ng năng khiếu riêng biệt. Nh ng tƣ tƣởng này đã đƣợc nhiều tác giả đề cập
đến nhƣ O.Decroly, C.Freinel, J.Piaget, B.F.Skinner v.v và đã đƣợc thể hiện trong
một số phƣơng pháp giáo dục mới rất phát triển ở các nƣớc Âu, Mĩ.
Phƣơng pháp dạy học tích cực tiếp tục đƣợc nghiên cứu, phổ biến và ngày càng
đƣợc ứng dụng rộng rãi trên thế giới.
Robert J. Marzano (2001), với cuốn “Các phƣơng pháp dạy học hiệu quả” [38].
Tác giả giới thiệu các PPDH đƣợc rút ra từ nhiều công trình nghiên cứu thực tế giảng
dạy và lí thuyết tổng hợp với mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của HS, nâng
cao chất lƣợng giảng dạy của GV; ông cho rằng các phƣơng pháp sau đƣợc coi là
PPDH hiệu quả: Tạo ra và kiểm định các giả thuyết; tổ chức học phối hợp trong tổ và
nh m; các cách thể hiện phi ngôn ng ; bài tập về nhà và thực hành trên lớp...
Thomas Armstrong (2011), “Đa trí tuệ trong lớp học” [1]. Tác giả đã cung cấp
một phƣơng tiện để đồ họa một phạm vi rộng lớn các năng khiếu mà con ngƣời vốn sở
h u, bằng cách tập hợp các tiềm năng của con ngƣời vào trong 8 loại "trí tuệ". Thuyết
Đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trƣờng và
GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS. Qua đ , các thầy cô giáo sẽ tìm ra PPDH
tối ƣu nhất cho từng bài học và từng đối tƣợng HS cũng nhƣ biết phát huy nh ng thế
mạnh của riêng mình.
Giselle O. Martin (2010) trong cuốn sách “Tám đổi mới để trở thành ngƣời GV
gi i” [36] trình bày nh ng thủ thuật, PPDH cụ thể để GV vận dụng chúng vào từng lớp

9

học để từng HS đạt kết quả tốt trong học tập, nhƣ: quan sát tƣ duy và quá trình học tập
của HS bằng cách sử dụng túi bài học; nghiên cứu cải tiến; chiêm nghiệm
Trong dự án Việt – Bỉ về bồi dƣỡng dạy học tích cực [11], Robert Fisher (2003),
xuất phát từ quan điểm “nh ng ngƣời học thành công không chỉ giàu kiến thức mà
còn biết phải học nhƣ thế nào”, tác giả đã hoạch định cho việc học tập tích cực của
HS: 1/ Tƣ duy để học; 2/ Đ t câu h i; 3/ Lập kế hoạch; 4/ Thảo luận; 5/ Vẽ sơ đồ nhận
thức; 6/ Tƣ duy đa hƣớng; 7/ Học tập hợp tác; 8/ Kèm c p; 9/ Kiểm điểm; 10/ Tạo nên
một cộng đồng học tập. Tác giả cũng đã nêu lên các cách thức học tập hiệu quả và một
hệ thống bài tập để HS bộc lộ, hình thành và phát triển các cách thức học tập. Dƣới sự
định hƣớng của GV, bằng PPDH tích cực, mỗi ngƣời học phải tự tìm ra một cách thức
học ph hợp với NL và mục đích học tập của chính bản thân mình. Theo đ , phƣơng
pháp học là quan trọng. Nếu ngƣời học biết tìm cho mình phƣơng pháp học đúng sẽ
làm tăng niềm đam mê và tích cực học tập.
Allan C.Onstein, với công trình “Các chiến lƣợc để dạy học c hiệu quả” [45].
Cuốn sách là một sự đúc kết t m , công phu và sinh động về khoa học dạy học và các
kỹ năng dạy học. Tuy nhiên, dạy và học là hai m t của một vấn đề. Khi tác giả phân
tích về việc dạy, qua các ví dụ cụ thể, chúng ta còn thấy đằng sau n là thái độ và hành
vi tiếp nhận bài giảng của HS. Một GV c kỹ năng, kỹ thuật dạy học tốt sẽ làm cho HS
trở nên tích cực. Các hoạt động giảng dạy cũng nhƣ kiến thức chuyên môn của GV do
đ sẽ c ảnh hƣởng rất lớn tới tính tích cực trong học tập của HS.
Chƣơng trình dạy học của Intel (2009) [9] là sáng kiến toàn cầu giúp các nhà
giáo khai thác sử dụng công nghệ một cách hiệu quả vào chƣơng trình đào tạo phổ
thông nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của HS. Mục đích của chƣơng trình là giúp
các GV biết cách sử dụng công nghệ máy tính để phát triển trí tƣởng tƣợng của HS và
cuối c ng là dẫn dắt các em tới một phƣơng pháp học tập hiệu quả.
Tony Buzan (1956) với “Bản đồ tƣ duy” [82], tác giả đã nghiên cứu kĩ lƣỡng và
phổ biến rộng khắp thế giới công cụ bản đồ tƣ duy nhƣ là một phƣơng tiện hiệu quả để
phát triển tƣ duy. Nhiều nƣớc đã ứng dụng bản đồ tƣ duy trong giảng dạy, học tập, làm

việc, kinh doanh từ hàng chục năm nay. Ở nƣớc ta, bản đồ tƣ duy xâm nhập vào nhà
trƣờng 5 năm trở lại đây, khi triển khai áp dụng linh hoạt c ng với các PPDH
tích cực khác.
Nhƣ vậy, ở g c độ l thuyết về PPDH tích cực, đã c sự phôi thai từ thời cổ đại,
hình thành và phát triển dần qua các thời kỳ. PPDH tích cực phát triển ở tầm quan
điểm, chiến lƣợc từ gi a thế kỉ XX với sự ra đời của các l thuyết tâm l học hiện đại
nhƣ lí thuyết kiến tạo nhận thức, l thuyết đa trí tuệ, l thuyết hoạt động. Đây là cơ sở
cho sự ra đời và phát triển của quan điểm dạy học hiện đại: dạy học tập trung vào
ngƣời học, theo đ PPDH tích cực hình thành và phát triển mạnh nửa sau thế kỉ XX.


10

Các quan điểm và PPDH tích cực và hiện đại trên thế giới nhanh ch ng đƣợc
nghiên cứu để vận dụng vào Việt Nam.
1.2. Cá ết quả nghiên ứu về phƣơng pháp ạy họ tí h ự
trong nƣ
1 2 1 Cơ s tâm lý họ , giáo ụ họ ủ phƣơng pháp ạy họ tí h ự
Ở nƣớc ta, từ nh ng năm 60 của thế kỉ XX, dạy học tích cực đã bắt đầu đƣợc đề
cập trực tiếp ho c gián tiếp trong giáo trình giáo dục học, tâm lí học, phƣơng pháp
giảng dạy bộ môn. Trong các trƣờng sƣ phạm đã xuất hiện tƣ tƣởng “Phƣơng pháp
giáo dục tích cực”, kh u hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Qua
nhiều sách báo, luận văn, luận án đề cập về dạy học phát huy tính tích cực của HS...
PPDH tích cực đã đƣợc thử nghiệm từ năm 1993 đã đƣợc giới thiệu cụ thể qua: “Một
số vấn đề về phƣơng pháp giáo dục” (Nguyễn Kỳ và Dƣơng Xuân Nghiên, Vụ giáo
viên, 1993). Trong hai tác ph m “Phƣơng pháp giáo dục tích cực lấy ngƣời học làm
trung tâm” (NXB Giáo dục, Hà nội 1995) và “Mô hình dạy học tích cực lấy ngƣời học
làm trung tâm” (Trƣờng cán bộ Quản lí giáo dục và đào tạo Trung ƣơng I, Hà Nội
1996) tác giả Nguyễn Kỳ đã công bố kết quả nghiên cứu của mình về PPDH tích cực.
Trong đ , ông trình bày khá toàn diện về cơ sở của PPDH tích cực, nh ng yếu tố tác

động đến phƣơng pháp này, đƣa ra các mô hình dạy học để thấy đƣợc xu thế của
PPDH mới. Tác giả đã khẳng định: “Muốn đào tạo đƣợc con ngƣời khi vào đời là con
ngƣời tự chủ, năng động và sáng tạo thì phƣơng pháp giáo dục cũng phải hƣớng vào
việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng
động và sáng tạo ngay trong hoạt động của nhà trƣờng” [29].
Phạm Văn Đồng trong bài: “Một phƣơng pháp cực kỳ qu báu” đăng trên báo
nhân dân ngày 18/11/1994 viết: PPDH các đồng chí nêu ra, n i gọn lại là lấy ngƣời
học làm trung tâm. Ngƣời ta phải đ t ra nh ng câu h i, đƣa ra câu chuyện c tính hấp
dẫn, khêu gợi, đòi h i ngƣời nghe, ngƣời đọc, dẫu là ngƣời suy nghĩ k m c i cũng phải
chịu kh suy nghĩ tìm tòi.
Đ ng Thành Hƣng (2000), “Dạy học hiện đại. Lí luận – Biện pháp – Kĩ thuật”,
tác giả đã nêu bản chất của dạy học hiện đại, trong đ nêu quan điểm: “Trong dạy học
không chỉ c chuyện nhận thức, mà nhận thức cũng chƣa phải là quan trọng gì so với
hoạt động của ngƣời học” [24], từ đ nêu lên nh ng nguyên tắc chủ yếu của quá trình
dạy học tích cực: Tƣơng tác, tham gia và tính vấn đề của dạy học. Đồng thời, nêu các
biện pháp tích cực h a học tập nhƣ: Phân h a dạy học vi mô; sử dụng kĩ thuật tƣơng
tác đa phƣơng tiện; tổ chức môi trƣờng học tập đa dạng, giàu cảm xúc tích cực; sử
dụng phƣơng pháp luận dạy học thích hợp với ngƣời học, mục tiêu, nội dung học tập...
Thái Duy Tuyên (1998), “Nh ng vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại” [75], đã tìm
hiểu tính hai m t của tính tích cực (m t tự phát và m t tự giác), đƣa ra ba dấu hiệu
giúp GV nhận biết HS của mình tích cực hay không: 1/ Dấu hiệu bề ngoài thông qua


11

thái độ, hành vi và hứng thú; 2/ Dấu hiệu bên trong là sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực
hoạt động, sự phát triển tƣ duy, chí và cảm xúc; 3/ Kết quả học tập. Tác giả đề ra các
biện pháp nhằm tăng cƣờng tính tích cực nhận thức của HS nhƣ: chu n bị về NL (NL
chuyên môn và NL nghiệp vụ sƣ phạm) cho GV; sử dụng các PPDH thích hợp, linh
hoạt; tăng thời gian hoạt động cho HS trong giờ học.

Phan Trọng Ngọ (2005), “Dạy học và phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng”
[39 , là công trình chuyên khảo bàn về dạy học và PPDH trong đ phần chính dành
cho nội dung về PPDH. Tác giả đã đề cập đến khái niệm PPDH ở g c độ triết học,
định nghĩa các thành tố cấu trúc của PPDH, vấn đề phân loại PPDH và giới thiệu một
số PPDH trong nhà trƣờng hiện nay. Trong công trình này, tác giả thống nhất với Jean
Vial về 4 nh m PPDH trong lịch sử giáo dục: Phƣơng pháp giáo điều, phƣơng pháp cổ
truyền, phƣơng pháp tích cực và phƣơng pháp tự học.Tác giả giới thiệu xu hƣớng mới
trong phân loại nh m PPDH: các phƣơng pháp hƣớng vào ngƣời dạy, các phƣơng
pháp tích cực, các phƣơng pháp hƣớng vào ngƣời học. C thể thấy, dạy học tích cực là
bƣớc chuyển gi a dạy học hƣớng vào ngƣời dạy và dạy học hƣớng vào ngƣời học.
Phan Trọng Ngọ (2012), “Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới PPDH trong
trƣờng phổ thông” [40 . Đây là cuốn sách chuyên khảo, tập hợp đƣợc các cơ sở triết
học, tâm lí học làm cơ sở của đổi mới PPDH. Đ c biệt, tác giả đã giới thiệu các l
thuyết tâm l học hiện đại và các mô hình dạy học tƣơng ứng nhƣ:
- L thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và mô hình khám phá của J. Bruner.
- L thuyết lịch sử - văn h a về các chức năng tâm l văn h a của L.X.Vygotsky
và mô hình dạy học tƣơng tác phát triển.
- L thuyết hoạt động của A.N.Leonchev và vận dụng vào dạy học làm cơ sở cho
việc thiết kế hoạt động học tập cho ngƣời học. Tạo động cơ, mục đích học tập, hình
thành thao tác, hành động và hoạt động học.
- L thuyết về các bƣớc hình thành hành động trí tuệ của P.I.a. Galperin và vấn
đề định hƣớng hành động học cho HS trong học tập.
- Các l thuyết về động lực tâm l : l thuyết về cảm xúc, về động lực, về nhu
cầu, về động cơ và từ đ gợi việc kích thích HS học tập.
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng, “Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới
mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học” [3]. Cuốn sách trình bày một số cơ sở
thực tiễn và l luận chung, cũng nhƣ một số quan điểm, phƣơng pháp và kỹ thuật dạy
học tích cực c thể áp dụng đƣợc trong việc đổi mới PPDH ở các trƣờng THPT ở Việt
Nam, trong đ nhấn mạnh việc phân loại PPDH cung cấp một định hƣớng cho lập kế
hoạch dạy học; theo tác giả “Phân loại PPDH theo ba bình diện, đ là các quan điểm

dạy học, phƣơng pháp dạy học và kỹ thuật dạy học”.


12

Dự án Việt – Bỉ (2006) nhằm “Nâng cao chất lƣợng đào tạo bồi dƣỡng giáo viên,
tiểu học, trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc của Việt Nam” là dự án song
phƣơng đƣợc thực hiện bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam và Cơ quan hợp tác kỹ
thuật Bỉ. Nội dung của dự án là giới thiệu và hƣớng dẫn áp dụng các PPDH tích cực
hiện đang đƣợc áp dụng tại Bỉ và các nƣớc trong khu vực. Sau thành công của dự án,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức triển khai các PPDH tích cực đến từng GV của
ngành giáo dục. Dự án giúp GV tiếp cận phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
nhƣ: Dạy học theo dự án, dạy học theo g c, dạy học theo hợp đồng, kĩ thuật khăn trải
bàn, kĩ thuật mảnh gh p. Các tài liệu đƣợc viết để vận dụng dạy học tích cực nhƣ:
“Modul dạy học dựa trên giải quyết vấn đề” (2010) do Nguyễn Hoàng Trí chủ biên;
“Modul phƣơng pháp học theo hợp đồng” (2011) do Nguyễn Tuyết Nga và Leen Pil
chủ biên, “Modul phƣơng pháp dạy học theo g c” do Nguyễn Tuyết Nga chủ biên...và
hàng chục tài liệu hƣớng dẫn cụ thể các PPDH tích cực trong dạy học. Nhƣ vậy dự án
Việt – Bỉ đã g p phần xây dựng lí luận và thúc đ y phong trào vận dụng PPDH tích
cực ở Việt Nam.
Trần Bá Hoành, Ph Đức Hoà, Lê Tràng Định (2003), “Phƣơng pháp dạy học
tích cực trong môn Tâm lí – Giáo dục học” [20] đã giới thiệu cơ sở lí luận, quá trình
thực nghiệm, qui trình áp dụng dạy học tích cực ở nhà trƣờng phổ thông. Trong công
trình này, các tác giả đã nêu đ c trƣng PPDH tích cực, thực trạng dạy học tích cực hiện
nay. Các tác giả đã tiếp thu các thành tựu tâm lí học, giáo dục học để vận dụng trong
quá trình dạy học tích cực.
Ph Đức Hoà, Ngô Quang Sơn (2011), trong cuốn sách “Phƣơng pháp và công
nghệ dạy học trong môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác” [18] đã nêu các PPDH tích cực
gồm: 1/ Các phƣơng pháp nhằm bồi dƣỡng khả năng hợp tác khám phá của ngƣời học:
dạy học khám phá; phƣơng pháp điều phối; trạm trung chuyển học tập; động não; 2/

Các phƣơng pháp thu nhận thông tin từ môi trƣờng bên ngoài: dạy học dự án;
phƣơng pháp nghiên cứu điển hình.
Đỗ Hƣơng Trà (2013), “Lamap – Một phƣơng pháp dạy học hiện đại” [69], cuốn
sách trình bày cơ sở lí luận cũng nhƣ nh ng đ c điểm nổi bật của Lamap về dạy học
nhằm nuôi dƣỡng lòng say mê c
thức, tính tích cực, chủ động và sáng tạo của ngƣời
học. Điều này đã đem lại luồng gi mới về đổi mới PPDH các môn khoa học tự nhiên
ở các trƣờng phổ thông Việt Nam trong nh ng năm gần đây.
Phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc đề cập hầu hết ở các tài liệu bồi dƣỡng đổi
mới PPDH dành cho GV ở trƣờng phổ thông. Với từng môn học, các tác giả phân tích,
đề cập đến việc vận dụng PPDH tích cực nhƣ: Đ ng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng
(2008), “Phƣơng pháp dạy học địa lí theo hƣớng tích cực” [14]; Nguyễn Bá Kim, Vũ
Dƣơng Thụy (2000), “Phƣơng pháp dạy học toán” [30]; Đỗ Hƣơng Trà (2011), “Các


13

kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông” [70]...Trong
mỗi công trình, các tác giả nêu ra các PPDH tích cực ph hợp với đ c th bộ môn,
trong đ đều thống nhất quan điểm: Trong dạy học tích cực, ngƣời học đƣợc cuốn hút
vào nh ng hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đ HS đƣợc tự lực
khám phá nh ng cái mình chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu nh ng tri thức
sắp đ t s n. Ngƣời học đƣợc đ t vào nh ng tình huống của đời sống thực tế. Trong
hoạt động học, HS đƣợc trực tiếp quan sát, thảo luận, làm TN để GQVĐ đ t ra theo
cách suy nghĩ của mình, từ đ vừa nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc
phƣơng pháp làm ra nh ng kiến thức, kĩ năng đ . Dạy học theo cách này không chỉ là
cung cấp tri thức mà còn là hƣớng dẫn hành động.
1.2.2 Cá nghiên ứu vận ụng phƣơng pháp ạy họ tí h ự trong môn Vật lí
a) rong y h
m n t , á nghi n u u n, nh h ng ho việ v n

ng

t h

,

th

n:

Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hƣng (1999), “Tổ chức hoạt động nhận thức
cho HS trong dạy học VL ở trƣờng phổ thông” [61]; các tác giả đã tập trung phân tích
và chỉ ra các phƣơng pháp nhận thức đ c th trong dạy học VL nhƣ: phƣơng pháp thực
nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng pháp mô hình. Theo [61 “Hoạt động nhận
thức của HS trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề”, vì vậy tiến trình
hƣớng dẫn HS GQVĐ trên cơ sở sử dụng các phƣơng pháp nhận thức trong dạy học
VL đƣợc các tác giả trình bày cụ thể, làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH bộ môn VL ở
trƣờng phổ thông.
Phạm H u Tòng (2004), “Dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông theo định hƣớng
phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tƣ duy khoa học” [67], trong việc
phát huy tính tích cực trong học tập của HS, tác giả đã trình bày Chiến lƣợc dạy học
GQVĐ đƣợc thể hiện qua việc tổ chức định hƣớng hành động tìm tòi sáng tạo GQVĐ
và tƣ duy khoa học của HS.
Đỗ Hƣơng Trà (2011), “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở
trƣờng Trung học phổ thông” [70]. Cuốn sách cung cấp nh ng cơ sở lí luận cần thiết
về một số mô hình dạy học hiện đại mà tác giả gọi là các mô hình dạy học tích cực
đang đƣợc áp dụng hiện nay, đồng thời cung cấp cơ sở để giúp GV c thể tự mình
phân biệt, so sánh, đánh giá các mô hình dạy học khác nhau, từ đ GV c thể chủ động
tìm tòi lựa chọn, áp dụng một cách sáng tạo PPDH tích cực thích hợp với chủ đề, nội
dung học tập trong các điều kiện giáo dục cụ thể. Tác giả giới thiệu một số PPDH tích

cực đang đƣợc nghiên cứu và vận dụng hiện nay: Dạy học theo chủ đề, dạy học trên
cơ sở vấn đề, dạy học theo g c, dạy học học dự án. Mỗi kiểu, loại PPDH tích cực, tác
giả nêu khái niệm, mục tiêu và đ c điểm. Các nội dung c thể vận dụng để dạy học,
cách thức tổ chức và các giai đoạn tổ chức dạy học cụ thể.


14

á nghi n

u th

ti n th hiện

á

u n án ti n s ,

th

hi th nh á

nh m th o á h ng nghi n u:
- Nh m nghiên cứu dạy học VL theo định hƣớng phát triển hoạt động học tập
tích cực tự lực, sáng tạo của HS ph ng theo hoạt động nghiên cứu, nhận thức VL của
HS c thể kể đến: Tác giả Phạm H u Tòng (1983) với đề tài “Nâng cao hiệu quả thông
hiểu kiến thức Vật lí dựa trên sự chỉ đạo hành động học tập bằng sơ đồ định hƣớng
khái quát” [68], Đỗ Hƣơng Trà (1996) với đề tài “Nghiên cứu tổ chức tình huống, định
hƣớng hành động xây dựng kiến thức trong dạy học khái niệm lực ở lớp 7 phổ thông”
[71], tác giả Phạm Thị Phú (1999) với đề tài “Bồi dƣỡng phƣơng pháp thực nghiệm

cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy học cơ học lớp 10” [50 , tác giả Nguyễn Mạnh
H ng (2004) với đề tài “Tổ chức và định hƣớng hoạt động học tự chủ, sáng tạo trong
dạy học phần Các định luật bảo toàn, Vật lí 10 THPT” [23], Nguyễn Văn Giang
(2008), “Tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong dạy học
chƣơng “Sự bảo toàn và chuyển h a năng lƣợng” Vật lí 9” [15 ...Các tác giả đều
khẳng định tổ chức hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong dạy học VL
cần dựa trên chu trình sáng tạo khoa học và nh ng phƣơng pháp nghiên cứu đ c th
của VL nhƣ: phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp lí thuyết.
- Nh m nghiên cứu dạy học VL phát huy tính tích cực của HS dựa vào việc khai
thác các PTDH, c thể kể đến: tác giả Phan Gia Anh Vũ (2000) đã sử dụng phần mềm
dạy học [77]; Mai Văn Trinh (2001), với đề tài “Nâng cao hiệu quả dạy học VL ở
trƣờng THPT nhờ việc sử dụng máy vi tính và các phƣơng tiện dạy học hiện đại” [72];
tác giả Vƣơng Đình Thắng (2004) sử dụng máy vi tính với Multimedia trong dạy học
VL lớp 6 [60]; Nguyễn Thị Nhị (2011) tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực
cho HS trong dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin [42 . Trong các nghiên
cứu trên, các tác giả đều thống nhất PTDH, đ c biệt là công nghệ thông tin nếu đƣợc
sử dụng hợp lí sẽ tăng cƣờng tính tích cực, tự lực của ngƣời học.
- Nh m nghiên cứu vận dụng từng mô hình dạy học hiện đại, c thể kể đến: tác
giả Ph ng Việt Hải (2015), với đề tài “Bồi dƣỡng năng lực dạy học theo g c cho sinh
viên ngành sƣ phạm Vật lí” [16, tr.34]; tác giả Nguyễn Lâm Sung (2015), với đề tài
“Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học bậc Trung học cơ sở nhằm phát huy
tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS” [59]; tác giả Lê Khoa (2015) với đề tài “Vận
dụng PPDH theo dự án trong dạy học kiến thức về sản xuất và sử dụng điện năng cho
HS THPT” [28 Các mô hình dạy học hiện đại đã dần thâm nhập vào Việt Nam bằng
các nghiên cứu thực tiễn, các tác giả đã nghiên cứu soạn thảo tiến trình dạy học và tổ
chức thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính hiệu quả của việc vận dụng các mô hình dạy
học tích cực n i trên.
Theo các tác giả, c thể thấy PPDH tích cực gồm các nội dung cơ bản sau: