Biện pháp tăng cường tính tương tác tích cực trong dạy học thực hành kỹ thuật

Nguyễn Cẩm Thanh và Nguyễn Văn Khôi

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci. 2012, Vol. 57, No. 4, pp. 48-56
BIỆN PHÁP TĂNG CƯỜNG TÍNH TƯƠNG TÁC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT
Nguyễn Cẩm Thanh, Nguyễn Văn Khôi
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
I. MỞ ĐẦU
Trong quá trình dạy học thực hành kỹ thuật (THKT) dù được thực hiện theo
quan điểm dạy học nào thì cũng đều có quá trình tương tác giữa ba nhân tố là người
học, người dạy và môi trường dạy học. Nhưng việc quan tâm tới các cặp tương tác (sự
tác động qua lại giữa các nhân tố nói trên) để tương tác được diễn ra theo chủ định thì
chưa được xem xét đúng mức, chưa có những biện pháp cụ thể để tương tác tích cực,
hướng đến việc nâng cao chất lượng của quá trình dạy học.
Xem xét chức năng, nhiệm vụ của dạy học THKT với dạy học lý thuyết kỹ thuật
luôn bổ sung, thống nhất với nhau, thay đổi và kế thừa nhau trong đào tạo nghề kỹ
thuật. Dạy học THKT cần quan tâm đến cả hai loại hình hoạt động: thực hành trí tuệ và
thực hành vật chất. Hình thức tổ chức dạy học THKT thông qua các hoạt động tương
tác giữa ba nhân tố chính trong hệ dạy học là người học, người dạy và môi trường dạy
học. Trong đó môi trường dạy học chỉ xem xét ở phạm vi trong lớp học nó chứa đựng
cả nội dung dạy học. Như vậy, môi trường là một trong những tác nhân chủ yếu của quá
trình dạy học. Các hoạt động tương tác cần tích cực nhờ vào các biện pháp cụ thể như:
chẩn đoán về người học; đưa người học vào làm việc trong môi trường tri thức; tạo
khung kiến thức cơ bản đối với nhu cầu người học; khuyến khích người học độc lập học
tập; đảm bảo cho người học khả năng tiếp cận công cụ; phát triển kỹ năng thảo luận;
người dạy chú ý tác động vào vùng phát triển gần của người học.
II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
2.1. Khái niệm
a) Dạy học thực hành kỹ thuật
Thực hành là: "Làm để cho thành sự thực; bắt tay vào việc áp dụng thực sự lý

thuyết đã học" [7, tr711].
Trong dạy học kỹ thuật, thực hành được hiểu là: "Thực hành là hoạt động của
học sinh nhằm vận dụng những hiểu biết kỹ thuật và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cần
thiết" [4, tr12].
Hoạt động thực hành có hai dạng cụ thể trong mối quan hệ tương hỗ: hoạt động
thực hành trí tuệ; hoạt động thực hành vật chất.
Dạy thực hành kỹ thuật là một quá trình giáo dục và giáo dưỡng được tổ chức
có kế hoạch cho việc học tập và lao động. Quá trình dạy học thực hành cùng với quá
trình dạy học lý thuyết và hoạt động ngoài giờ, tạo thành một thể thống nhất trong đào
tạo. Việc phân chia tương đối quá trình dạy học trong đào tạo như vậy là dựa vào
chức năng, nhiệm vụ của dạy lý thuyết và dạy thực hành. Chúng được bổ sung, thống
nhất với nhau, thay đổi và kế thừa nhau. Hiện nay Việt Nam đang có xu hướng thực
hiện thống nhất quá trình dạy học lý thuyết chuyên môn kỹ thuật với quá trình dạy học

48


Nguyễn Cẩm Thanh và Nguyễn Văn Khôi

thực hành kỹ thuật (tích hợp lý thuyết với thực hành). Hình thức đào tạo theo Môdul
và MES (Module Employable Skylls) đang triển khai thực hiện giữa dạy lý thuyết và
dạy thực hành gắn bó chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, sự khác nhau về mục tiêu trong
phương pháp lĩnh hội, nhận thức đối với các tri thức lý thuyết và các kỹ năng, kỹ xảo
nghề nghiệp vẫn tồn tại khách quan trong quá trình dạy học kỹ thuật.
Thực tế từ trước đến nay, đa số người dạy nhìn nhận việc dạy học THKT chỉ tồn
tại ở góc độ hoạt động thực hành vật chất. Nhưng ngày nay khoa học kỹ thuật, công
nghệ phát triển mạnh mẽ đã làm xuất hiện những hoạt động khó tách bạch giữa hoạt
động thực hành vật chất và hoạt động thực hành trí tuệ; vì vậy dạy học thực hành kỹ
thuật cần được xem xét nhiều đến hoạt động thực hành trí tuệ và mối liên hệ giữa hai
loại hình hoạt động này.

b) Dạy học tương tác tích cực
Xem xét vai trò, mối liên hệ qua lại giữa ba nhân tố: người học, người dạy, môi
trường:
- Người học (học sinh/sinh viên) cần xác định là người tích cực, chủ động dùng
tất cả năng lực cá nhân để lĩnh hội và tự điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng
và thái độ mới. Người học giữ vai trò tác nhân chính quyết định chất lượng của quá
trình đào tạo. Như vậy, người học cần có hoạt động học theo đúng bản chất của nó.
Hoạt động học chính là hoạt động hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học,
tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, việc tiếp thu cả
những tri thức của chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao,
người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về
chính bản thân hoạt động học. Để có được hoạt động học thì trước hết ở người học phải
có động cơ, mục đích, hứng thú học tập từ đó hình thành các hành động học tập. Hành
động học ở đây được hiểu là hành động thao tác trí tuệ, vật chất, nhằm chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Các hành động học điển hình, cơ bản đó là: hành động phân tích,
tổng hợp, so sánh, liên hệ, khái quát hóa, hành động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá
(nhằm vận dụng giúp người học hiểu được rõ nhất bản chất của vấn đề, giải quyết
những vấn đề trong mối liên hệ cụ thể từng lĩnh vực).
- Người dạy dùng kiến thức, kinh nghiệm của mình hướng dẫn người học.
“Người dạy chỉ cho người học cái đích phải đạt, giúp đỡ, làm cho người học hứng thú
học và đưa họ tới đích. Chức năng chính của người dạy là giúp đỡ người học chiếm lĩnh
các tri thức, hình thành kỹ năng và kỹ xảo. Người dạy phục vụ người học” [8, tr18].
- Môi trường dạy học rất đa dạng và phong phú, bao gồm môi trường bên trong
(tiềm năng, giá trị, cảm xúc...), môi trường bên ngoài (thầy, bạn, gia đình, xã hội, không
gian thời gian...). Như vậy "Môi trường là toàn bộ các yếu tố và các điều kiện bao
quanh, ảnh hưởng, chi phối đến người dạy, người học" [9, tr118]. Do vậy, môi trường
đã trở thành một trong những tác nhân của quá trình dạy học.
Đặc điểm của quá trình dạy học tương tác tích cực
- Người học được đặt vào vị trí trung tâm của quá tình dạy học, tính tích cực
nhận thức của chủ thể (người học) phải được khơi dậy, duy trì trong suốt quá trình học

tập. Nó được biểu hiện ở sự hứng thú (tập trung chú ý, khắc phục khó khăn và sự cố
gắng cao về hoạt động trí tuệ và hành động vật chất...); ở sự chuyển yêu cầu thành nhu
cầu và ham muốn, thành động cơ mục đích học tập, ở sự chủ động tham gia giải quyết

49


Nguyễn Cẩm Thanh và Nguyễn Văn Khôi

các nhiệm vụ học tập của mỗi người học. Tự học, nhờ sự giúp đỡ ở người dạy, thông
qua tài liệu, học hỏi bạn bè.
- Xảy ra sự tương tác nhiều chiều giữa các nhân tố cơ bản thuộc hệ thống dạy
học (người dạy, người học, nội dung học tập...) thông qua các hình thức trao đổi, thảo
luận, làm việc với tài liệu học tập, tự kiến tạo kiến thức... nghĩa là ở đây có sự kết hợp
nhiều phương pháp dạy học khác nhau (diễn giảng, đàm thoại, trực quan, thí nghiệm thực hành, tình huống, giải quyết vấn đề...).
Vậy, có thể hiểu việc dạy học theo quan điểm dạy học tương tác tích cực là:
Dạy học tương tác tích cực là quá trình dạy học có quá trình tương tác nhiều
chiều giữa ba nhân tố chủ đạo gồm thầy, trò và môi trường dạy học, trong đó trò là
trung tâm được khơi dậy tính tích cực, thầy là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ trò
thực hiện nhiệm vụ học tập, môi trường đóng vai trò ảnh hưởng, thích nghi đến thầy và
trò.
Dạy học tương tác tích cực nhằm cải tiến quá trình dạy học theo hướng nâng cao
chất lượng dạy học thông qua cách dạy của người dạy (làm cho cách dạy phù hợp với
cách học), tạo hứng thú và trách nhiệm học tập của người học. Do đó cũng cần quan
tâm nhiều về cách học của người học.
Sự tương tác có cấu trúc cơ bản gồm: tác động, phản ứng của các chủ thể tham
gia tương tác. Sự tương tác là tích cực khi cách thức tác động và phản ứng này tạo nên
sự chủ động, tự giác, tích cực của các chủ thể tham gia: cả người dạy và người học
trong một môi trường phù hợp.
Như vậy, dạy học tương tác tích cực đặc biệt làm gia tăng giá trị các mối quan hệ

tác động qua lại tồn tại giữa người dạy, người học và môi trường trong quá trình dạy
học. Sự tham gia đa dạng của ba tác nhân này là nguồn của các mối quan hệ năng động
giữa chúng, là yếu tố đặc trưng nhất của dạy học tương tác tích cực.
c) Môi trường trong dạy học tương tác tích cực
Môi trường không phải là một yếu tố tĩnh, bất động mà phải là một nhân tố thuộc
cấu trúc hoạt động dạy học, nó không chỉ ảnh hưởng đến người dạy, người học, điều
quan trọng là nó làm thay đổi người học, người dạy nhằm đảm bảo sự thích nghi của
người dạy, người học với môi trường và ngược lại chính người dạy, người học cũng
làm thay đổi môi trường [9, tr118].
Thực tiễn rất khó để khai thác tất các các yếu tố của môi trường nói chung, bởi nhìn
nhận môi trường một cách toàn diện cho thấy môi trường rất rộng và phong phú. Vì vậy, ở
bài viết này chỉ có thể xem xét môi trường dạy học trong lớp học, nhận thấy có hai yếu tố
chính của sự tương tác là hoạt động dạy tương ứng hoạt động học, sẽ kéo theo sự thay
đổi các yếu tố khác thuộc cấu trúc hoạt động dạy học, tạo nên chất lượng mới cho cả
hệ dạy học.
Hoạt động dạy và hoạt động học phải dựa vào nội dung dạy học. Thực chất nội
dung dạy học là thành phần đã được đúc kết, rút ra từ những "kinh nghiệm" xã hội qua
việc hệ thống hóa, khái quát hóa thành "văn hóa". Vì vậy: nội dung dạy học là một bộ
phận thuộc môi trường dạy học [2, tr35].
Người dạy tổ chức hoạt động dạy sẽ có dự liệu trước về điều kiện môi trường
cho phù hợp (xắp xếp bàn ghế, chuẩn bị tài liệu học tập, phương tiện trực quan, phương
tiện thiết bị kỹ thuật phục vụ dạy - học...) với nội dung học tập. Trong quá trình dạy -

50


Nguyễn Cẩm Thanh và Nguyễn Văn Khôi

học người dạy có thể tác động, điều chỉnh môi trường theo nội dung học tập, nhịp độ
học tập (thay đổi bầu không khí lớp học, cung cấp thêm tư liệu dạy học cần thiết, kích

thích tính tò mò...).
Như vậy, có thể hiểu môi trường trong dạy học tương tác tích cực như sau:
Môi trường dạy học là nhân tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học, nó không chỉ
ảnh hưởng đến người dạy, người học, mà điều quan trọng là làm thay đổi người học,
người dạy nhằm đảm bảo sự thích nghi của người học, người dạy với môi trường và
ngược lại chính người dạy, người học cũng làm môi trường thay đổi.
2.2 Các cặp tương tác trong dạy học thực hành kỹ thuật
Công cụ để thực hiện tương tác có thể là ngôn ngữ, thái độ, cử chỉ, cách ứng xử,
ký hiệu, chữ viết... Nội dung tương tác là các vấn đề thuộc nhiệm vụ học tập. Mục đích
tương tác rõ ràng, được tổ chức và phân công trách nhiệm, đặc biệt diễn ra nhiều chiều,
mỗi thành viên tham gia phải tích cực.
Các cặp tương tác gồm:
- Người dạy ⇔ người học
- Người học ⇔ bạn học
- Người học ⇔ bản thân người học
- Môi trường dạy học ⇔ người học
- Môi trường dạy học ⇔ người dạy.
a) Người dạy ⇔ người học, đây là cặp tương tác phổ biến nhất vốn luôn tồn tại
trong quá trình dạy học. Nhưng mức độ được quan tâm như thế nào để tương tác tích
cực thì cần phải làm rõ, cụ thể trong từng hoạt động dạy tương ứng với hoạt động học.
Ban đầu việc tác động của người dạy đến người học bằng nhiều biện pháp (gây hứng
thú, đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ thực hiện, câu hỏi, tạo tình huống,...). Người học bằng
phương pháp học của mình, tổng hợp các hành động học, phản hồi đến người dạy
những thông tin thể hiện qua ngôn ngữ, bằng bình luận, các câu hỏi hoặc thể hiện dưới
dạng phi ngôn ngữ như thái độ, cử chỉ hay cách ứng xử,... Khi đó, người dạy phản ứng
bằng cách cung cấp cho người học những thông tin hỗ trợ, trả lời hoặc gợi ý các câu
trả lời cho các câu hỏi do người học đặt ra, điều chỉnh PPDH cho phù hợp, động viên
kịp thời người học lựa chọn một phương pháp học khác, đường hướng nghiên cứu
mới. Như vậy người dạy tác động, người học phản hồi và ngược lại người học phản
hồi và người dạy phản ứng, trong môi trường mà cả hai đều có thể chấp nhận được.

b) Người học ⇔ bạn học, với cặp tương tác này trong dạy học truyền thống và
nhất là dạy học lý thuyết ít có điều kiện xảy ra. Vậy để cho cặp tương tác này xuất hiện,
người dạy cần phải tạo môi trường thích ứng giúp tương tác xuất hiện và khuyến khích
phát triển thông qua việc cho phép người học trao đổi, tranh luận xung quanh vấn đề
đang học tập, tình huống, câu hỏi tại sao, vì sao... mà người dạy đưa ra hoặc do được
nảy sinh trong học tập. Đặc biệt trong dạy học THKT được tổ chức học tập theo cặp,
nhóm thì điều này rất thuận lợi để người học tương tác với người học một cách cởi mở.
c) Người học ⇔ bản thân người học, tương tác này khó có thể nhìn thấy, đánh
giá được, bởi nó diễn ra bên trong trí não người học. Tương tác này xuất hiện khi người
học thực sự tích cực. Ngay cả khi người học chỉ ngồi "lặng lẽ", bề ngoài có vẻ thụ

51


Nguyễn Cẩm Thanh và Nguyễn Văn Khôi

động. Nhưng thực tế, người học tích cực lúc đó đang tập trung hết sự chú ý của mình để
theo dõi bài học, suy nghĩ nội dung, mối liên hệ giữa chúng, có giải đáp trong óc mình
những vấn đề nảy sinh, đưa ra những thắc mắc (cho bản thân tự trả lời hoặc hỏi các bạn,
hỏi thầy giáo...) về nội dung bài học... nói cách khác tư duy của người học đang hoạt
động tích cực.
d) Môi trường dạy học ⇔ người học, vai trò của môi trường dạy học thực sự
quan trọng, ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng học tập của người học. Môi trường
dạy học làm cho người học phải thay đổi để hòa nhịp và thích nghi, nó tác động trực
tiếp đến người học qua đủ 5 giác quan dưới rất nhiều hình thức (bầu không khí học,
trang thiết bị dạy học, tư liệu...)[8]. Trong dạy học THKT nếu môi trường dạy học
không có các thiết bị dạy thì không thể tiến hành hoạt động dạy - học. Các thiết bị kỹ
thuật hiện đại, máy móc, phần mềm chương trình không những có tác động lớn đến
người học mà còn như là những người thầy vô hình ẩn trong đó. Ngày nay do khoa học
kỹ thuật, công nghệ phát triển mạnh nên đã xuất hiện các loại hình thiết bị dạy học có

khả năng tương tác mạnh với người học, các phần mềm dạy học tương tác rất đa dạng
phong phú. Việc tác động ngược trở lại của người học với môi trường làm thay đổi môi
trường (thay đổi bầu không khí, thay đổi vị trí thiết bị, thay đổi góc nhìn vào đối tượng
nghiên cứu...) là do các tình huống nảy sinh, động cơ ham muốn chinh phục, khám
phá,... Với cặp tương tác này mang tính ẩn ngầm và thường diễn ra ở bên trong mỗi
người học nên khó kiểm soát.
e) Môi trường dạy học ⇔ người dạy, ở cặp tương tác này thực chất là môi
trường tương tác đến người học thông qua người dạy, nhưng thực tế lại ít được người
dạy quan tâm khai thác, do đó trở nên mờ nhạt. Vì vậy, trước đây, môi trường chưa
được phát huy đúng chức năng trong quan hệ với các yếu tố khác của hệ dạy học, đặc
biệt là với yếu tố học. Môi trường có thể ảnh hưởng tới phương pháp học của người
học và phương pháp sư phạm của người dạy. Môi trường có tạo điều kiện thuận lợi
hoặc bất lợi đến cả người học và người dạy, khi đó người học và người dạy phản
ứng bằng cách sàng lọc những ảnh hưởng có lợi của môi trường hoặc điều chỉnh các
ảnh hưởng bất lợi của môi trường để người dạy và người học có thể thích nghi.
2.3 Một số biện pháp tăng khả năng tương tác tích cực trong dạy học thực
hành kỹ thuật
Trong bất kỳ quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba nhân tố:
người dạy, người học và môi trường dạy học [5]. Nhưng các tương tác tích cực được
diễn ra vào thời điểm nào của quá trình dạy học, với thầy giáo, bạn học hay môi trường
dạy học, định hướng của tương tác chưa được quan tâm thích đáng. Hay nói cách khác
là tương tác chưa thể hiện được tính tích cực. Vậy, để các tương tác tích cực thì cần có
một số biện pháp sau:
a) Chẩn đoán về người học, điều quan trọng ở đây là phải chuẩn đoán trình độ
phát triển của người học. Thông qua việc tìm hiểu người học xem họ đã có được mức
độ kiến thức đến đâu, điều này thực hiện theo việc đo lường để phát hiện, bằng câu hỏi
trắc nghiệm, chủ yếu tập trung vào tìm hiểu khả năng độc lập thực hiện nhiệm vụ cụ
thể, giải quyết bài tập, thực hiện công việc,... Đặc biệt quan tâm đến cái đang hình
thành và phát triển ở người học. Vì vậy, phải hướng đến vùng phát triển gần. Nghĩa là,
khi làm rõ khả năng của người học trong tình huống có sự hợp tác, sẽ xác định được các

chức năng tâm lý đang chín muồi mà trong thời gian gần nhất sẽ đạt tới trình độ hiện
tại [5].

52


Nguyễn Cẩm Thanh và Nguyễn Văn Khôi

b) Đưa người học vào làm việc trong môi trường có nguồn tri thức, ở đó người
học đạt được những hiểu biết cần thiết theo mục tiêu dạy học. Trong môi trường đó có
sự trợ giúp của người dạy, bạn học. Phải đặc biệt quan tâm đến sự giúp đỡ thường
xuyên của người dạy và hợp tác với bạn học.
Ví dụ: Việc nghiên cứu, tìm hiểu và nhận biết kết cấu kỹ thuật của piston, trên
vật thật là các loại piston của động cơ đốt trong. Người dạy đưa ra cho người học các
tình huống có thể xảy ra, liên quan đến quá trình làm việc chuyển động tịnh tiến của
piston (bó kẹt, tiếng gõ...). Vậy giải pháp để khác phục là gì, dẫn đến sẽ cần có vật liệu
chế tạo, hình dạng và kết cấu cho phù hợp... Vậy môi trường tri thức ở đây chính là các
khái niệm kỹ thuật, nhiệm vụ, cấu tạo, điều kiện làm việc của piston trên lý thuyết đã
học, cần biết vận dụng vào thực tiễn. Người dạy có thể trợ giúp bằng cách gợi ý để
người học nhớ lại kiến thức lý thuyết đã học, giúp người học phân tích áp dụng với các
tình huống thực tế. Người học có thể thảo luận, hợp tác với bạn học để rút ra những
nhận định về các đặc điểm cấu tạo của piston. Trên có sở đó sẽ giúp việc thực hiện tháo
và lắp đúng đáp ứng theo yêu cầu kỹ thuật.
c) Tạo khung kiến thức cơ bản đối với nhu cầu người học (cách thức, phương
pháp khai thác, sử dụng công cụ). Khuyến khích người học độc lập tìm kiếm các giải
pháp, độc lập thử thách chính mình, tự mình vượt qua khó khăn, nhưng sẵn sàng đón
nhận sự trợ giúp khi bế tắc.
Ví dụ: Trong thực hành lắp bánh răng cam với bánh răng trục khuỷu của động cơ
đốt trong 4 kỳ - 4 xylanh thẳng hàng, dùng xupáp treo. Nếu trên bánh răng không có
dấu hoặc bị mất dấu thì cần lắp thế nào? Khung kiến thức cơ bản được tạo ra là việc

thực hiện các bước cân cam cho động cơ. Người dạy cho người học trao đổi với nhau,
tự lực suy nghĩ đưa ra các phương án thực hiện. Trong đó người dạy có thể giúp đỡ
người học qua các gợi ý (tìm hiểu xem vị trí xilanh số 1, xác định cam hút, cam xả),
giúp người học xác định từng bước thực hiện.
d) Phát triển tư duy cho người học bằng phương pháp học qua nghiên cứu, chiến
lược phân tích, giải quyết vấn đề, sử dụng công cụ,...
Ví dụ: Thực tế người học chỉ được học và thực hành điều chỉnh khe hở nhiệt của
xupáp trên những động cơ đốt trong truyền thống. Nhưng nếu đặt người học vào tình
huống phải thực hiện việc điều chỉnh khe hở nhiệt cho động cơ đốt trong đời mới có
ứng dụng công nghệ tự động điều chỉnh xupáp hút, xả (trên động cơ của hãng
TOYOTA gọi là công nghệ VVT-i, Honda gọi là công nghệ i-VTEC, Mitsubishi gọi là
công nghệ MIVEC, Nissan gọi là công nghệ VVEL...). Trong thực tiễn hiện nay, những
động cơ trên ôtô có ứng dụng các công nghệ kể trên rất phổ biến. Vậy đòi hỏi người học
vẫn phải biết cách điều chỉnh khe hở nhiệt, để thực hiện được rõ ràng người dạy cần
phải cung cấp tài liệu cơ bản về cấu tạo nguyên lý, giúp người học nhận ra đặc điểm cấu
tạo khác gì với công nghệ cũ, những thành phần nào của cơ cấu được lược bỏ (chẳng
hạn không có đũa đẩy, không có đai ốc hãm và vít điều chỉnh khe hở nhiệt...), khác biệt
được thể hiện chỗ nào (đuôi xupáp có dùng cốc trượt úp vào)... Qua kiến thức lý thuyết
về nguyên lý phối khí người học đưa ra phương án giải quyết cho phù hợp, người dạy
trợ giúp, điều chỉnh, định hướng cho người học.
e) Phát triển kỹ năng thảo luận theo nhóm nhỏ cho người học bằng cách người
dạy phải đưa ra mục tiêu, yêu cầu, lập kế hoạch, tổ chức, đặc biệt chủ đề (nội dung)
thảo luận, đánh giá (kết luận) kết quả thảo luận.

53


Nguyễn Cẩm Thanh và Nguyễn Văn Khôi

Ví dụ: Cho người học thảo luận về vấn đề tìm các nguyên nhân, cách khác phục

bộ chế hòa khí K88 luôn cho hòa khí đậm? Người dạy đưa ra mục tiêu là phải tìm được
các nguyên nhân, đưa ra phương án sửa chữa phù hợp, yêu cầu người học nghiên cứu
bộ chế hòa khí K88 theo trình tự khoa học, có thể kẻ bảng liệt kê, lên kế hoạch có thời
gian rõ ràng, bầu ra nhóm trưởng, thư ký ghi các ý kiến thảo luận và cuối cùng là viết
tổng hợp báo cáo. Cho các nhóm đổi chéo nhau để nhận xét kết quả.
g) Mọi sự trợ giúp của người dạy cần chú ý là phải tác động vào vùng phát triển
gần trong lộ trình phát triển của người học.
Thông qua hoạt động tư duy kỹ thuật người học phát triển dần từng bước. Bởi
vậy các biện pháp dạy của người dạy cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng bậc
thang của sự phát triển. Theo lý thuyết của Vưgốtxki thì trình độ ban đầu của người học
tương ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép người học có thể thu
được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn.
Vưgôtxki gọi đó là “vùng phát triển gần nhất”. Khi người học đạt tới vùng phát triển
gần nhất nghĩa là đang ở “vùng phát triển hiện tại” nhưng ở trình độ mới cao hơn. Sau
đó người dạy lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ người học đưa người học tới “vùng phát
triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục như
vậy sự phát triển của học sinh đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn [5].
III. KẾT LUẬN
Các cặp tương tác trong dạy học THKT luôn tồn tại trong quá trình dạy học
THKT, đan xen vào nhau và làm cho các nhân tố thuộc quá trình dạy học luôn luôn vận
động và biến đổi. Sự tham gia tương tác giữa hai nhân tố bao giờ cũng bị ảnh hưởng bởi
nhân tố còn lại. Đặc biệt với với nhân tố môi trường không chỉ ảnh hưởng đến người
dạy, người học, mà điều quan trọng là làm thay đổi người học, người dạy nhằm đảm
bảo sự thích nghi của người học, người dạy với môi trường và ngược lại chính người
dạy, người học cũng làm môi trường thay đổi.
Để dạy học THKT theo quan điểm dạy học tương tác tích cực người dạy cần biết
tổ chức dạy học thông qua các hoạt động tương tác, vận dụng và khai thác các biện
pháp tăng khả năng tương tác tích cực trên đây. Tuy nhiên, người dạy cần nghiên cứu
kỹ nội dung kiến thức THKT phải dạy, để từ đó xác định hoạt động dạy học cụ thể
được đặt vào cặp tương tác nào là chủ đạo thì phù hợp, vận dụng biện pháp tương tác

tích cực nào sẽ đem lại hiệu quả cao nhất. Như vậy quá trình dạy học theo quan điểm
dạy học tương tác tích cực chắc chắn sẽ nâng cao chất lượng dạy học THKT.

54


Nguyễn Cẩm Thanh và Nguyễn Văn Khôi

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Phạm Văn Công (2011), Một số cách tiếp cận dạy học trong sư phạm tương
tác, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số (5/2011), Hà Nội.
[2]. Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), Biện pháp hoàn thiện kĩ năng tự học môn
Giáo dục học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo quan điểm sư phạm học tương tác,
Luận án tiến sỹ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
[3]. Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Thị Thu Hà (1999), Vận dụng quan điểm, tích
cực hoạt động học tập của học sinh như thế nào, Trường ĐHSP Hà Nội, Thông báo
khoa học (6/1999).
[4]. Nguyễn Văn Khôi (2001), Một số vấn đề cơ bản về lý luận dạy học thực
hành kỹ thuật, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[5]. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
[6]. Nguyễn Cẩm Thanh (2006), Dạy học thực hành kỹ thuật theo định hướng
"dạy học tích cực và tương tác", Tạp chí khoa học Đại học sư phạm Hà Nội, số
(3/2006), Hà Nội.
[7]. Hùng Thắng (chủ biên) (1998), Từ điển Tiếng Việt, NXB Thống kê, Hà Nội.
[8]. Nguyễn Quang Thuấn (dịch) (2000), Jean-Marc Denommé et Madeleine
Roy: Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, NXB Thanh niên, Hà Nội.
[9]. Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,
NXB Giáo dục, Hà Nội.

TÓM TẮT BẰNG TIẾNG VIỆT
Hình thức tổ chức dạy học thực hành kỹ thuật thông qua các hoạt động tương
tác, giữa ba nhân tố chính trong hệ dạy học là người học, người dạy và môi trường dạy
học. Đặc biệt với với nhân tố môi trường có chứa đựng nội dung dạy học, không chỉ
ảnh hưởng đến người dạy, người học, mà điều quan trọng là làm thay đổi người học,
người dạy nhằm đảm bảo sự thích nghi của người học, người dạy với môi trường và
ngược lại chính người dạy, người học cũng làm môi trường thay đổi. Để các cặp tương
tác diễn ra tích cực, người dạy cần biết khai thác, vận dụng các biện pháp cụ thể như:
chẩn đoán về người học, đưa người học vào làm việc trong môi trường tri thức, tạo
khung kiến thức cơ bản đối với nhu cầu người học, khuyến khích người học độc lập học
tập, đảm bảo cho người học khả năng tiếp cận công cụ, phát triển kỹ năng thảo luận,
người dạy chú ý tác động vào vùng phát triển gần của người học.

55


Nguyễn Cẩm Thanh và Nguyễn Văn Khôi

ABSTRACT
METHODS IN STRENGTHENING ACTIVE INTERACTION
IN TECHNICAL PRACTICE TEACHING
The form of technical practice teaching via interaction activities, among 3 main factors
in teaching system are learner, teacher and teaching environment. Especially,
environment factor that contains teaching content not only has effects on teachers,
learners but what also is important is to change learners, teachers in order to ensure the
adaption of learners and teachers to environment and vice verse, that is learners and
teachers who also make environment changed. So as interaction couple to be active,
learners need to know how to exploit, apply specific methods such as: recognize
learners, bring learners to work in knowledgeable environment, create primary
knowledge scale for learner’s demands, encourage learners to study independently,

ensure that learners be able to approach tools, develop discussion skills; Educators pay
attention to impact on near development area of learners.

56