Tổ chức dạy học chương hạt nhân nguyên tử vật lí 12 theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh (LV01961)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ MINH PHƢƠNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHƢƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ" - VẬT LÍ 12 THEO HƢỚNG
BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ MINH PHƢƠNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC
CHƢƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ" - VẬT LÍ 12 THEO HƢỚNG
BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hiền

HÀ NỘI, 2016

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô
giáo trong chuyên ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Vật lý, trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá
trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Vật
lý, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận
văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí, trường
trường THPT Quang Minh – Mê Linh – Hà Nộiđã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và
tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình
chu đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận
văn .
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân,
bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực
hiện đề tài.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót,
tác giả mong nhận được sự góp ý của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Hà Nội, tháng 7 năm 2016
Tác giả

Lê Thị Minh Phƣơng


QUY ƢỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

GD:

Giáo dục

GQVĐ:

Giải quyết vấn đề

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

NLTH:

Năng lực tự học

Nxb:

Nhà xuất bản

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

TH:

Tự học

THPT:

Trung học phổ thông


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu............................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3
7. Đóng góp của luận văn.............................................................................. 3
8. Cấu trúc của luận văn. ............................................................................... 3
Chƣơng 1 ........................................................................................................... 4
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC ...... 4
VẬT LÍ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC .................... 4
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................... 4
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài ..................................................... 4
1.1.2. Những nghiên cứu trong nƣớc ........................................................ 5
1.2. Quá trình Dạy học - Tự học ................................................................... 6

1.2.1. Dạy học ........................................................................................... 6
1.2.2. Hoạt động học và bản chất của hoạt động học ............................... 7
1.2.3. Tự học và quá trình tự học .............................................................. 9
1.2.4. Vai trò của tự học trong hoạt động học tập ................................... 12
1.2.5. Các hình thức tự học của học sinh ................................................ 14
1.3. Năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT .......................................... 15
1.3.1. Khái niệm năng lực tự học. ........................................................... 15
1.3.1.1. Khái niệm về năng lực ........................................................... 15
1.3.1.2. Năng lực của học sinh trung học phổ thông .......................... 16
1.3.1.3. Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông ............... 17
1.3.2. Các nhân tố của năng lực tự học của học sinh THPT ................... 19
1.3.2.1. Nhóm nhân tố bên trong: ....................................................... 19
1.3.2.2. Nhóm nhân tố bên ngoài có ảnh hƣởng rất lớn đến tự học .... 19
1.3.3. Đặc trƣng về năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT .............. 20


1.3.4. Những đặc điểm tâm lý cá nhân trong năng lực tƣ học Vật lí của
học sinh THPT ........................................................................................ 22
1.4. Bồi dƣỡng năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT ........................ 23
1.4.1. Bồi dƣỡng năng lực tự học môn Vật lí cho học sinh THPT ......... 23
1.4.2. Một số yêu cầu của học sinh và vai trò của giáo viên trong việc bồi
dƣỡng năng lực tự học môn Vật lí cho học sinh THPT .......................... 25
1.4.2.1. Đối với học sinh ..................................................................... 25
1.4.2.2. Đối với giáo viên .................................................................... 26
1.4.2.3. Vai trò của giáo viên trong việc bồi dƣỡng năng lực tự học
môn Vật lí của học sinh THPT............................................................ 30
1.4.3. Sử dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong
dạy học Vật lí theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự học của học sinh. ..... 31
1.4.3.1. Phƣơng pháp vấn đáp ............................................................. 31
1.4.3.2.Phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề. .................................. 32

1.4.3.3.Phƣơng pháp hoạt động nhóm ................................................ 33
1.5. Thực trạng tự học của học sinh trong dạy môn Vật lí ở trƣờng THPT . 35
1.5.1. Thực trạng hoạt động tự học môn Vật lí của học sinh trung học
phổ thông ................................................................................................. 35
1.5.2. Thực trạng khả năng tự học môn Vật lí của học sinh trung học phổ
thông ........................................................................................................ 36
Chƣơng 2 ......................................................................................................... 40
TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG "HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ", VẬT LÍ 12
THEO HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH ... 40
2.1. Tổng quan về dạy học chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” – Vật lí 12 THPT
..................................................................................................................... 40
2.1.1. Vai trò, vị trí của chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” trong chƣơng
trình Vật lí 12 THPT ............................................................................... 40
2.1.1.1. Vị trí của chƣơng "Hạt nhân nguyên tử" ............................... 40
2.1.1.2. Vai trò của chƣơng "Hạt nhân nguyên tử" ............................. 40
2.1.2. Nội dung kiến thức chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12
THPT ....................................................................................................... 42
2.1.2.1. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” –
Vật lí 12 THPT .................................................................................... 42
2.1.2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chƣơng “Hạt nhân nguyên
tử” – Vật lí 12 THPT ........................................................................... 43


2.1.3. Một số khó khăn khi dạy chƣơng “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12
THPT ....................................................................................................... 44
2.2. Thiết kế các tài liệu hỗ trợ dạy họcchƣơng "Hạt nhân nguyên tử", Vật
lí 12 theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự học. .............................................. 44
2.2.1. Thiết kế tài liệu tự học có hƣớng dẫn chƣơng "Hạt nhân nguyên
tử", Vật lí 12cho học sinh ....................................................................... 44
2.2.1.1. Nguyên tắc thiết kế tài liệu tự học có hƣớng dẫn .................. 44

2.2.1.2.Thiết kế tài liệu tự học có hƣớng dẫn chƣơng"Hạt nhân nguyên
tử", Vật lí 12. ....................................................................................... 47
2.2.2. Thiết kế hệ thống phiếu học tập hỗ trợ dạy học chƣơng "Hạt nhân
nguyên tử", Vật lí 12 theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự học ................ 58
2.2.2.1.Phân loại phiếu học tập ........................................................... 58
2.2.2.2. Cấu trúc phiếu học tập ........................................................... 59
2.3.2.3. Yêu cầu sƣ phạm của phiếu học tập....................................... 59
2.3.2.4. Quy trình thiết kế phiếu học tập:............................................ 59
2.2.2.5. Thiết kế phiếu học tập sử dụng trong dạy học chƣơng "Hạt
nhân nguyên tử" - Vật lí 12 theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự học .. 60
2.2.2.3. Sử dụng phiếu học tập trong dạy học chƣơng "Hạt nhân
nguyên tử" - Vật lí 12 theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự học cho học
sinh ...................................................................................................... 63
2.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học chƣơng "Hạt nhân nhuyên tử" Vật lí
12 theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh ............................ 63
2.3.1. Tiến trình dạy học bài: Phóng xạ (tiết 1) ...................................... 64
2.3.2. Tiến trình dạy học bài: Phản ứng phân hạch................................. 68
2.3.3. Tiến trình dạy học bài: Phản ứng nhiệt hạch ................................ 75
Chƣơng 3 ......................................................................................................... 80
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................................... 80
3.1. Mục đích thực nghiệm. ........................................................................ 80
3.2. Đối tƣơng, thời gian và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .............. 80
3.3.1. Đối tƣợng của thực nghiệm sƣ phạm ............................................ 80
3.3.2. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm. .................................................. 80
3.3.Nội dung thực nghiệm. .......................................................................... 80
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm..................................................... 81
3.4.1. Phƣơng pháp điều tra .................................................................... 81


3.4.2. Phƣơng pháp thống kê toán học ................................................... 81

3.4.3. Xây dựng phƣơng thức và tiêu chí đánh giá ................................. 81
3.5. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 82
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 83
3.6.1. Đánh giá về mặt định tính ............................................................. 83
3.6.2. Đánh giá về mặt định lƣợng .......................................................... 84
3.6.3. Kết quả điều tra học sinh về các tiết học thực nghiệm chƣơng "Hạt
nhân nguyên tử" ...................................................................................... 89
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 92


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Khơi gợi hứng thú học tập để trên cơ sở đó ý thức tốt về nhu cầu học tập,
giúp ngƣời học tự xây dựng cho mình động cơ học tập đúng đắnlà việc cần làm đầu
tiên trong giáo dục. Có động cơ học tập tốt khiến cho ngƣời ta luôn tự giác say mê,
học tập với những mục tiêu cụ thể rõ ràng với một niềm vui sáng tạo bất tận. Vấn đề
tự học của ngƣời học đã đƣợc Đảng, Nhà nƣớc quan tâm quán triệt sâu sắc từ nhiều
năm qua.
Tại điều 5, chƣơng I, Luật Giáo dục đã ghi: "Phương pháp giáo dục phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng năng
lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn lên”[14].
Bàn về tự học trong giáo dục, Nghị quyết trung ƣơng Đảng kì họp thứ 8,
Quốc hội khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu rõ:
"Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực; chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri
thức, kĩ năng phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa

học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học"[7].
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn số 4509/BGDĐT-GDTrH
ngày 03/9/2015 về hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2015
- 2016 đã chỉ rõ: "Đa dạng hóa các hình thức học tập, chú ý các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học của học sinh; sử dụng các hình thức dạy học
trên cơ sở ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông như: dạy học trực tuyến,
trường học kết nối... Ngoài việc tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học
tập ở trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn học sinh học tập ở nhà, ở
ngoài nhà trường"[3].
Nhƣ vậy bên cạnh việc đổi mới nội dung chƣơng trình và kiểm tra đánh giá
kết quả học, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy thì vấn đề nâng cao năng lực tự học
của HS đƣợc các nhà giáo dục và các nhà khoa học đặc biệt chú ý.
Trong chƣơng trình vật lí 12 THPT, phần “Hạt nhân nguyên tử” là nội dung trọng tâm,

1


cơ bản. Tuy nhiên, kiến thức phần này lại khó và trừu tƣợng đối với học sinh. Khi dạy
học chƣơng "Hạt nhân nguyên tử", giáo viên gặp rất nhiều khó khăn trong việc hình
thành các khái niệm, các định luật cho học sinh. Chính vì vậy, nghiên cứu dạy học
chƣơng"Hạt nhân nguyên tử" theo hƣớng bồi dƣỡng NLTH sẽ góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học môn Vật lí.
Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi chọn đề tài có liên quan: "Tổ chức
dạy học chương "Hạt nhân nguyên tử" - Vật lí 12 theo hướng bồi dưỡng năng
lực tự học cho học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế các tiết trình dạy học chƣơng " Hạt nhân nguyên tử" Vật
lí 12 nhằm bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh và nâng cao kết quả học tập.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực tự học Vật lí của học sinh lớp 12 THPT.

- Phạm vi nghiên cứu : Thiết kế các tiến trình dạy học chƣơng "Hạt nhân
nguyên tử", Vật lí 12.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc các tiến trình dạy học chƣơng “Hạt nhân nguyên tử”, Vật lí
12 theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực TH thì sẽ phát triển năng lực TH của HS qua đó
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ thống
hoá cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học Vật lí theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực
TH.
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng bồi dƣỡng năng
lực tự học trong dạy học môn Vật lí cho HS hiện nay.
5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để
đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung đƣợc đề xuất.
5.4 Phương pháp thống kê toán học: Phân tích, xử lý các số liệu thu đƣợc
qua thực nghiệm

2


6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học Vật lí, vấn đề tự học và NLTH của HS
THPT.
- Nghiên cứu nội dung, mục tiêu chƣơng “Hạt nhân nguyên tử”, Vật lí 12
THPT.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: điều tra, đánh giá thực trạng TH và việc bồi
dƣỡng NLTH cho HS ở THPT.
- Thiết kế các tiến trình dạy học chƣơng “Hạt nhân nguyên tử”, Vật lí 12theo
hƣớng phát triển năng lực TH của HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các tiến

trình dạy học chƣơng “Hạt nhân nguyên tử”, Vật lí 12đã đề xuất.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tổ chức dạy học môn Vật lí ở trƣờng
THPT theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh.
- Thiết kế các học liệu hỗ trợ cho dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự
học cho học sinh gồm một bộ tài liệu tự học có hƣớng dẫn, hệ thống các phiếu học
tập chƣơng "Hạt nhân nguyên tử" - Vật lí 12.
- Thiết kế các tiến trình dạy học chƣơng chƣơng "Hạt nhân nguyên tử" - Vật
lí 12 THPT theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh.
8. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn gồm
ba chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Vật lí theo
hƣớng phát triển năng lực tự học.
- Chƣơng 2: Tổ chức dạy học chƣơng "Hạt nhân nguyên tử" - Vật lí 12 theo
hƣớng bồi dƣỡng năng lực tự học của học sinh.
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

3


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
VẬT LÍ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
1.1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Từ những năm trƣớc công nguyên, nhà giáo dục Xô Cơ Rát (469- 339 TCN)
đã có quan điểm giáo dục trong đó có nêu rõ về vai trò của tự học: "Giáo dục phải
giúp con người tự khẳng định chính mình". Theo ông, trong quá trình dạy học thì

ngƣời thầy cần phải tạo cho ngƣời học tự suy nghĩ, tự tìm tòi, cần giúp ngƣời học tự
phát hiện thấy sai lầm của mình và tự khắc phục những sai lầm đó [dẫn theo 22].
Ở thế kỷ XVIII- XIX, rất nhiều nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu về sự phát
triển trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của ngƣời học trong dạy học nhƣ
Jean Jacques Rousseau (1712- 1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827),
Adolf Distervers (1790- 1866), Konstantin Dmitrievich Usinxki (1824- 1870). Các
tác giả đã đề cập đến vai trò của nhà trƣờng và của ngƣời thầy trong việc tổ chức và
bồi dƣỡng kỹ năng tự học cho ngƣời học [dẫn theo 22].
Tiếp theo đến thế kỷ XX, ở Đông Âu và Liên Xô(cũ) đã có nhiều tác giả
khẳng định vài trò quan trọng của hoạt động tự học nhƣ: X.P.Baranov, T.A.Ilina
[14] đã quan tâm tới các hoạt động nhằm nâng cao chất lƣợng hoạt động tự học của
ngƣời học. Tác giả N.A. Rubakin [21] đã nhấn mạnh: giáo dục động cơ học tập
đúng đắn là điều kiện cơ bản để học sinh tích cực, chủ động trong tự học..Tác giả
I.F Kharlamop [16] nghiên cứu về tự học trên cơ sở tìm ra những biện pháp để phát
huy tính tích cực học tập của học sinh bằng cách: Tăng cƣờng việc nghiên cứu, làm
việc với sách và tài liệu học tập, tiến hành dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác tự
lực học tập, đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá… .
Còn ở Châu Á, vào những năm 30 của thế kỷ XX, Tsunesaburo Makiguchi là
nhà sƣ phạm nổi tiếng ngƣời Nhật Bản đã trình bày những tƣ tƣởng giáo dục mới
trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” với quan niệm cho rằng: Giáo dục
xét nhƣ là quá trình hƣớng dẫn tự học mà động lực của nó là kích thích ngƣời học
sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng, trong đó giá trị
gắn liền với sự đánh giá chủ quan mang ý nghĩa xã hội của chủ thể nhận thức[32].

4


Trong những năm cuối của thế kỷ XX, các nhà giáo dục đã tiến hành nghiên
cứu về tự học theo hai hƣớng chính: Thứ nhất, nghiên cứu áp dụng công nghệ dạy
học nhằm thay đổi vị trí của thầy và trò trong quá trình dạy học. Thứ hai là dạy học

phân hóa, dạy học tiến hành theo nhịp độ cá nhân ngƣời học để đạt tới năng suất và
hiệu quả cao nhất, dạy học cần phải hƣớng vào ngƣời học.
Tóm lại qua các thời kỳ phát triển của giáo dục từ thời cổ đại Hylap đến nay
chúng ta thấy các nhà sƣ phạm, các nhà giáo dục, các tác giả đều tập trung đƣa ra
quan điểm nhằm tổ chức dạy học có hiệu quả, đặc biệt là tổ chức hoạt động tự học
của ngƣời học, bồi dƣỡng kỹ năng tự học cho ngƣời học, xem xét mối quan hệ biện
chứng giữu hoạt động dạy với hoạt động tự học. Điều đó chứng tỏ tự học có một ý
nghĩa quan trọng, ảnh hƣởng tới việc học của ngƣời học, đặc biệt tự học là yếu tố
quyết định cho xu hƣớng học tập suốt đời của mỗi cá nhân.

1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Từ những ý nghĩa và vai trò to lớn của tự học trong giáo dục. Vì vậy, nghiên
cứu về vấn đề tự học, tổ chức hoạt động tự học đã đƣợc các nhà giáo dục ở nƣớc ta rất
quan tâm nhƣ: tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [25,26,27,28], Thái Duy Tuyên[25],...đã
nghiên cứu về tự học là một hoạt động độc lập đƣợc diễn ra không hoặc ít có sự điều
khiển của ngƣời thầy; là hoạt động tích cực, chủ động, tự giác của ngƣời học dƣới vai trò
chủ đạo, tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển của thầy; nhƣ một hình thức tổ chức ngoài giờ
lên lớp, phối hợp với các hình thức tổ chức dạy học khác.
Tác giả Trịnh Quang Từ [31] …đã coi tự học là hoạt động tích cực, chủ động, tự
giác của ngƣời học dƣới vai trò chủ đạo, tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển của thầy
Cuốn sách “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của GS.TSKH Thái
Duy Tuyên xuất bản năm 2008 đã thu hút đƣợc sự quan tâm của ngƣời đọc vì tác giả đã
đƣa ra nhiều nội dung lí luận quan trọng liên quan đến vấn đề bồi dƣỡng năng lực tự học
cho học sinh [30].
Năm 2009, Nguyễn Cảnh Toàn và Lê Khánh Bằng đồng chủ biên cho ra tác
phẩm “Dạy và học đại học” đã viết khá nhiều về phƣơng pháp tự học và tổ chức công tác
tự học của sinh viên để một mặt đáp ứng đƣợc những đòi hỏi ngày càng cao của cách
mạng khoa học công nghệ đối với ngƣời cán bộ có trình độ đại học. Cuốn sách là tập hợp
của nhiều quan niệm về việc dạy học và tổ chức tự học ngày nay và các cách thức tổ
chức dạy học, tự học cho sinh viên ở các môn học khác nhau trong trƣờng đại học [28].

5


Một số nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài luận án về tự học khác nhƣ
luận án "Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp" của tác giả
Phạm Hồng Quang[20], đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn Giáo
dục học cho sinh viên các trường ĐHSP” của tác giả Nguyễn Thị Tính[24], luận án
của tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh với đề tài “Biện pháp hoàn thiện kỹ năng tự học
môn GDH cho sinh viên ĐHSP theo quan điểm sư phạm tương tác”[12]; luận án
"Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư
phạm" của tác giả Lê Hiển Dƣơng[9], luận án của tác giả Nguyễn Duy Cẩn bàn về
"Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa học ở trường đại học sư phạm bằng
phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun" [6], Nguyễn Thị Thanh Hồng
nghiên cứu về "Tổ chức tự học Giáo dục học cho sinh viên đại học sư phạm qua elearning"[13], Lƣơng Viết Mạnh nghiên cứu “Hình thành và phát triển năng lực tự
học cho học sinh trong dạy học Vật lý ở trường Dự bị Đại học Dân tộc"[18].…các
tác giả đã nghiên cứu về tự học và vai trò, cách thức đổi mới và phát triển năng lực
tự học của ngƣời học.
Các tác giả đã bàn đến đặc điểm và bản chất của hoạt động TH, đƣa ra
những cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học tích cực và chỉ rõ quá trình TH của
trò là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dƣới sự hƣớng
dẫn, tổ chức của thầy. Việc bồi dƣỡng NLTH cho HS từ những vấn đề lý luận liên
quan đến TH và tổ chức TH cho đến những cách vận dụng cụ thể trong dạy học trên
lớp, viết giáo trình, tài liệu tham khảo, hƣớng dẫn ngƣời học đọc sách cũng đƣợc
các tác giả đề cập đến. Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu mà
chúng tôi đã có dịp nghiên cứu chƣa công trình nào nghiên cứu về "Tổ chức dạy học
chương "Hạt nhân nguyên tử" - Vật lí 12 theo định hướng bồi dưỡng năng lực tự
học của học sinh".
1.2. Quá trình Dạy học - Tự học

1.2.1. Dạy học
Theo Từ điển giáo dục: Dạy là truyền lại những kiến thức, kinh nghiệm, đƣa đến
những thông tin khoa học cho ngƣời khác tiếp thu một cách có hệ thống, có phƣơng
pháp nhằm mục đích tự nâng cao trình độ văn hóa, năng lực trí tuệ và kỹ năng thực
hành trong đời sống thực tế. Theo A.V. Ptrovski: Dạy học là quá trình kích thích và

6


điều khiển tính tích cực bên ngoài và bên trong của HS mà kết quả là ở HS hình thành
đƣợc những tri thức, kỹ năng và kỹ xảo xác định [dẫn theo 7].

1.2.2. Hoạt động học và bản chất của hoạt động học
Hoạt động là một khái niệm của tâm lý học hiện đại. Một hoạt động bao giờ
cũng nhằm vào một đối tƣợng nhất định. Hai hoạt động khác nhau đƣợc phân biệt bởi
hai đối tƣợng khác nhau. Và đối tƣợng là động cơ thực sự của hoạt động.
- Về phía đối tượng: Động cơ đƣợc thể hiện thành các nhu cầu. Các nhu cầu
đó đƣợc sinh thành từ một đối tƣợng ban đầu còn trừu tƣợng, ngày càng phát triển rõ
ràng, cụ thể hơn và đƣợc chốt lại ở hệ thống các mục đích. Mỗi mục đích, lại phải
thoả mãn một loạt các điều kiện (hay còn gọi các phƣơng tiện). Mối quan hệ biện
chứng giữa mục đích và điều kiện đƣợc coi là nhiệm vụ.
- Về phía chủ thể: Chủ thể dùng sức căng cơ bắp, thần kinh, năng lực, kinh
nghiệm thực tiễn, để thỏa mãn động cơ gọi là hoạt động. Quá trình chiếm lĩnh từng
mục đích gọi là hành động. Mỗi điều kiện để đạt từng mục đích, lại quy định cách
thức hành động gọi là thao tác.
Những điều mô tả trên có thể biểu diễn bởi sơ đồ sau:
Phía đối tƣợng

Phía chủ thể

Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Điều kiện

Thao tác

Nhiệm vụ
(phƣơng tiện)
Sơ đồ 1.2.2: .Sơ đồ mối liên hệ của đối tượng và chủ thể của hoạt động
Quá trình dạy học là quá trình thống nhất, biện chứng giữa hoạt động dạy của
thầy và hoạt động học của trò, trong đó hoạt động học là trung tâm.
* Một số khía cạnh cơ bản của hoạt động học tập:
- Về cấu trúc hoạt động:
+ Động cơ: Nắm lấy tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hoặc tự hoàn thiện bản thân.

7


+ Mục đích: HS phải vƣợt ra khỏi giới hạn những kiến thức đã có để đạt tới
những cái mà các em chƣa có. Vì thế nhiệm vụ học tập thƣờng đƣợc đề ra dƣới hình
thức “bài toán” có vấn đề.
+ HS giải quyết các nhiệm vụ của mình nhờ vào các hành động học tập cụ thể
nhƣ: tách các vấn đề từ nhiệm vụ; vạch phƣơng hƣớng giải quyết trên cơ sở phân tích
các mối quan hệ trong tài liệu học tập; mô hình hóa, cụ thể hóa các mối quan hệ đó;

kiểm tra tiến trình và kết quả học tập.
+ Các hành động trên đƣợc thực hiện bởi các thao tác tƣ duy đặc trƣng nhƣ
phân tích, tổng hợp, so sánh, quy nạp, suy luận lôgíc,...Tuy nhiên toàn bộ quá trình
này không tự diễn ra mà đòi hỏi phải có điều kiện là sự kích thích nhất định trong các
giai đoạn: phát hiện vấn đề; nhận thấy có mâu thuẫn, hình thành động cơ, tìm tòi và
khái quát hóa,...
- Về hình thức:
Hoạt động học điển hình có thể diễn ra trong thời gian trên lớp, khi GV thực
hiện vai trò chỉ đạo, hƣớng dẫn hoặc trong khi hoạt động độc lập trên lớp và cả khi
làm bài tập ở nhà.
Hoạt động học có mối quan hệ khăng khít, chặt chẽ với hoạt động dạy, trình tự
các bƣớc trong hoạt động học hoàn toàn thống nhất với trình tự các bƣớc trong hoạt
động dạy. Nếu GV vạch ra các nhiệm vụ, hành động học tập sắp tới của HS bằng các
biện pháp thích hợp và kích thích chúng thì HS sẽ tiếp nhận các nhiệm vụ đó, thực
hiện các hành động học tập đề ra; nếu GV kiểm tra hành động của HS và điều chỉnh
hành động dạy của mình thì HS cũng điều chỉnh hành động học của mình,...
+ Ý thức đƣợc vấn đề (vạch đƣợc nội dung, có biểu tƣợng chung nhất về sự
kiện, nắm đƣợc quá trình hình thành và phát triển của sự kiện đó).
+ Nắm đƣợc vấn đề (vạch đƣợc bản chất bên trong của các hiện tƣợng).
+ Sáng tỏ vấn đề (biết cách tìm ra lối thoát khi gặp khó khăn).
- Về cơ chế của hoạt động học tập:
Tuy cách diễn đạt có khác nhau nhƣng nhìn chung các nhà khoa học đều khá
thống nhất với quan điểm coi học tập là một quá trình kép:
+ Thứ nhất, là quá trình tiếp nhận, đó là sự tiếp thu các thông tin từ môi trƣờng
xung quanh và việc xử lý các thông tin mới đó với các cấu trúc nhận thức đã đạt đƣợc
từ trƣớc.

8

+ Thứ hai, là quá trình thích nghi, đó là sự thích ứng và biến đổi các cấu trúc
nhận thức đã có đối với các tác động của các thông tin từ môi trƣờng nhằm làm cho
cấu trúc nhận thức này tiến triển. Trong quá trình này, mọi thao tác của con ngƣời
đều nhằm thực hiện đồng hoá và điều ứng.
Tiếp cận từ góc độ lý luận dạy học: Bản chất của hoạt động học là một quá
trình nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo. Đó là một quá trình nắm vững kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo. Trong quá trình đó, HS phải tích cực vận dụng các thao tác tư duy
để lĩnh hội tài liệu, ghi nhớ kiến thức, luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ôn
tập, khái quát hoá, hệ thống hoá tài liệu, tự kiểm tra đánh giá,...[dẫn theo 7].

1.2.3. Tựhọc và quá trình tự học
Cho đến nay có nhiều quan niệm về TH[dẫn theo 7].:
1. TH là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ
bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cả nhân sinh quan (nhƣ
trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng
say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành luận lợi v.v..) để chiếm lĩnh
một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.
2.TH là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi học hỏi để hiểu biết thêm. Ngƣời
TH hoàn toàn làm chủ mình, muốn học môn nào tuỳ ý, muốn học lúc nào cũng
đƣợc: đó mới là điều kiện quan trọng.
3. TH là tự tìm tòi, tự đặt câu hỏi, tự tìm hiểu để nắm đƣợc vấn đề, hiểu sâu
hơn, thậm chí hiểu khác đi bằng cách sáng tạo, đi đến một đáp số, kết luận khác.
4. TH là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn kỹ năng
thực hành không có sự hƣớng dẫn trực tiếp của giáo viên và sự quản lý trực tiếp của
cơ sở giáo dục, đào tạo.
5. Tổng hợp những quan niệm trên, có thể rút ra những tính chất đặc trƣng cơ
bản của TH: Tự mình tổ chức xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình học tập với ý thức
trách nhiệm; Tự quyết định trong việc lựa chọn mục tiêu học tập, lựa chọn các HĐHT.
Chú ý đến cách học tập: bởi vì kiến thức kỹ năng có thể thay đổi theo tiến bộ khoa học kỹ
thuật; Tự lựa chọn các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá; tự học chuẩn bị cho

việc học suốt đời.
Có thể quan niệm về TH nhƣ sau: TH là người học tự quyết định việc lựa chọn
mục tiêu học tập, các hoạt động học tập và các hình thức phương pháp kiểm tra,

9


đánh giá thích hợp, từ đó tổ chức, xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình học tập
của cá nhân với ý thức trách nhiệm.
6. Quá trình TH: Từ quan niệm về TH, có thể hiểu: Quá trình TH là quá trình
xuất phát từ sự ham muốn, khát khao nhận thức, người học ấp ủ các dự định, dựa vào
những phương tiện nhận thức để tích luỹ kinh nghiệm, tri thức và lao động học tập
nhằm đạt được kết quả nhận thức. Quá trình TH là một quá trình lâu dài, xuyên suốt
cuộc đời của một con người để có thể sống và hoạt động đáp ứng được yêu cầu của
xã hội. Ở đây, chúng tôi chỉ nghiên cứu quá trình TH của HS khi còn học trên ghế
nhà trường.
Có thể biểu diễn quá trình TH và quy trình tự học theo các sơ đồ sau:
HAM
MUỐN

ẤP
Ủ

TÍCH
LŨY

HÀNH
ĐỘNG

MỤC

TIÊU

Sơ đồ 1.2.3.1 Quá trình tự học

LẬP
KẾ HOACHH

ĐIỀU

NGƢỜI

CHỈNH

HỌC

THỰC
HIỆN

KIỂM
TRA

Sơ đồ 1.2.3.2. Quy trình tự học.
*Lập kế hoạch:Vòng tròn tự học bắt đầu bằng việc HSxây dựng kế hoạch học
tập. Học sinh là ngƣời tự chủ trong lựa chọn cách học, thể hiện ở chỗ ngay từ khi
bắt đầu học đã tiềm ẩn nhu cầu tất yếu phải học và trong suốt QTHT, đảm bảo tự
học thƣờng xuyên, trách nhiệm. HS phải có ĐCHT, hiểu đƣợc NVHT. Để học tập có
hiệu quả, HS phải hoạch định một tiến trình học tập, phải chọn đúng nội dung trọng

10

tâm, sắp xếp thời gian hợp lý, dự định lựa chọn cách học hiệu quả, lựa chọn tài liệu
và các phƣơng tiện thiết bị cho việc học.
Giai đoạn này gồm những bƣớc cơ bản sau:
- Xác định nhu cầu và động cơ, kích thích hứng thú học tập: Việc làm đầu tiên
nhằm khởi phát hoạt động TH là ngƣời học phải làm sao tự kích thích, động viên
mình, làm cho mình cảm thấy cần thiết và hứng thú bắt tay vào việc học thông qua
việc xác định ý nghĩa quan trọng của vấn đề nghiên cứu, tinh thần trách nhiệm đối với
công việc, có cảm giác hứng thú đối với nội dung vấn đề và phƣơng pháp làm việc.
- Xác định mục đích và nhiệm vụ TH: Khi đã có động cơ và hứng thú thì ngƣời
học phải trả lời câu hỏi học để làm gì? Học cái gì?
- Xây dựng kế hoạch: Để việc học tập có hiệu quả, điều quan trọng là phải chọn
đúng trọng tâm công việc, phải xác định học cái gì là chính, là quan trọng nhất, có tác
động trực tiếp đến mục đích. Bởi vì nội dung cần phải học thì nhiều mà sức lực và
thời gian thì có hạn, nếu việc học tập dàn trải, phân tán thì sẽ không hiệu quả.
*Thực hiện kế hoạch học tập:Đây là giai đoạn quan trọng nhất và chiếm nhiều
thời gian nhất, là giai đoạn quyết định khối lƣợng kiến thức, kĩ năng tích lũy đƣợc
cũng nhƣ sự phát triển của con ngƣời. Đây là giai đoạn lao động thực sự của HS,
nghĩa là quyết định sự thành công của tự học.
Giai đoạn này gồm nhiều bƣớc, sau đây là những bƣớc cơ bản :
- Lựa chọn tài liệu và hình thức TH: Lựa chọn sách vở, báo chí, tranh ảnh, số
liệu thống kê, báo cáo tổng kết giáo trình, tƣ liệu…; Nghiên cứu lí luận, dự giờ,
tham gia hội thảo, seminar, đi thực tế, làm việc với máy vi tính, mạng internet, nghe
giảng, làm thí nghiêm…
- Tiếp cận thông tin: Quá trình tự nhận thức thực sự bắt đầu từ đây và thƣờng
diễn ra dƣới các dạng chủ yếu sau: Đọc sách; Nghe giảng; seminar, hội thảo; Làm thí
nghiệm; Tham quan, điều tra, khảo sát thực tiễn…
- Xử lý thông tin: Thông tin đã đƣợc tiếp nhận cần phải có sự gia công, xử lý
mới có thể sử dụng đƣợc. Việc xử lý có nhiều giai đoạn, những giai đoạn đầu thƣờng
tập trung vào việc làm cho nó gọn lại và có hệ thống để dễ lƣu giữ và bao gồm các

khâu: Tóm tắt; Xây dựng sơ đồ grap; Phân loại; Phân tích- tổng hợp; So sánh; Khái
quát hóa- trừu tƣợng hóa…

11


- Vận dụng thông tin để giải quyết vấn đề: Đây là giai đoạn khó khăn nhất của
QTTH.Các vấn đề thƣờng gặp đối với ngƣời học là: Làm bài tập; Làm thí nghiệm;
Viết báo cáo; Xử lý các tình huống.
- Phổ biến thông tin: Các kết quả học tập, nghiên cứu cần đƣợc phổ biến để
mở rộng tác dụng xã hội của nó. Các hình thức phổ biến thông dụng hiện nay là: qua
sách báo, seminar, hội thảo, báo cáo khoa học, qua phim ảnh, qua mạng internet..
Ở giai đoạn này HS phải vận dụng những nhóm kỹ năng học tập có thể có
đƣợc để thực hiện tốt kế hoạch học tập:
- Kỹ năng về tri thức: ghi chép bài học, tóm tắt (hệ thống, tự liên hệ thông tin
mới với thông tin đã học), xây dựng sơ đồ, phân loại, phân tích, so sánh, tổng hợp,
trừu tƣợng hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy nạp – diễn dịch, và thay thế tức là tự
hành động tìm những thông tin khác để so sánh và dùng mới thay cũ.
- Những kỹ năng về cảm xúc và những kỹ năng về xã hội: hợp tác trong nhóm
và lớp, đặt câu hỏi, tự trao đổi với bản thân mình, tự đánh giá, tập trung, kỹ năng
lựa chọn, tự tin,...
- Kỹ năng chuyển đổi tri thức: đó là các kỹ năng hoạch định, chú ý có định
hƣớng, chú ý có chọn lọc, tự quản lý, tự đánh giá, PHVĐ, GQVĐ, kỹ năng tự vận
dụng cách học thích hợp,…
* Kiểm tra: Trong tự học HS phải chủ động kiểm tra việc thực hiện kế hoạch
học tập. Tự kiểm tra, đánh giá sẽ giúp HS tự ý thức đƣợc khả năng, củng cố vững
chắc động cơ học tập cá nhân, tạo thêm hứng thú.
*Hoạt động điều chỉnh: Cuối cùng là hoạt động điều chỉnh, cuối cùng nhƣng
không phải là kết thúc mà sau hoạt động điều chỉnh là bắt đầu trở lại từ đầu của quy
trình. Hoạt động điều chỉnh là hoạt động rất quan trọng của TH.

Các giai đoạn nêu trên trong vòng tròn TH không tách rời nhau mà đan xen
nhau, liên hệ với nhau một cách biện chứng. Quá trình TH là quá trình tích luỹ tri
thức để ngƣời học đi đến một trình độ cao hơn.

1.2.4. Vai trò của tự học trong hoạt động học tập
Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy TH có vai trò rất quan trọng đối với HS, đó là:
- Phát huy nội lực của người học: Trong việc học thì kiến thức, kỹ năng, cách
học, cách tƣ duy, nhân cách vừa là mục tiêu cần đạt tới, vừa là công cụ để đạt đến
mục đích. Trong quá trình học tập, HS lắng nghe GV giảng bài, tự đọc sách, suy

12


ngẫm, lựa chọn, phát huy tiềm năng cá nhân để đạt chất lƣợng cao trong học tập. Đó
chính là phát huy nội lực ở ngƣời học.
- Nâng cao hiệu quả họctập: Nếu có sự cố gắng TH bền bỉ, thì dù điều kiện
học chƣa đƣợc đầy đủ, giá trị gia tăng ở ngƣời học do ngƣời học mang lại vẫn có thể
sẽ hình thành, ngƣời học chiếm lĩnh giá trị đó biến thành thực sự của mình và từng
bƣớc, từng bƣớc mà có năng lực mới, phẩm chất mới. Học tập nhƣ thế sẽ mang lại
hiệu quả thiết thực. Nghiên cứu của các nhà tâm lý đã chứng minh đƣợc rằng năng
lực của mỗi cá nhân đƣợc hình thành và phát triển chủ yếu trong quá trình hoạt động
và giao lƣu.
- Giúp HS học cách học: Cách học là cách tác động của chủ thể đến đối tƣợng
học, hay là cách thực hiện hoạt động học. Có ba cách học cơ bản: Học cá nhân tức là
tự nghiên cứu; học thầy, học bạn tức là học tập hợp tác; học từ thông tin phản hồi tức
là cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
- Giúp HS cách tiếp cận nghiên cứu: Khi hƣớng dẫn và giúp HS TH, GV phải
yêu cầu HS học tập và làm việc với tác phong của một ngƣời nghiên cứu (sắp xếp,
phân loại, so sánh đối chiếu, phân tích, tự tìm ví dụ, ...) với những yêu cầu đó, qua
quá trình TH và các hoạt động hợp tác, HS học và rèn luyện đƣợc nhiều năng lực

phẩm chất, giúp họ có thể tiếp tục TH, tự nghiên cứu về sau và tự nghiên cứu suốt
đời. Từ đó HS có khả năng phát hiện, GQVĐ và đặc biệt là có tác phong công
nghiệp, tƣ duy độc lập, sáng tạo.
- Giúp HS nâng cao phẩm chất, rèn luyện tính cách: Hoạt động học tập của
HS là quá trình tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành
động của chính mình để đạt đƣợc những mục đích nhất định. Vì vậy, quá trình dạy
học phải làm cho hoạt động học của HS thực sự chủ động trong học tập, mà cụ thể
là tăng cƣờng nhiều hơn quá trình TH, tự nghiên cứu của HS.
Quan điểm của UNESCO về 4 trụ cột của giáo dục “học để biết, học để làm,
học để cùng chung sống và học để trở thành chính mình”. Nhƣ vậy, ngoài việc HS
TH để có kiến thức phục vụ cho công việc của bản thân và để làm ngƣời, TH còn
giúp cho mọi ngƣời trong cộng đồng hiểu nhau hơn, xích lại gần nhau hơn để “cùng
chung sống” với nhau thuận lợi hơn. Ngày nay, CNTT&TT hỗ trợ việc TH của HS
có nhiều thuận lợi hơn. HS dễ dàng làm giàu tri thức cho mình bởi truy cập Internet,
tham gia diễn đàn trao đổi trên mạng, các hệ thống e-learning…

13


Hoạt động học nhằm mục tiêu cải tạo, phát triển chính HS là hoạt động do
bản thân HS tạo ra không ai đem lại đƣợc. Vì thế đòi hỏi GV phải dạy HS TH và
học sinh phải tự giác, tích cực, sáng tạo, phải thƣờng xuyên bồi dƣỡng NLTH. Tự
học, tự rèn luyện là con đƣờng quan trọng nhất để HS ngày nay – GV sau này,
không ngừng nâng cao trình độ của mình.
Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học, TH chiếm một vị trí quan trọng và có vai trò
to lớn. Nếu nhà trƣờng và thầy cô giáo bồi dƣỡng cho HS ý chí và NLTH cần thiết
thì sẽ khơi dạy tiềm năng to lớn vốn có của họ, tạo nên động lực nội sinh vốn có của
quá trình học tập, vƣợt lên những kích thích bên ngoài nhƣ biện pháp thi đua, khen
thƣởng, trách phạt. Khả năng tự học chính là “nội lức”, là nhân tố giữ vai trò quyết
định chất lƣợng đào tạo. Thầy cô giáo là lực lƣợng có vai trò quan trọng trong việc

định hƣớng, động viên, cổ vũ cho HS TH đúng hƣớng.

1.2.5. Các hình thức tự học của học sinh
Có nhiều hình thức tự học khác nhau:
- Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy: nhƣ TH của HS, sinh viên, thực tập
sinh, nghiên cứu sinh…
- Tự học không có sự hướng dẫn của thầy: trƣờng hợp này thƣờng liên quan
đến những ngƣời đã trƣởng thành, những nhà khoa học…
- Tự học trong cuộc sống: thƣờng gặp ở các nhà văn, nhà văn hóa, các nhà
kinh tế, nhà chính trị xã hội.
Đối với HS tùy thuộc vào cách thức thể hiện mối quan hệ giữa ngƣời học và
tài liệu học tập, GV…có thể có các hình thức TH cơ bản sau:
- TH hoàn toàn: Là hình thức TH ở mức độ cao nhất, ngƣời học không đến
trƣờng, không cần sự hƣớng dẫn của GV, tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu, nội
dung, đánh giá, tiến trình học tập của cá nhân.
- TH qua phương tiện truyền thông: Ngƣời học không trực tiếp với thầy mà
chủ yếu nghe giảng giải qua phƣơng tiện truyền thông, học từ xa.
- TH có hướng dẫn qua tài liệu: Ngƣời học trực tiếp làm việc với tài liệu
hƣớng dẫn. Tài liệu trình bày mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp xây dựng kiến thức,
chỉ dẫn cách tra cứu để tìm kiếm, bổ sung hoàn thiện kiến thức.
- TH thường xuyên trong quá trình học tập: Học bài và làm bài ở nhà theo
nhiệm vụ học tập là việc làm của bất cứ một ngƣời học nào.

14


- TH trong quá trình học tập ở trường có hướng dẫn của GV, biến quá trình
dạy học thành quá trình tự đào tạo, đó là quá trình dạy – TH. Trong luận văn chủ yếu
đề cập đến hình thức TH này, đƣa ra một số biện pháp chủ yếu để phát triển NLTH
cho HS hƣớng tới hình thức TH hoàn toàn, TH suốt đời.

1.3. Năng lực tự học Vật lí của học sinh THPT

1.3.1. Khái niệm năng lực tự học.
1.3.1.1. Khái niệm về năng lực
Thuật ngữ “năng lực” do R.W. White đƣa ra năm 1959, từ đó đến nay có
nhiều quan điểm khác nhau về năng lực.
Theo Edmund Short C. (1985), năng lực gồm các yếu tố sau: (a) Hành vi
hoặc việc thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, có chủ đích; (b) Khả năng lựa
chọn và vận dụng các kiến thức, kĩ năng phù hợp để giải quyết nhiệm vụ và lý giải
đƣợc sự lựa chọn đó; (c) Mức độ về khả năng thực hiện nhiệm vụ đƣợc xác định
thông qua quá trình hoạt động công khai, minh bạch.
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm và
đề cập đến. Theo Phạm Minh Hạc, thì “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm
tâm lí của một con người còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ
hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một
hoạt động nào đấy” [11]. Tác giả Lâm Quang Thiệp cho rằng: “Thật ra năng lực
nào đó của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể” [23].
Có thể phân năng lực thành 2 nhóm chính [4]:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một
thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả".
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa, ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình
huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống
kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực
hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống".

15

- Xét về cấu trúc, năng lực có năng lực chung và năng lực riêng (cụ thể). Năng
lực chung, là tổ hợp nhiều khả năng thực hiện những hành động thành phần (năng lực
riêng/ năng lực thành phần), giữa các năng lực riêng có sự lồng ghép và có liên quan
chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, khái niệm “chung” hay “riêng” hoàn toàn chỉ là tƣơng
đối, bởi vì một năng lực gồm các năng lực riêng và năng lực riêng lại là năng lực
chung của một số năng lực. Trong chƣơng trình đánh giá học sinh Quốc tế PISA đã
đƣa ra một số sơ đồ về năng lực nhƣ sau:

…
NL thành phần n

NL thành phần 1

NL
NL
chung

ch
un
g

…

NL thành phần 2

NL thành phần 3

Sơ đồ 1.2.Minh họa cấu trúc năng lực

1.3.1.2. Năng lực của học sinhtrung học phổ thông
Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung giáo dục trong nhà trƣờng luôn
phải đảm bảo tính phổ thông; cơ bản và hiện đại (Đây chính là điểm phân biệt giữa
bậc học phổ thông với các bậc học khác). Việc nêu hai xu hƣớng định nghĩa khái
niệm năng lực trên cũng có giá trị định hƣớng cho việc phối hợp cách xác định mục
tiêu giáo dục, mục tiêu dạy học khi soạn các chƣơng trình môn học.
Theo PGS.TS. Nguyễn Công Khanh, "năng lực của người học làkhảnăng
làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổivàvận
hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụhọctập,
giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng
lực của HS là một cấu trúc động có tính mở đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa
trong nó không chỉ là kiến thức, ký năng,........mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm

16


xã hội.......thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học
tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội"[15].
Các nhà khoa học đã nghiên cứu đƣa ra hệ thống các năng lực của học sinh
trung học phổ thông nhƣ sau:
- Hệ thống các năng lực cốt lõi của học sinh gồm:
+ Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: Năng lực tự học; năng lực tƣ
duy; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tự quản lí.
+ Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp; năng lực hợp tác.
+ Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; Năng
lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán.

1.3.1.3. Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông
Có nhiều cách hiểu và cách diễn đạt khác nhau, nhƣng các nhà khoa học đều
thống nhất ở một số điểm: Năng lực tự học là một năng lực thể hiện ở tính tự lực, sự

tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề của một chủ thể hoạt động; Năng lực tự học gắn
với khả năng tự hoàn thành hoạt động học của một cá nhân; Năng lực tự học chỉ nảy
sinh và quan sát đƣợc trong hoạt động tự học, tự giải quyết những yêu cầu mới mẻ và
do đó nó gắn liền với tính sáng tạo ở mỗi cá nhân tuy có khác nhau về mức độ; Năng
lực tự học tồn tại và phát triển thông qua hoạt động tự học; Năng lực tự học có thể rèn
luyện để phát triển đƣợc và với mỗi cá nhân khác nhau có năng lực tự học khác nhau.
Năng lực tự học đƣợc thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học
tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong
các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết
quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với
ngƣời khác.
Từ việc làm rõ các khái niệm về kỹ năng, năng lực và mối quan hệ của kỹ
năng và năng lực có thể hiểu năng lực tự học là phƣơng thức hành động trên cơ sở lựa
chọn và vận dụng những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm đã có để thực hiện có kết quả
mục tiêu học tập đã đặt ra phù hợp với những điều kiện cho phép.
- Mức độ 1: HS xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập
Trƣớc hết, HS nắm đƣợc thông tin về bài học, giải quyết các tình huống học
tập trên lớp theo hƣớng dẫn của GV, đƣợc GV hƣớng dẫn cách TH. Ở mức độ này,
hoạt động của GV vẫn là chủ yếu, HS làm quen, hình thành dần ý thức và thói quen

17