Khóa luận tốt nghiệp_Tổ chức dạy học Vật lý theo định hướng phát huy năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần quang hình học

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÍ

NGÔ THỊ THUẬN

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC
VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

HUẾ, NĂM 2016
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÍ


NGÔ THỊ THUẬN

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC
VẬT LÍ 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP
GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN:
PGS.TS. LÊ VĂN GIÁO

HUẾ, NĂM 2016

Lời Cảm Ơn


Em xin chân thành cám ơn thầy Lê Văn
Giáo đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em
hoàn thành khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô
giáo đã tham gia giảng dạy, góp ý trong suốt
thời gian học tập và thực hiện khóa luận của
em tại khoa Vật lí.
Xin chân thành cám ơn các bạn sinh viên
khoa Vật lí đã quan tâm, giúp đỡ tôi trong
quá trình hoàn thành khóa luận này.
Huế, tháng 5 năm
2016
Sinh viên
Ngô Thị Thuận


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
CÁC TỪ VIẾT TẮT
CĐSP
GV
HS
Nxb

SGK
TH

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

TỪ VIẾT ĐẦY ĐỦ
Cao đẳng sư phạm
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Trường hợp


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

MỤC LỤC
Trang

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Hiện nay, đất nước ta đang trong quá trình đổi mới toàn diện. Đổi mới nền giáo
dục là một trong những vấn đề hàng đầu. Xu thế đổi mới giáo dục để đào tạo con
người cho thế kỉ XXI đang đặt ra nhiều yêu cầu mới cho giáo viên, giáo viên không
chỉ đơn thuần là dạy kiến thức mà còn dạy cả cách học. Ngày nay, dạy cách học đã trở
thành một mục tiêu đào tạo chứ không còn là một biện pháp để nâng cao chất lượng
dạy học. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, một môi
trường cạnh tranh gay gắt thì việc phát hiện sớm để giải quyết nhanh và hợp lí những
vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực không thể thiếu để thành công trong
thời đại ngày nay. Vì vậy, dạy cho học sinh cách phát hiện, đưa ra và giải quyết vấn đề
trong học tập, cuộc sống của cá nhân, gia đình và xã hội phải được quan tâm và đặt ra
như một mục tiêu giáo dục. Nghị quyết Trung ương lần thứ IV Ban chấp hành Trung
ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy
và học ở các cấp học, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” [6]. Khoản 2 điều
28 Luật giáo dục đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Trong chương trình Vật lí phổ thông 11, phần Quang hình học là phần kiến
thức rất gần gũi với các em học sinh, những kiến thức các em được học xuất hiện rất
nhiều trong cuộc sống hằng ngày của các em như: cầu vồng, bong bóng xà phòng có
nhiều màu như cầu vồng, chiếc đũa bị gãy khúc tại mặt phân cách khi đặt nó trong ly
thủy tinh có chứa nước… Những kiến thức để giải thích những hiện tượng này không
quá khó so với các em, tuy nhiên, với phương pháp học theo kiểu áp đặt, chấp nhận sẽ
khiến các em dễ mắc sai lầm. Để giúp học sinh nắm vững kiến thức đồng thời phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho các em học sinh, cần phải nghiên cứu nội dung
kiến thức và soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức trong chương sao cho học sinh
tự chủ, linh hoạt, sáng tạo, tìm tòi giải quyết vấn đề.
Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 6


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

Vì những lý do trên, tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học phần Quang hình học
Vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Howard Gardner là giáo sư tâm lý học của đại học Harvard đã đề cập đến năng
lực của con người qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngôn
ngữ, lôgic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm. Ông cho
rằng, để giải quyết một vấn đề có thực trong cuộc sống thì con người không thể huy
động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt của
biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân.
Nhà dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả
I.Ia.Leene (người Nga) do nhà xuất bản giáo dục xuất bản năm 1977. Trong cuốn sách
này, tác giả phân tích phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học. Về sau,
có nhiều nhà khoa học nghiên cứu nhiều hơn về phương pháp này như Nguyễn Bá
Kim, Lê Khánh Bằng…, tuy nhiên những nghiên cứu này nghiêng về lý luận và áp
dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học. Gần đây thì một số nghiên cứu khác đã
đưa phương pháp này vào dạy học bậc tiểu học ở một số môn như Toán, Tự nhiên-xã
hội,… như nghiên cứu của Nguyễn Kì.
Tuy nhiên, các nghiên cứu này đi sâu vào phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề, còn ít nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề mặc dù phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề chủ yếu góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Như khóa luận
tốt nghiệp của sinh viên Doãn Thị Thảo Anh, khoa Vật lí, trường Đại học sư phạm Hà
Nội với đề tài “Thiết kế phương án dạy học các bài Động lượng – Định luật bảo toàn
động lượng theo định hướng phát triển hoạt động nhận thức, tìm tòi giải quyết vấn đề

của học sinh” cũng đề cập đến phương pháp này.
Bản thân là sinh viên sư phạm ngành Vật lí, tôi muốn nghiên cứu sâu hơn về
năng lực giải quyết vấn đề để thiết kế được phương án dạy học tốt nhất nhằm phát
triển được năng lực giải quyết vấn đề cho các em học sinh, góp phần giúp các em học
tốt hơn về môn Vật lí nói riêng và có thể sử dụng năng lực này một cách thành thạo để
thích ứng với những thay đổi của xã hội hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 7


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

Vận dụng những quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức dạy học
phần Quang hình học (Vật lí 11) theo định hướng phát triển được năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh.
4. Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong dạy học phần Quang
hình học Vật lí 11.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng những quan điểm khoa học hiện đại để tổ chức dạy học các bài
học một cách phù hợp sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được mục tiêu nói trên, phải thực hiện được các nhiệm vụ sau:
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh.

-

Đưa ra các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong dạy học Vật lí.

-

Phân tích những đặc điểm về kiến thức và kỹ năng của các bài học trong phần Quang
hình học Vật lí 11.

-

Thiết kế giáo án sử dụng các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trong giảng dạy phần Quang hình học Vật lí 11.
7. Phạm vi nghiên cứu
Do sự hiểu biết và quỹ thời gian còn hạn chế nên đề tài chỉ nghiên cứu việc tổ
chức dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
ở phần Quang hình học Vật lí 11.
8. Phương pháp nghiên cứu

-

Nghiên cứu các tài lí luận dạy học để làm sáng tỏ những quan điểm đề tài sẽ vận dụng
về việc tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh.

-

Nghiên cứu tài liệu Vật lí: Sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo về phần
Quang hình học để xác định nội dung kiến thức cần nắm vững.

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 8


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Khái niệm năng lực và vấn đề phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Theo Howard Gardner (Giáo sư tâm lý học của Đại học Harvard): “Năng lực phải
được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”
[5, tr.11].
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 1998) có giải thích:
“Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một
loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[1, tr.114].
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổ
hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một
hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó nhanh chóng đạt kết quả”[16, tr.11].
Tổ chức các nước kinh tế phát triển (OECD) đã xác định rằng năng lực là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong

một bối cảnh cụ thể.
Năm 1987, nhà khoa học Bolt định nghĩa năng lực là sự kết hợp đồng thời
những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để hoàn thành tốt một vai trò hay một công
việc được giao.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì
năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ
năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu
cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng
Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 9


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể
hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó.
Có thể thấy có rất nhiều những cách hiểu khác nhau về năng lực, tuy nhiên trong
đề tài này, tôi chấp nhận khái niệm năng lực là sự kết hợp đồng thời những kiến thức,
kỹ năng và thái độ cần có để hoàn thành tốt một vai trò hay một công việc được giao
hay hiểu một cách đơn giản chính là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ
để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống.
1.1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh phổ thông
Theo Nguyễn Minh Phương: “Năng lực cần đạt của học sinh trung học phổ
thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt
động có kết quả”[8, tr.12].
Như vậy, năng lực của học sinh trung học phổ thông chính là khả năng vận

dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải
quyết hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em.
1.1.3. Các đặc điểm của năng lực
- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định.
- Xét về cấu trúc, năng lực gồm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt
+ Năng lực chung
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng
cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như:
năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực vận
động. Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của
con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của
nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
+ Năng lực chuyên biệt
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ
sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 10


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Vật lí,
Hóa học…
Một cách tổng quát, năng lực chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ thể,

được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó.
Ví dụ như năng lực chuyên biệt môn Vật lí là những năng lực được hình thành
và phát triển do những đặc điểm của môn Vật lí như:
•

Năng lực hợp tác

•

Năng lực giải quyết vấn đề

•

Năng lực thực nghiệm

•

Năng lực quan sát

•

Năng lực tự học

•

Năng lực sáng tạo

•

Năng lực sử dụng ngôn ngữ Vật lí

-

Năng lực được phát triển ở trong và ngoài trường học. Trường học là môi trường chính
giúp học sinh có được những năng lực cần thiết tuy nhiên đây không phải là môi
trường duy nhất, bởi lẽ, ngoài nhà trường còn có gia đình, cộng đồng, tôn giáo,... góp
phần giúp cho các em bổ sung và hoàn thiện các năng lực cá nhân.

-

Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ
động tới năng lực cao hơn mang tính tự chủ cá nhân.

-

Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự
phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi những nhận thức và hành động của bản
thân, chứ không chỉ là bổ sung các mảng kiến thức. Năng lực không thể hình thành
một cách dễ dàng, tức thời mà phải có quá trình thông qua rèn luyện thường xuyên.

-

Năng lực còn được quyết định tùy thuộc vào các đặc điểm kinh tế, xã hội, quốc gia,
dân tộc, địa phương… Vì vậy, năng lực của học sinh ở các quốc gia này có thể khác
hoàn toàn đối với học sinh ở quốc gia khác. Ví dụ như ở Australia, năng lực của học
sinh trung học phổ thông được yêu cầu trong chương trình giáo dục gồm: năng lực làm
toán, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng công nghệ
thông tin; còn ở Việt Nam, ngoài các năng lực đó còn còn có năng lực tự học, năng lực
sáng tạo…
1.1.4. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 11


Khóa luận tốt nghiệp
-

Trường ĐHSP Huế

Nhóm công tác về các kỹ năng cơ bản của Hội đồng Liên minh châu Âu về chương
trình giáo dục và đào tạo đã phát triển một khung 8 năng lực chính cần hình thành cho
học sinh gồm:

•

Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ

•

Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài

•

Năng lực Toán học và năng lực cơ bản về khoa học, công nghệ

•

Năng lực kỹ thuật số

•

Học cách học

•

Năng lực liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội, và năng lực công dân

•

Năng lực làm chủ doanh nghiệp

•

Năng lực biểu hiện văn hóa

-

Năng lực của học sinh phổ thông do chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra
gồm 4 năng lực cần hình thành [8]:

•

Năng lực chuyên môn

•

Năng lực phương pháp

•

Năng lực xã hội

•

Năng lực cá nhân

-

Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC đưa ra gồm:

•

Năng lực giải quyết vấn đề

•

Năng lực xã hội

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 12


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

•

Năng lực linh hoạt sáng tạo

•

Năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh

-

Định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định một số năng
lực những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có như:

•

Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực sáng tạo
+ Năng lực quản lí bản thân

•

Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp
+ Năng lực hợp tác

•

Năng lực công cụ, bao gồm:
+ Năng lực tính toán

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ
+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ITC)
Trong đề tài này tôi chỉ tập trung đi sâu vào năng lực giải quyết vấn đề.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Trong đánh giá PISA năm 2012 đã định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề là
khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 13


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn
đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng. Có thể hiểu đơn giản,
giải quyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc
nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà
không có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn
đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa
chọn và quyết định giải pháp tối ưu.
Khi giải quyết một vấn đề nào đó, bản thân người giải quyết vấn đề phải huy
động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân, phân tích vấn đề, tư duy một cách lôgic để
tìm ra phương hướng giải quyết để tìm ra phương án giải quyết hợp lý nhất, sáng tạo
nhất. Như vậy, có thể coi giải quyết vấn đề là một hoạt động trí tuệ cao nhất về mặt
nhận thức.
Năng lực giải quyết vấn đề có quan hệ chặt chẽ với tư duy sáng tạo và tư duy

phê phán. Khi sử dụng các hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh không những kích thích và phát triển kỹ năng tư duy và khả năng lập
luận của học sinh mà còn giúp giáo viên có điều kiện quan sát phương pháp mà các em
sử dụng từ đó có điều chỉnh phù hợp và hiệu quả.
1.2.2. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
- Biết phát hiện ra vấn đề, tìm hiểu vấn đề
- Phân tích được vấn đề
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề
- Đề xuất được các phương án giải quyết vấn đề, lập kế hoạch để giải quyết vấn
đề và thực hiện được kế hoạch đó.
- Đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, xem xét giải pháp đó đã hợp lý chưa,
còn phần nào chưa hợp lý thì điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
1.2.3. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Trong khóa luận này, tôi phân tích 4 thành tố của năng lực giải quyết vấn đề về
biểu hiện cũng như những mức độ đạt được của từng thành tố.
Mức độ
Thành tố của Biểu hiện của
năng lực
thành tố
Mức độ 1
Mức độ 2
Tìm hiểu, khám - Phân
tích - Phân
tích - Phân tích
phá vấn đề
được tình
được tình
được tình

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 14

Mức độ 3
- Phân tích được
tình huống


Khóa luận tốt nghiệp

Thiết lập
không gian
vấn đề

Lập kế hoạch,
thực hiện
giải pháp

Đánh giá
giải pháp

Trường ĐHSP Huế

huống cụ
huống cụ
huống cụ
thể
thể
thể
- Phát hiện tình - Tự phát hiện - Tự phát hiên

huống có
ra vấn đề
ra vấn đề và
vấn đề
tuy nhiên
đặt vấn đề
- Nêu
được
chưa biết
được tuy
tình huống
đặt vấn đề
nhiên khi
có vấn đề
và phát biểu
phát biểu
vấn đề
vấn đề vẫn
chưa đầy đủ
- Thu
thập - Xác
định - Xác
định
thông tin
được
các
được
các
- Phân
tích

thông tin
thông tin
thông tin
- Biết tìm hiểu - Biết tìm hiểu
- Tìm ra kiến
các thông
các thông
thức cơ bản
tin có liên
tin có liên
của
môn
quan
đến
quan
đến
học đang đề
vấn đề ở
vấn đề ở
cập và các
mức hiểu
sách giáo
kiến thức
biết cơ bản
khoa
và
của
các
của
bản

trao
đổi
môn
học
thân
thông
tin
khác có liên
với bạn bè
quan
thông qua
thảo luận
- Đề xuất giả - Đề xuất được - Đề xuất được
thuyết
phương
phương án
- Lập kế hoạch
hướng giải
hợp
lý
giải quyết
quyết vấn
nhưng chưa
vấn đề
đề nhưng ở
sáng tạo
- Thực hiện kế
mức độ cơ - Lập được kế
hoạch giải
bản, chưa

hoạch
để
quyết vấn
lôgic, chưa
giải quyết
đề
hợp lý
vấn đề
- Chưa
lập - Thực hiện kế
được
kế
hoạch theo
hoạch
đề
khuôn khổ,
giải quyết
chưa sáng
vấn đề
tạo
- Chưa có kế
hoạch
để
thực hiện
- Thực
hiện - Chưa
đánh - Thực
hiện
đánh
giá

giá
được
giải pháp
giải pháp
giải pháp
nhưng chưa
giải quyết
đánh
giá

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 15

cụ thể
- Tự phát hiện
ra vấn đề,
đặt vấn đề và
phát biểu
vấn đề

- Xác định được

các thông tin
- Biết tìm hiểu

các thông tin
có liên quan
đến vấn đề ở
sách

giáo
khoa và trao
đổi thông tin
với bạn bè
thông
qua
thảo
luận,
tham khảo
các tài liệu
khác
- Đề xuất được
phương án
giải
quyết
hợp lý, sáng
tạo
- Lập được kế
hoạch
để
giải
quyết
vấn đề
- Thực hiện kế
hoạch

- Thực hiện và

đánh
được

pháp

giá
giải


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

vấn đề
- Xem xét sự
phù
hợp
của
giải
pháp
- Điều chỉnh và
vận dụng
giải pháp
trong tình
huống mới

được giải - Nhận ra sự
pháp
phù hợp hay
- Chưa
vận
không phù
dụng được

hợp của giải
giải pháp
pháp đối với
trong tình
tình huống
huống mới - Điều chỉnh và
vận
dụng
được
giải
pháp trong
tình huống
mới

1.3. Xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
1.3.1. Các xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục
1.3.1.1. Xu hướng tiếp cận nội dung
Những người xây dựng chương trình giáo dục theo xu hướng tiếp cận nội dung
cho rằng giáo dục chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức của người dạy cho người học.
Theo quan điểm này thì chương trình giáo dục nói chung, chương trình môn học nói
riêng được cho là một bản phác thảo về nội dung kiến thức cần cho người dạy và
người học; mục tiêu của chương trình chính là nội dung và kiến thức cần được dạy và
truyền thụ cho người học.
Đối với xu hướng tiếp cận nội dung, tập trung vào xác định và trả lời câu hỏi
người dạy phải dạy cái gì và người học cần biết mình phải học gì, tiếp cận nội dung
kiến thức gì. Như vậy, chương trình môn học được xây dựng theo xu hướng này đơn
thuần chỉ là mục lục của một cuốn sách hay giáo trình để dạy môn học đó, ngoài ra
không đề cập đến phương pháp dạy học. Hệ quả là để truyền thụ nội dung kiến thức
của chương trình người dạy chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt được
nội dung kiến thức đó một cách nhiều nhất, vô tình đẩy người học vào thế thụ động

tiếp nhận kiến thức, mang tính hàn lâm, nặng về lý thuyết và tính hệ thống.
1.3.1.2. Xu hướng tiếp cận kết quả đầu ra
Tiếp cận kết quả đầu ra là nêu rõ kết quả, những khả năng hoặc những kỹ năng
mà học sinh mong muốn đạt được.
Đối với xu hướng tiếp cận này, cần trả lời được câu hỏi chúng ta muốn học sinh
biết và có thể làm được những gì.
1.3.1.3. Xu hướng tiếp cận năng lực
Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 16


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

Tiếp cận năng lực cũng là tiếp cận kết quả đầu ra nhưng lại tập trung vào hệ
thống năng lực cần có ở người học. Học sinh không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn
phải biết làm thông qua những hành động cụ thể.
Đối với xu hướng tiếp cận này tập trung trả lời câu hỏi biết cái gì và biết làm gì
từ những điều đã biết.
Sự khác nhau giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực:
Tiếp cận nội dung
- Học là quá trình tiếp thu và

Quan niệm

lĩnh hội tri thức qua đó hình
thành kỹ năng

Mục tiêu giảng - Chú trọng cung cấp tri thức,
dạy

kỹ năng, kỹ xảo

Tiếp cận năng lực
- Học là quá trình kiến tạo, người
học tự tìm tòi, khám phá, phát
hiện, tự hình thành hiểu biết,
năng lực
- Chú trọng hình thành các năng
lực (sáng tạo, giải quyết vấn đề,

…)
- Học để đối phó với thi cử; sau - Học để đáp ứng yêu cầu công

Mục tiêu học

khi thi xong, những điều đã

việc; những điều đã học cần

tập

học thường bị quên, ít dùng

thiết bổ ích cho cuộc sống và

đến

công việc sau này

Mục tiêu nêu ở
bài học
Yêu cầu đối với
người học

- Chung chung

- Chi tiết, đánh giá được
- Làm được gì từ những điều đã

-

Biết cái gì ?

-

Được quy định chi tiết trong

biết

chương trình
Nội dung giảng - Từ giáo trình và người dạy
dạy

-

Chương trình được xác định
là chuẩn, không được phép

xê dịch

Phương pháp
giảng dạy

-

Diễn giảng; giáo viên là
người truyền thụ kiến thức,
người học tiếp thu thụ động

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 17

- Được lựa chọn nhằm đạt được

chuẩn đầu ra
- Từ tình huống thực tế
- Những vấn đề mà người học

quan tâm
- Giáo viên là người tổ chức, hỗ

trợ người học tự lực và lĩnh hội
tri thức;
- Dạy học tương tác.


Khóa luận tốt nghiệp

Hình thức tổ
chức

-

Trường ĐHSP Huế

Chủ yếu dạy lý thuyết trên
lớp học cố định trong 4 bức
tường

- Tổ chức các hình thức học tập đa

dạng, cơ động, linh hoạt. Học ở
lớp, trong thực tế, học đôi bạn,
học theo nhóm, học theo lớp

Như vậy, từ việc so sánh giữa hai xu hướng tiếp cận nội dung và tiếp cận năng
lực ta có thể thấy xu hướng tiếp cận nội dung vô hình chung biến người học trở nên
thụ động bởi lẽ chương trình và nội dung giáo dục được xác định là chuẩn mực, không
được phép xê dịch; hơn nữa, hoạt động của người dạy là trung tâm khiến cho người
học không có cơ hội để sáng tạo, không có cơ hội để phát triển bản thân. Nhưng với xu
hướng tiếp cận năng lực người học lại đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực
vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng
lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Cách tiếp cận năng lực
nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức nhưng
không phải vì thế mà vai trò của người thầy bị coi nhẹ. Người thầy như một người
đồng hành, như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hướng dẫn, và cho người

học biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra; có nghĩa là người thầy không
đóng vai trò là người rao giảng và truyền thụ những "niềm tin chân lý" đã có sẵn, mà
là người bạn cùng với học trò chia sẻ những kinh nghiệm trên con đường cùng tìm
kiếm những kiến thức trong một tiến trình sáng tạo. Học theo cách đó người học sẽ có
được niềm vui của người biết tìm kiếm và sáng tạo, có khả năng chủ động tự tìm kiếm
kiến thức và giải pháp cho những bài toán mà mình có thể gặp phải trong cuộc đời,
người dạy có thêm nhiều khả năng truyền thụ cho người học nhiều loại hiểu biết, cả
những hiểu biết đã chứng minh được một cách lôgic cũng như nhiều hiểu biết còn dưới
dạng những dự đoán, giả định, giả thuyết,... Xu hướng này cũng chính là xu hướng
tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay.
1.3.2. Xu hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông hiện nay
Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục theo xu hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa
là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận
dụng được cái gì qua việc học. Phương pháp dạy học theo xu hướng tiếp cận năng lực
Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 18


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện
năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,
đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc
học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri
thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập

phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh chuyển từ phương pháp dạy
học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Đối với phương pháp này, lấy hoạt
động của người học là trung tâm, nghĩa là học sinh là chủ thể hoạt động còn giáo viên
đóng vai trò là người tổ chức hướng dẫn, như vậy, muốn phương pháp này đạt hiệu
quả cao thì bản thân người giáo viên phải có kiến thức sâu rộng, có kỹ năng sư phạm
và tâm huyết với nghề.
Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ
mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được
để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.
1.4. Các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh phổ thông
1.4.1. Áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy học Vật lí
1.4.1.1. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát triển tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt
động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là tập trung vào phát
triển tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát triển tính tích
cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải
nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Đây cũng chính là phương pháp
dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh trong đó có năng lực giải quyết vấn đề.
1.4.1.2. Phương pháp dạy học tích cực phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh phổ thông

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 19

Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

1.4.1.2.a. Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học
trong đó giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh tham gia
vào hoạt động học tập trong đó học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực,
chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện
kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác.
1.4.1.2.b. Phương pháp dạy học nhóm
Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác,
Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm
nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học
tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được
trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát triển được tính tích cực, tính trách
nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực
giao tiếp của học sinh.
Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
- Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ
+ Giới thiệu chủ đề
+ Xác định nhiệm vụ các nhóm
+ Thành lập nhóm
- Làm việc nhóm
+ Chuẩn bị chỗ làm việc
+ Lập kế hoạch làm việc
+ Thoả thuận quy tắc làm việc
+ Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

+ Chuẩn bị báo cáo kết quả
- Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá
+ Các nhóm trình bày kết quả
+ Đánh giá kết quả
1.4.2. Tổ chức các hoạt động dạy nhóm trong dạy học Vật lí
1.4.2.1. Nhóm học tập và hoạt động nhóm

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 20


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

 Nhóm học tập

Nhóm học tập là tập hợp cá nhân có liên đới với nhau, có những kỹ năng, hiểu
biết để có thể bổ sung cho nhau, cùng quyết tâm và chia sẻ một mục đích chung.
Nhóm học tập có cách làm việc chung, mang tính hợp tác; các thành viên trong
nhóm có vai trò và trách nhiệm rõ ràng đồng thời phải chịu trách nhiệm với nhau về
công việc của nhóm mình được giao.
 Hoạt động nhóm

Hoạt động nhóm trong dạy học là một hình thức tổ chức dạy học mà trong đó
học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ
để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra. Trong hoạt động nhóm có
nhiều mối quan hệ giao tiếp: giữa học sinh với nhau, giữa giáo viên với từng học sinh.
Hoạt động nhóm cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn khoăn,

kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức mới.
Trong hoạt động nhóm, quá trình học tập trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau về
kiến thức, kỹ năng và phương pháp học tập, kỹ năng giao tiếp và các kỹ năng xã hội
khác.
Dạy học theo nhóm là một hoạt động học tập có sự phân chia học sinh theo
từng nhóm nhỏ với đủ thành phần khác nhau về trình độ, cùng trao đổi ý tưởng, nguồn
gốc kiến thức dựa trên cơ sở là hoạt động tích cực của từng cá nhân. Từng thành viên
trong nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách
nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn bè trong nhóm. Đây là một phương pháp
giảng dạy khá ưu việt, cho phép rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh hiện
đang được áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học và trong nhiều trường trung học phổ
thông.
1.4.2.2. Đặc điểm dạy học theo nhóm
Dạy học theo nhóm có một số đặc điểm sau:
-

Hoạt động dạy học vẫn được tiến hành trên quy mô cả lớp, mô hình giờ học truyền
thống.

-

Việc phân chia nhóm học sinh vừa tuân theo đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi – nhận thức
của học sinh, vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập học sinh cần phải giải quyết. Trong
mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên, phải cùng hợp
tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm.
Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 21

Khóa luận tốt nghiệp
-

Trường ĐHSP Huế

Học sinh phải trực tiếp tham gia các hoạt động, giải quyết các nhiệm vụ học tập được
đặt ra cho mỗi nhóm.

-

Giáo viên là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đưa ra các hoạt động cụ thể cho
từng nhóm. Giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn chứ không phải là người
đưa ra kiến thức, tìm ra kiến thức.

-

Học sinh là chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo của hoạt động học tập. Dạy học theo
nhóm là sự tác động trực tiếp giữa học sinh với nhau, cùng nhau thảo luận và cùng
nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập. Mỗi cá nhân phải có ý thức tự hoàn thành nhiệm
vụ của mình. Thành công của cá nhân là thành công của cả nhóm.

-

Giáo viên là người tổ chức và đạo diễn. Trong giờ học theo nhóm, giáo viên dẫn dắt
học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức qua từng bước. Các nhóm học sinh tiến hành các
hoạt động, qua đó có thể rút ra các tri thức, kiến thức cần thiết cho mình. Giáo viên là
người tổ chức, điều khiển học sinh tự tiến hành các hoạt động nghiên cứu, tìm tòi kiến
thức.
1.4.2.3. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm

 Chia nhóm:

Có rất nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách có những ưu điểm và nhược
điểm riêng. Tùy thuộc vào điều kiện cụ thể mà giáo viên có thể áp dụng cách này hay
cách khác sao cho phù hợp.
Có thể chia nhóm theo các cách sau:
-

Chia theo vị trí ngồi có sẵn: hai học sinh ngồi cạnh nhau, các học sinh ngồi cùng một
bàn, học sinh hai bàn quay mặt lại với nhau.

-

Chia theo danh sách lớp có sẵn

-

Chia theo sở thích: học sinh tự chọn nhóm theo hướng dẫn của giáo viên

-

Chia theo địa bàn cư trú: chia nhóm theo nơi ở của học sinh, các em tiện đến với nhau
khi cần thực hiện các nhiệm vụ học tập ở nhà.

-

Chia nhóm theo năng lực: nhóm có học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu.

-

Chia ngẫu nhiên
Sau khi chia nhóm, giáo viên yêu cầu mỗi nhóm tự bầu ra một nhóm trưởng có
trách nhiệm điều hành nhóm trong suốt quá trình làm việc và một thư kí để ghi chép
những ý kiến thống nhất của nhóm. Nhóm trưởng có vị trí đặc biệt trong hoạt động
nhóm. Sự điều hành và phân công hợp lý, dung hoà các mối quan hệ của các thành
Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 22


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

viên trong nhóm có ý nghĩa quan trọng đối với kết quả hoạt động và tình đoàn kết
trong nhóm. Qua đó, học sinh học được cách thức tổ chức, là cơ hội rèn luyện khả
năng cần thiết của nhà lãnh đạo tương lai. Vai trò nhóm trưởng và thư kí nên được
phân công luân phiên để mọi thành viên đều có điều kiện tập dượt.
 Giao nhiệm vụ
-

Giáo viên giới thiệu chủ để, giao nhiệm vụ chung và cụ thể đến mỗi nhóm

-

Giáo viên đưa ra những hướng dẫn cho học sinh các bước thực hiện, cung cấp các tài
liệu tham khảo

-

Giáo viên nói rõ thời gian hoàn thành nhiệm vụ để học sinh chủ động lập kế hoạch

-

Giáo viên phổ biến cách thức và thang điểm đánh giá kết quả nhóm.

 Làm việc nhóm
-

Học sinh lập kế hoạch chi tiết và có sự phân công cụ thể đến từng thành viên. Kế
hoạch cần phải được thỏa thuận và nhất trí trong nhóm.

-

Thảo luận quy tắc làm việc nhóm

-

Tiến hành giải quyết nhiệm vụ. Trong quá trình thực hiện, nhóm trưởng nắm thật rõ sự
phân công nhằm đôn đốc các thành viên hoàn thành đúng tiến độ. Mỗi thành viên đều
có trách nhiệm với công việc được giao và đồng thời hỗ trợ nhau để thực hiện mục tiêu
chung của cả nhóm.

-

Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp.

 Trình bày và đánh giá kết quả
-

Đây là nhiệm vụ bắt buộc sau mỗi lần hoạt động nhóm. Sau khi một nhóm trình bày
thì các nhóm còn lại đưa ra những nhận xét, bổ sung; giáo viên cũng đưa ra sự đánh
giá, nhận xét của mình về kết quả làm nhóm và cho điểm.

 Tổng kết, rút kinh nghiệm

Sau khi các nhóm hoàn thành việc trình bày, giáo viên đưa ra nhận xét tổng
quan, và đưa ra những lưu ý nếu có để hoạt động nhóm tiếp theo sẽ tốt hơn.
Thông thường, hoạt động nhóm tại lớp học do hạn hẹp về thời gian nên các
bước tiến hành được lượt bớt và đơn giản hơn: chia nhóm, giao nhiệm vụ cho mỗi
nhóm, thảo luận nhóm, đưa ra kết luận và trình bày kết quả, đánh giá kết quả.
 Ví dụ minh họa:

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 23


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

Khi dạy bài thấu kính mỏng, ở phần sự tạo ảnh bởi thấu kính, cũng có thể tổ
chức hoạt động dạy nhóm. Thay vì các em tìm hiểu các trường hợp tạo ảnh bởi thấu
kính một cách riêng lẻ thì giáo viên tổ chức cho các em hoạt động nhóm ở phần này.
-

Chia nhóm theo cặp: 2 học sinh ngồi cạnh nhau làm thành một nhóm

-

Giáo viên hướng dẫn học sinh hoạt động: Để biết được các trường hợp tạo ảnh bởi
thấu kính chúng ta sẽ hoàn thành phiếu học tập. Trong phiếu học tập chúng ta sẽ tìm
hiểu sự tạo ảnh bởi thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì, các em vẽ hình và đưa ra các
nhận xét sau mỗi hình vẽ.

-

Giáo viên phát phiếu học tập: Hãy dựng ảnh của vật AB qua thấu kính và xác định vị
trí ảnh, tính chất ảnh, độ phóng đại ảnh và chiều cao của ảnh so với vật trong các
trường hợp sau:

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

Trang 24


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Huế

1. Thấu kính hội tụ:
TH Vị trí vật

Dựng ảnh

OA > OI

A I

O

F

OA= OI
I≡A

O

F

4

OF<
OA< OI

I A

F

O

B

(L)

F’

A = OF

I

5

F’

(L)

B
3

F’

(L)

B
2

ảnh

(L)

B
1

Vị trí

OA < OF

F≡A

I

Ngô Thị Thuận-Vật lí 4B

O

B

(L)

F A

O

F’

F’

Trang 25

Tính

Độ lớn

Chiều

chất

ảnh so

ảnh so

ảnh

với vật với vật