Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại trường đại học thái bình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
--------------------------------------

PHẠM SỸ LIÊN

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THÁI BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN TRỊ KINH DOANH

HÀ NỘI - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
--------------------------------------

PHẠM SỸ LIÊN

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THÁI BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN TRỊ KINH DOANH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. NGUYỄN ÁI ĐOÀN

HÀ NỘI - 2016

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo tại trường Đại học Thái Bình” là đề tài nghiên cứu độc lập của riêng tôi,
đƣợc đƣa ra dựa trên cơ sở tìm hiểu, phân tích và đánh giá quá trình hoạt động kinh
doanh tại đơn vị. Các số liệu là trung thực và chƣa đƣợc công bố tại các công trình
nghiên cứu có nội dung tƣơng đồng nào khác.
Hà Nội, ngày

tháng
Tác giả

Phạm Sỹ Liên

năm 2016


LỜI CẢM ƠN
Em trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Viện Đào tạo Sau đại học, các giảng
viên khoa Kinh tế và Quản lý Trƣờng Đại học Bách khoa Hà Nội, đã giảng dạy, tạo
điều kiện giúp đỡ em trong khoá học và trong quá trình thực hiện luận văn này.
Đặc biệt, xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Nguyễn Ái Đoàn
ngƣời đã quan tâm, hƣớng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, cán bộ, giáo viên và học sinh Trƣờng
Đại học Thái Bình đồng thời xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo các doanh nghiệp
đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các bạn học viên lớp QTKD14AND, cảm ơn bạn bè và
ngƣời thân đã luôn động viên, chia sẻ, giúp đỡ em trong quá trình học tập và hoàn

thành luận văn.
Tác giả luận văn

Phạm Sỹ Liên


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
PHẦN MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1:

.......................... 4

1.1. Một số khái niệm cơ bản về chất lƣợng và chất lƣợng đào tạo ........................ 4
1.1.1. Chất lƣợng sản phẩm .................................................................................... 4
1.1.2. Chất lƣợng đào tạo ...................................................................................... 10
1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đà tạo và quản lý chất lượng đào tạo....... 18
1.2.1. Các yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng đào tạo ..................................................... 18
1.2.2. Các mô hình quản lý chất lƣợng đào tạo ............................................................... 21
1.3. Đánh giá và phƣơng pháp đánh giá chất lƣợng đào tạo ................................. 24
1.3.1. Mục đích của đánh giá chất lƣợng .......................................................................... 24
1.3.2. Các quan điểm đánh giá chất lƣợng đào tạo ........................................................ 24
1.3.3.Phƣơng pháp đánh giá ................................................................................................ 25
Kết luận chƣơng 1 .................................................................................................... 29
CHƢƠNG 2: PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC THÁI BÌNH.......................................................................... 30
2.1. Giới thiệu khái quát về Trƣờng Đại học Thái Bình ........................................ 30

2.1.1. Chức năng, nhiệm vụ và cơ cấu tổ chức bộ máy của Trƣờng Đại học
Thái Bình .................................................................................................................................. 31
2.1.2. Những thuận lợi, khó khăn của Nhà trƣờng ......................................................... 36
2.1.3. Hoạt động đào tạo của Trƣờng ................................................................................ 38
2.2. Phân tích thực trạng chất lƣợng đào tạo tại Trƣờng Đại học Thái Bình ...... 43
2.2.1. Các chỉ tiêu đánh giá chung về chất lƣợng đào tạo tại Trƣờng ....................... 43
2.2.2. Phân tích các điều kiện đảm bảo chất lƣợng đào tạo của Trƣờng................... 49


2.2.3. Phân tích các yếu tố bên ngoài ảnh hƣởng đến chất lƣợng đào tạo
Trƣờng Đại học Thái Bình ................................................................................................... 68
2.3. Kết luận chung về chất lƣợng đào tạo của Trƣờng Đại học Thái Bình ......... 69
CHƢƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG
ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG ĐẠI HỌC THÁI BÌNH ............................................ 71
3.1. Định hƣớng phát triển của Trƣờng Đại học Thái Bình .................................. 71
3.2. Một số giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tào của Trƣờng ........................... 75
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 100
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Thời lƣợng chƣơng trình đào tạo đƣợc quy về số tín chỉ (hay số đơn
vị học trình) cần phải tích luỹ ................................................................ 14
Bảng 2.1: Bảng thống kê số lƣợng ngƣời học tuyển vào trƣờng năm học 2014 –
2015 ....................................................................................................... 39
Bảng 2.2: Kết quả thực tập, học tập và kết quả sinh viên ra trƣờng năm học
2014- 2015 ............................................................................................. 43
Bảng 2.3: Đánh giá tình hình việc làm của học sau khi tốt nghiệp......................... 46
Bảng 2.4: Tổng hợp kết quả học sinh sau khi tốt nghiệp........................................ 47

Bảng 2.5: Thống kê về kiến thức chuyên môn, ngoại ngữ, tin học phục vụ và
đáp ứng yêu cầu của công việc: ............................................................. 48
Bảng 2.6:

Đánh giá mức độ phù hợp của chƣơng trình đào tạo với mục tiêu đào tạo....51

Bảng 2.7 : Đánh giá công tác biên soạn giáo trình, tài liệu môn học....................... 51
Bảng 2.8: Đánh giá công tác điều chỉnh, bổ sung nghành nghề đào tạo ................. 52
Bảng 2.9: Đánh giá tính cân đối giữa lý thuyết và thực hành của chƣơng trình
đào tạo ................................................................................................... 52
Bảng 2.10 Đánh giá về chƣơng trình đào tạo cung cấp những kỹ năng cơ bản
cho ngƣời học ........................................................................................ 53
Bảng 2.11: Đánh giá công tác thi và kiểm tra môn học trong kỳ ............................. 53
Bảng 2.12: Thống kê số lƣợng giáo viên giảng dạy qua các năm. ........................... 54
Bảng 2.13 Tổn hợp số lƣợng cơ cấu, trình độ đội ngũ giáo viên thể hiện qua
bảng sau: năm học 2014-2015 ............................................................... 56
Bảng 2.14: Bảng thống kê về tuổi đời và thâm niên giảng dạy giáo viên năm học
2011 – 2012. .......................................................................................... 57
Bảng 2.15: Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên năm học 2012 - 2015 ....... 58
Bảng 2.16: Đánh giá năng lực chuyên môn của giáo viên lý thuyết......................... 59
Bảng 2.17: Đánh giá năng lực chuyên môn của giáo viên thực hành ....................... 60
Bảng 2.18: Đánh giá công tác học tập,nâng cao trình độ của giáo viên ................... 60


Bảng 2.19: Đánh giá công tác nghiên cứu khoa học của giáo viên .......................... 61
Bảng 2.20 : Đánh giá công tác tổ chức và quản lý ................................................... 62
Bảng 2.21: Đánh giá công tác bố trí giáo viên giảng dạy. ........................................ 63
Bảng 2.22: Đánh giá phƣơng pháp giảng day của giáo viên .................................... 64
Bảng 2.23: Đánh giá mức độ cập nhật thông tin mới vào bài giảng của giáo viên .. 64
Bảng 2.24: Diện tích mặt bằng, sàn xây dựng nhà trƣờng ....................................... 65

Bảng 2.25: Mức đầu tƣ cơ sở vật chất giai đoạn 2004-2008 .................................... 66
Bảng 2.26: Đánh giá về chƣơng trình đào tạo phù hợp với yêu cầu tuyển dụng
của doanh nghiệp ................................................................................... 68


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

Hình
Hình 1.1

Mô hình chất lƣợng dịch vụ của Parasuraman et al (1985) ...................... 9

Hình 1.2: Bộ ba văn hoá tổ chức ........................................................................... 12
Hình 1.3: Các nhân tố ảnh hƣởng tới chất lƣợng đào tạo....................................... 20
Hình 1.4: Quản lý chất lƣợng tổng thể trong giáo dục đại học .............................. 23
Hình 2.1: Sơ đồ bộ máy tổ chức của Trƣờng Đại học Thái Bình ........................... 33
Hình 3.1: Lƣu đồ quy trình tự kiểm soát việc giảng dạy của giáo viên .................. 87
Hình 3.2: Lƣu đồ quy trình công tác quản lý học sinh ........................................... 93
Biểu đồ
Biểu đồ 2.1: Biểu đồ số lƣợng giáo viên các khoa từ năm 2008 đến năm 2012 ....... 55
Biểu đồ 2.2: Biểu đồ trình độ chuyên môn giáo viên ............................................... 59


PHẦN MỞ ĐẦU
1 Sự cần thiết của đề tài
Ngày nay, trên thế giới tiềm lực của một quốc gia không còn phụ thuộc nhiều
vào nguồn tài nguyên thiên nhiên sẵn có, sức mạnh đó giờ đây phụ thuộc vào chất
lƣợng nguồn nhân lực mà họ sở hữu. Theo đƣờng lối của Đảng thì phấn đấu đến năm
2020 Việt Nam cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp. Nhận thức đƣợc vai trò của
yếu tố con ngƣời trong việc phát triển kinh tế xã hội, Đảng và nhà nƣớc luôn quan

tâm tới công tác giáo dục và đào tạo (GD&ĐT). Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ
XII khẳng định “Tập trung thực hiện các giải pháp nâng cao chất lượng tăng trưởng,
năng suất lao động và sức cạnh tranh của nền kinh tế. Tiếp tục thực hiện có hiệu quả
ba đột phá chiến lược (hoàn thiện thể chế kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa; đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển nguồn nhân lực,
nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao; xây dựng hệ thống kết cấu hạ tầng đồng bộ),
cơ cấu lại tổng thể và đồng bộ nền kinh tế gắn với đổi mới mô hình tăng trưởng; đẩy
mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, chú trọng công nghiệp hóa, hiện đại
hóa nông nghiệp, nông thôn gắn với xây dựng nông thôn mới.”.
Để đáp ứng tốt hơn, nhanh hơn các yêu cầu của toàn cầu hoá, phát triển khoa
học – công nghệ, kinh tế tri thức, các trƣờng đại học của Việt Nam cần phải nâng
cao năng lực giảng dạy và nghiên cứu để có đƣợc: đội ngũ giảng dạy uy tín và chất
lƣợng, giáo trình phù hợp với nhu cầu của thời đại và đất nƣớc, cung cấp đƣợc cho
sinh viên khi ra trƣờng các kiến thức,kỹ năng đáp ứng đƣợc nhu cầu xã hội .
Giáo dục đại học Việt Nam đã đạt đƣợc những thành tựu nhất định, nhƣng tồn
tại nhiều bất cập, hạn chế đặc biệt là chất lƣợng của đội ngũ giảng viên. Đó là tổng
kết đánh giá thực trạng đội ngũ giảng viên đại học hiện nay của đề án “Xây dựng,
nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2010 2020” đã đƣợc chính phủ phê duyệt. Theo báo cáo của Bộ GD-ĐT, tính đến cuối
năm 2013 - 2014 , cả nƣớc có 471 trƣờng ĐH, CĐ, số giảng viên trong 471 trƣờng
này là 91.633 ngƣời, tăng 3.951 ngƣời so với năm trƣớc. Trong đó số giảng viên có
học hàm Giáo sƣ là 517 ngƣời; số giảng viên có học hàm Phó giáo sƣ là 2.966
ngƣời và tổng số giảng viên có học vị Tiến sĩ là 9.562 ngƣời.
1


Tính đến tháng 6/2014, Bộ GD-ĐT đã tuyển và cử đi học nƣớc ngoài đƣợc
1.013 giảng viên bằng nguồn ngân sách nhà nƣớc thông qua các Đề án 322, 911...
Nạn thiếu giảng viên ở nƣớc ta nhƣ vậy là khá trầm trọng, không biết sẽ còn
bao nhiêu năm nữa mới có thể bù đắp đƣợc sự thiếu hụt đó. Giảng viên không chỉ
thiếu mà còn yếu do thời gian lên lớp quá nhiều không có thời gian đầu tƣ cho hoạt

động nghiên cứu khoa học (NCKH), biên soạn giáo trình, bài giảng…nên chất
lƣợng đào tạo (CLĐT) hạn chế.
Trƣờng Đại học Thái Bình đƣợc thành lập từ tháng 9 năm 2011. Kể từ
ngày thành lập trƣờng đã có nhiều nỗ lực, phấn đấu trong công tác đào tạo và
đã trở thành một trong những cơ sở giáo dục đại học và đào tạo nghề lớn nhất
tỉnh Thái Bình và khu vực lân cận . Thành quả nhà trƣờng đạt đƣợc trong
những năm qua là mỗi năm có hàng ngàn học sinh sinh viên (HSSV) tốt nghiệp
ở các bậc học, góp phần cung cấp nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp CNH HĐH của đất nƣớc, tuy đã có nhiều cố gắng để theo kịp với mục têu phát triển
của trƣờng và xu hƣớng chung của giáo dục đại học trong thời kỳ hội nhập
nhƣng vẫn còn nhiều yếu kém nhất là chất lƣợng đào tạo.
Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn và ý nghĩa quan trọng là cần phải nghiên
cứu một cách khoa học và có hệ thống chiến lƣợc phát triển chất lƣợng đào tạo
từ đó rút ra những đề xuất, giải pháp để thực hiện thành công chiến lƣợc nâng
cao chất lƣợng đào tạo. Vì những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Một số giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại trường Đại học Thái Bình” làm đề tài
nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp.
2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1 Mục tiêu
Trên cơ sở lý thuyết chung về cao chất lƣợng đào tạo và các phân tích đánh
giá những kết quả đạt đƣợc của trƣờng Đại học Thái Bình trong thời gian qua, xu
hƣớng phát triển của giáo dục đào tạo quốc gia và khu vực, từ đó đƣa ra một số đề
xuất, giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo của trƣờng Đại học Thái Bình.
2.2 Nội dung nghiên cứu
Hệ thống những vấn đề lý luận về chất lƣợng đào tạo, phân tích đánh giá thực
trạng, chất lƣợng đào tạo của trƣờng Đại học Thái Bình trong những năm gần đây.

2


Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo của trƣờng Đại

học Thái Bình.
Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu trong lĩnh vực chất lƣợng đào tạo, Đối trƣợng nghiên
cứu của đề tài là những vấn đề lý luận,thực tiễn về chất lƣợng giáo dục đào tạo tại
trƣờng Đại học Thái Bình.
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập chung nghiên cứu,phân tích thực trạng phát
triển chất lƣợng giáo dục đào tạo tại trƣờng Đại học Thái Bình từ đó rút ra những
đề xuất, giải pháp nhằm thực hiện nâng cao chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại
học Thái Bình.
Phƣơng pháp nghiên cứu : Phƣơng pháp nghiên cứu định tính,kết hợp nghiên
cứu định lƣợng, phƣơng pháp thống kê, phân tích, so sánh tổng hợp, phƣơng pháp
diễn giải, phƣơng pháp quy nạp, phƣơng pháp biện chứng …
Việc điều tra khảo sát thực tế dựa trên cơ sở kế thừa các kết quả nghiên cứu,
khảo sát của trƣờng Đại học Thái Bình.
3 . Tên luận văn và kết cấu của luận văn
3.1 Tên luận văn
Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo của Trƣờng Đại học
Thái Bình.
3.2 Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo nội dung chính của luận
văn gồm 3 chƣơng.
Chƣơng 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lƣợng đào tạo.
Chƣơng 2 : Phân tích, đánh giá thực trạng chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại
học Thái Bình.
Chƣơng 3: Một số giải nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại học
Thái Bình.

3

CHƢƠNG 1

1.1. Một số khái niệm cơ bản về chất lƣợng và chất lƣợng đào tạo
1.1.1. Chất lượng sản phẩm
Chất lƣợng sản phẩm là một phạm trù rất rộng và rất phức tạp, nó phản ánh
tổng hợp các nội dung kinh tế, kỹ thuật và xã hội. Do đó, mặc dù đã đƣợc sử dụng
từ lâu và khá phổ biến nhƣng hiện nay khi bàn đến chất lƣợng sản phẩm có rất
nhiều quan niệm khác nhau:
Quan niệm siêu việt cho rằng chất lƣợng là sự tuyệt vời và hoàn hảo nhất của
sản phẩm. Quan niệm này mang tính trìu tƣợng và không đƣợc xác định một cách
chính xác nên không có ý nghĩa trong thực tế.
Quan niệm xuất phát từ sản phẩm: chất lƣợng sản phẩm phản ánh bởi các
thuộc tính đặc trƣng của sản phẩm đó. Quan niệm này đã đồng nhất chất lƣợng với
các thuộc tính hữu ích của sản phẩm. Điều này có nghĩa là sản phẩm nào có càng
nhiều các thuộc tính hữu ích thì chất lƣợng sản phẩm càng cao. Nhƣng trên thực tế
có những sản phẩm có nhiều thuộc tính hữu ích vẫn không đƣợc ngƣời tiêu dùng
đánh giá cao.
Quan niệm của các nhà sản xuất: chất lƣợng sản phẩm là sự hoàn hảo và phù
hợp của một sản phẩm với một tập hợp các yêu cầu hoặc các tiêu chuẩn, quy cách
đã định trƣớc. Hạn chế của quan niệm này là ở chỗ các tiêu chuẩn, quy cách đã định
trƣớc thì thƣờng mang tính cứng nhắc, không thay đổi trong khi công nghệ, khoa
học, kỹ thuật, tri thức của con ngƣời thị luôn thay đổi. Do đó, những đòi hỏi về chất
lƣợng cũng luôn thay đổi.
Quan niệm về chất lƣợng sản phẩm trong nền kinh tế thị trƣờng gắn bó chặt
chẽ với các yếu tố nhƣ nhu cầu, cạnh tranh, giá cả. Đại diện cho quan niệm này là
các chuyên gia quan lý chất lƣợng hàng đầu thế giới nhƣ:
W. Edwards Deming: “chất lƣợng là mức độ dự báo đƣợc về độ đồng đều và
độ tin cậy với chi phí thấp và phù hợp với thị trƣờng”.

4

Joseph Juran: “chất lƣợng bao gồm những đặc điểm của sản phẩm phù hợp với
những nhu cầu khách hàng và tạo ra sự thoả mãn đối với khách hàng”.
Philip Crosby: “chất lƣợng là sự phù hợp với những yêu cầu hây đặc tính
nhất định”.
(Nguồn tạp chí Quality Progress của Hội Chất Lượng Mỹ ASQ )
Trong những quan niệm trên, quan niệm về chất lƣợng hƣớng theo thị trƣờng
đƣợc các nhà nghiên cứu và các doanh nghiệp tán thành vì chúng ta đều biết rằng
một sản phẩm có đạt chất lƣợng hay không phải do ngƣời tiêu dùng, ngƣời trực tiếp
sử dụng nó đánh giá, chứ không phải nhà sản xuất hay nhà nghiên cứu đánh giá và
thông thƣờng khách hàng sẽ đánh giá chất lƣợng thông qua việc sản phẩm đó có
thoả mãn nhu cầu, mong muốn của họ hay không. Cũng chính vì vậy mà tổ chức
quốc tế về tiêu chuẩn hoá (ISO) trong bộ tiêu chuẩn ISO 9000 đã đƣa ra định nghĩa
chất lƣợng: “chất lƣợng là mức độ thoả mãn của một tập hợp các thuộc tính đối với
các yêu cầu”. Do tác dụng thực tế của định nghĩa này mà nó đƣợc sử dụng rộng rãi
trong hoạt động kinh doanh ngày nay.
1.1.2 Chất lượng dịch vụ
Khái niệm về dịch vụ
Trong cuộc sống ngày nay chúng ta biết đến rất nhiều hoạt động trao đổi đƣợc
gọi chung là dịch vụ và ngƣợc lại dịch vụ bao gồm rất nhiều các loại hình hoạt động
và nghiệp vụ trao đổi trong các lĩnh vực và ở cấp độ khác nhau. Đã có nhiều khái
niệm, định nghĩa về dịch vụ nhƣng để có hình dung về dịch vụ trong nghiên cứu
này, chúng tôi tham khảo một số khái niệm dịch vụ cơ bản. Theo Từ điển Tiếng
Việt: Dịch vụ là công việc phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu nhất định của số
đông, có tổ chức và đƣợc trả công. Định nghĩa về dịch vụ trong kinh tế học đƣợc
hiểu là những thứ tƣơng tự nhƣ hàng hoá nhƣng phi vật chất. Theo quan điểm kinh
tế học, bản chất của dịch vụ là sự cung ứng để đáp ứng nhu cầu nhƣ: dịch vụ du
lịch, thời trang, chăm sóc sức khoẻ...và mang lại lợi nhuận.
Theo Zeithaml & Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách

thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách hàng làm

5


thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng. Theo Kotler & Armstrong (2004),
dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách
hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với
khách hàng. Philip Kotler định nghĩa dịch vụ: “Dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích
cung ứng nhằm để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền
sở hữu. Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm
vật chất.” Theo ISO 8402, “Dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc
giữa người cung ứng và khách hàng và các hoạt động nội bộ của bên cung ứng để
đáp ứng nhu cầu khách hàng.”
Tóm lại, có nhiều khái niệm về dịch vụ đƣợc phát biểu dƣới những góc độ
khác nhau nhƣng nhìn chung thì dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng
nhu cầu nào đó của con ngƣời. Đặc điểm của dịch vụ là không tồn tại ở dạng sản
phẩm cụ thể (hữu hình) nhƣ hàng hoá nhƣng nó phục vụ trực tiếp nhu cầu nhất định
của xã hội.
Đặc điểm dịch vụ
Dịch vụ là một sản phẩm đặc biệt, có nhiều đặc tính khác với các loại hàng
hoá khác nhƣ tính vô hình, tính không đồng nhất, tính không thể tách rời và tính
không thể cất giữ. Chính những đặc điểm này làm cho dịch vụ trở nên khó định
lƣợng và không thể nhận dạng bằng mắt thƣờng đƣợc.
Tính vô hình
Không giống nhƣ những sản phẩm vật chất, dịch vụ không thể nhìn thấy đƣợc,
không nếm đƣợc, không nghe thấy đƣợc hay không ngửi thấy đƣợc trƣớc khi ngƣời
ta mua chúng. Họ sẽ suy diễn về chất lƣợng dịch vụ từ địa điểm, con ngƣời, trang
thiết bị, tài liệu, thông tin, biểu tƣợng và giá cả mà họ thấy.
Tính không đồng nhất

Đặc tính này còn gọi là tính khác biệt của dịch vụ. Theo đó, việc thực hiện
dịch vụ thƣờng khác nhau tùy thuộc vào cách thức phục vụ, nhà cung cấp dịch vụ,
ngƣời phục vụ, thời gian thực hiện, lĩnh vực phục vụ, đối tƣợng phục vụ và địa
điểm phục vụ. Điều này có thể dẫn đến, những gì công ty dự định phục vụ thì có thể
hoàn toàn khác với những gì mà ngƣời tiêu dùng nhận đƣợc.

6


Tính không thể tách rời
Tính không tách rời của dịch vụ thể hiện ở việc khó phân chia dịch vụ thành
hai giai đoạn rạch ròi là giai đoạn sản xuất và giai đoạn sử dụng. Dịch vụ thƣờng
đƣợc tạo ra và sử dụng đồng thời. Đối với sản phẩm hàng hoá, khách hàng chỉ sử
dụng sản phẩm ở giai đoạn cuối cùng, còn đối với dịch vụ, khách hàng đồng hành
trong suốt hoặc một phần của quá trình tạo ra dịch vụ.
Tính không lưu giữ được
Dịch vụ không thể cất giữ, lƣu kho rồi đem bán nhƣ hàng hoá khác. Tính
không lƣu giữ đƣợc của dịch vụ sẽ không thành vấn đề khi mà nhu cầu ổn định. Khi
nhu cầu thay đổi, các công ty dịch vụ sẽ gặp khó khăn.
Khái niệm về chất lƣợng dịch vụ
Xuất phát từ những quan điểm chất lƣợng trong lĩnh vực sản xuất của những
năm 1930, trong những thập kỷ gần đây, chất lƣợng dịch vụ đã đƣợc xác định nhƣ
một yếu tố cạnh tranh có tính chiến lƣợc. Chất lƣợng dịch vụ là một phạm trù rất
rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội dung kinh tế, kỹ thuật và xã hội. Do
tính phức tạp đó nên hiện này có rất nhiều khái niệm khác nhau về chất lƣợng,
có thể nhận thấy, tùy theo hƣớng tiếp cận mà khái niệm chất lƣợng đƣợc hiểu theo
các cách khác nhau, mỗi cách hiểu đều có cơ sở khoa học nhằm giải quyết mục tiêu,
nhiệm vụ nhất định trong thực tế. Một vài chuyên gia về chất lƣợng đã định nghĩa
chất lƣợng dịch vụ nhƣ sau:
Theo ISO 8402, chất lƣợng dịch vụ là “Tập hợp các đặc tính của một đối

tƣợng, tạo cho đối tƣợng đó khả năng thỏa mãn những yêu cầu đã nêu ra hoặc tiềm
ẩn”. Có thể hiểu chất lƣợng dịch vụ là sự thỏa mãn khách hàng đƣợc đo bằng hiệu
số giữa chất lƣợng mong đợi và chất lƣợng đạt đƣợc. Nếu chất lƣợng mong đợi thấp
hơn chất lƣợng đạt đƣợc thì chất lƣợng dịch vụ là tuyệt hảo, nếu chất lƣợng mong
đợi lớn hơn chất lƣợng đạt đƣợc thì chất lƣợng dịch vụ không đảm bảo, nếu chất
lƣợng mong đợi bằng chất lƣợng đạt đƣợc thì chất lƣợng dịch vụ đảm bảo. Theo
Feigenbaum “Chất lƣợng là quyết định của khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực
tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, đƣợc đo lƣờng dựa trên những yêu cầu của khách

7


hàng, những yêu cầu này có thể đƣợc hoặc không đƣợc nêu ra, đƣợc ý thức hoặc
đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính chuyên môn và luôn
đại diện cho mục tiêu động trong một thị trƣờng cạnh tranh”
Chất lƣợng dịch vụ là mức độ mà một dịch vụ đáp ứng đƣợc nhu cầu và sự
mong đợi của khách hàng (Lewis & Mitchell, 1990; Asubonteng & ctg, 1996;
Wisniewski & Donnelly, 1996). Edvardsson, Thomsson & Ovretveit (1994) cho
rằng chất lƣợng dịch vụ là dịch vụ đáp ứng đƣợc sự mong đợi của khách hàng và
làm thoả mãn nhu cầu của họ.
Theo nhóm tác giả Bùi Nguyên Hùng và Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2010),
mỗi khách hàng thƣờng cảm nhận khác nhau về chất lƣợng, do vậy việc tham gia
của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá chất lƣợng dịch vụ là rất quan
trọng. Trong lĩnh vực dịch vụ, chất lƣợng là một hàm của nhận thức khách hàng.
Nói một cách khác, chất lƣợng dịch vụ đƣợc xác định dựa vào nhận thức, hay cảm
nhận của khách hàng liên quan đến nhu cầu cá nhân của họ. Còn theo Parasuraman
(1985:1988) chất lƣợng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng
và nhận thức của họ khi đã sử dụng qua dịch vụ. Ông đƣợc xem là những ngƣời đầu
tiên nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ một cách cụ thể và chi tiết trong lĩnh vực tiếp thị
với việc đƣa ra mô hình 5 khoảng cách trong chất lƣợng dịch vụ.

Khoảng cách (1) là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của
nhà cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó. Sự diễn dịch kỳ vọng của khách hàng khi
không hiểu thấu đáo các đặc trƣng chất lƣợng dịch vụ, đặc trƣng khách hàng tạo
ra sai biệt này.
Khoảng cách (2) đƣợc tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại
khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng đƣợc cảm nhận sang các tiêu chí
chất lƣợng cụ thể và chuyển giao chúng đúng nhƣ kỳ vọng. Các tiêu chí này trở
thành các thông tin tiếp thị đến khách hàng.
Khoảng cách (3) hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách
hàng không đúng các tiêu chí dã định. Vai trò nhân viên giao dịch trực tiếp rất quan
trọng trong tạo ra chất lƣợng dịch vụ.

8


Khoảng cách (4) là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách
hàng nhận đƣợc. Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhƣng có thể làm giảm chất
lƣợng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng những gì đã cam kết.
Khoảng cách (5) hình thành từ sự khác biệt giữa chất lƣợng cảm nhận và chất
lƣợng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ. Parasuraman (1985) cho rằng chất
lƣợng dịch vụ chính là khoảng cách thứ năm. Khoảng cách này lại phụ thuộc vào 4
khoảng cách trƣớc.
Khách hàng
Dịch vụ kỳ vọng

Khoảng cách 5
Dịch vụ cảm nhận

Khoàng
cách 1

Khoảng
cách 4

Dịch vụ chuyển giao

Thông tin đến khách
hàng

Khoảng cách 3
Chuyển cảm nhận thành tiêu chí
chất lƣợng
Khoảng cách 2
Nhận thức về kỳ vọng của khách hàng

Nhà cung tiếp thị (cung ứng dịch vụ)

Hình 1.1 Mô hình chất lƣợng dịch vụ của Parasuraman et al (1985)

9


Thực chất việc đảm bảo và nâng cao chất lƣợng dịch vụ là giảm và xóa bỏ các
khoảng cách theo mô hình chất lƣợng dịch vụ ( Hình 2.1). Qua các định nghĩa nêu
trên, có thể nhận thấy vấn đề tiếp cận khái niệm chất lƣợng dịch vụ là mức độ đáp
ứng nhu cầu, sự mong muốn của khách hàng là xu thế của các chuyên gia về chất
lƣợng trong giai đoạn hiện nay. Theo quan điểm đó chất lƣợng dịch vụ có những
đặc điểm sau:
Chất lƣợng là sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, nếu một sản phẩm dịch vụ
nào đó không thể hiện đƣợc sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng thì đƣợc xem là có

chất lƣợng kém.
Do chất lƣợng đƣợc đo lƣờng bằng mức độ thỏa mãn nhu cầu, mà nhu cầu
luôn biến động nên chất lƣợng cũng luôn biến động theo thời gian, không gian và
điều kiện sử dụng.
Nhu cầu của khách hàng có thể đƣợc công bố rõ ràng dƣới dạng các quy định,
tiêu chuẩn nhƣng cũng có những nhu cầu mà khách hàng cảm nhận đƣợc trong và
sau khi kết thúc quá trình sử dụng.
1.1.2. Chất lượng đào tạo
1.1.2.1. Các quan điểm về chất lượng đào tạo
Cũng nhƣ chất lƣợng sản phẩm, chất lƣợng đào tạo là một khái niệm khó đo
lƣờng, khó định nghĩa. Do đó, khi bàn chất chất lƣợng đào tạo có rất nhiều các quan
điểm khác nhau. Cụ thể:
- Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “đầu vào” (quan điểm nguồn lực)
Quan điểm này cho rằng chất lƣợng của một trƣờng đại học phụ thuộc vào
chất lƣợng hay số lƣợng đầu vào chƣa nó, có nghĩa là: Nguồn lực = chất lƣợng
Theo quan điểm này thì trƣờng nào tuyển sinh đƣợc học sinh giỏi, có đội ngũ
giáo viên tốt, có nguồn tài chính đủ, các trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy và học
tập thì trƣờng đó sẽ đạt chất lƣợng cao, tức là có chất lƣợng đầu ra tốt. Tuy nhiên,
quan điểm này đã không tính đến một yếu tố có ảnh hƣởng đến chất lƣợng đào tạo
đó là tác động của quá trình đào tạo. Do đó, quan điểm này không giải thích đƣợc
trƣờng hợp những trƣờng có nguồn lực đầu vào tốt nhƣng hoạt động đào tạo còn
nhiều hạn chế hay những trƣờng có nguồn lực khiêm tốn những đã cung cấp chƣơng
trình đào tạo hiệu quả.
10


- Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “đầu ra”
Khác với quan điểm trên, quan điểm này cho rằng đầu ra của giáo dục đại học,
cao đẳng tức là năng lực của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt
động đào tạo của trƣờng quan trọng hơn yếu tố đầu vào.

Quan điểm này đã không tính đến tác động của yếu tố đầu vào đối với yếu tố
đầu ra. Mặc dù, không phải cứ tuyển đƣợc sinh viên tốt thì khi ra trƣờng họ sẽ xuất
sắc nhƣng rõ ràng có mối quan hệ giữa yếu tố đầu vào và yếu tố đầu ra. Ngoài ra,
việc đánh giá chất lƣợng đầu ra của mỗi trƣờng là khác nhau, nếu dựa vào quan
điểm này sẽ khó xác định đƣợc trƣờng nào có chất lƣợng tốt.
- Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “giá trị gia tăng”
Theo quan điểm này, chất lƣợng của một trƣờng đại học, cao đẳng sẽ đƣợc
đánh giá bằng phần giá trị tăng thêm mà trƣờng cung cấp cho sinh viên đó chính là
sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân của sinh viên. Do đó, theo quan
điểm này chất lƣợng sẽ đƣợc xác định bằng giá trị của đầu ra trừ đi giá trị đầu vào.
Tính toán theo quan điểm này sẽ rất khó khăn vì: Khó có thể tìm đƣợc một
thƣớc đo thống nhất để đánh giá chất lƣợng đầu vào và đầu ra để lấy đƣợc hiệu số
của chúng từ đó đánh giá đƣợc chất lƣợng của trƣờng. Hơn nữa, rất khó để tìm ra
một công cụ đo duy nhất để áp dụng cho tất cả các trƣờng và nếu có áp dụng đƣợc
thì nhìn vào giá trị gia tăng sẽ không nhìn thấy đƣợc sự cải tiến quá trình đào tạo
của từng trƣờng.
- Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “văn hoá tổ chức riêng”
Văn hóa tổ chức là quan niệm giá trị cơ bản của tổ chức đƣợc toàn thể các
thành viên trong tổ chức tự giác chấp nhận. Nó quy định cung cách tƣ duy, cung
cách hành động của mọi thành viên trong tổ chức, đến mức trở thành những thói
quen, nếp nghĩ của mọi ngƣời. Văn hoá tổ chức đòi hỏi mọi thành viên, trƣớc hết là
ngƣời lãnh đạo tổ chức phải hành động bắt nguồn từ con ngƣời, vì con ngƣời, vì lợi
ích của tổ chức và của xã hội.

11


Nhận
thức

Văn hoá
tổ chức
Thái độ
Hành vi

Hình 1.2: Bộ ba văn hoá tổ chức
(Nguồn: Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục tác giả Trần Kiếm(1997) - ĐHSP Hà Nội)
Văn hoá tổ chức trong giáo dục đƣợc xem là tổng thể những nét riêng biệt tinh
thần và vật chất, trí tuệ và xúc cảm quyết định tính cách của các thành viên trong tổ
chức giáo dục đó. Trong tổ chức giáo dục, mọi thành viên đều có nhận thức, hành
vi, thái độ tích cực đối với tổ chức, góp phần làm cho tổ chức phát triển vì xã hội và
vì thế hệ trẻ.
Do đó, quan điểm này đòi hỏi các trƣờng phải tạo ra đƣợc “văn hoá tổ chức
riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lƣợng. Vì vậy, một trƣờng đƣợc
đánh giá là có chất lƣợng khi các thành viên luôn có suy nghĩ và hành động để
không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Tuy nhiên, quan điểm này đƣợc mƣợn từ lĩnh vực công nghiệp và thƣơng mại
nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học.
- Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “giá trị học thuật”
Quan điểm này chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực
học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy của từng trƣờng. Điều này có nghĩa là
trƣờng nào có đội ngũ giáo sƣ, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì đƣợc xem là
trƣờng có chất lƣợng cao.
Nhƣng trên thực tế không phải cứ thầy giỏi thì trò sẽ giỏi, hơn nữa liệu có
đánh giá đƣợc năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi
xu hƣớng chuyên ngành hoá ngày càng sâu, phƣơng pháp luận ngày càng đa dạng.
12


- Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “kiểm toán”

Quan điểm này xem trọng quá trình bên trong trƣờng đại học và nguồn thông
tin cung cấp cho việc ra quyết định. Kiểm toán chất lƣợng quan tâm đến việc các
trƣờng đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp và những ngƣời ra quyết định có đủ
thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lƣợng có
hợp lý và hiệu quả không. Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin
cần thiết thì có thể đƣợc các quyết định chính xác, và chất lƣợng giáo dục đại học
đƣợc đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là phụ.
Điểm yếu của cách đánh giá này là khó lý giải những trƣờng hợp khi một cơ
sở đại học có đầy đủ phƣơng tiện thu thập thông tin nhƣng vẫn có thể có những
quyết định chƣa phải là tối ƣu.
Ngoài sau quan điểm trên, do chất lƣợng là một khái niệm động, nhiều chiều
nên còn một số quan điểm khác nữa:
- Tổ chức đảm bảo chất lƣợng giáo dục quốc tế (INQAHE – International
Network of Quality Assurance in Higher Education) đã đƣa ra hai định nghĩa về chất
lƣợng GDĐH là: 1. Tuân theo các chuẩn quy định; 2. Đạt đƣợc các mục tiêu đề ra.
Nhƣ vậy, để đánh giá chất lƣợng đào tạo của một trƣờng cần dùng Bộ tiêu chí
có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục
tiêu đã định sẵn từ đầu của trƣờng. Trên cơ sở kết quả đánh giá, các trƣờng đại học
sẽ đƣợc xếp loại theo 3 cấp độ: (1) Chất lƣợng tốt, (2) Chất lƣợng đạt yêu cầu, (3)
Chất lƣợng không đạt yêu cầu. Cần chú ý là các tiêu chí hay các chuẩn phải đƣợc
lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định.
- Theo INQAAHE

(International

Network

for

Quanlity

Assurance

Agencies): chất lƣợng là sự phù hợp với mục đích.
Mặc dù còn nhiều quan điểm khác nhau về chất lƣợng đào tạo nhƣng nhìn
chung trong đào tạo: chất lƣợng đào tạo đƣợc đánh giá qua mức độ đạt đƣợc mục
tiêu đào tạo đã đề ra đối với một chƣơng trình đào tạo.

13


1.1.2.2. Các thành tố tạo nên chất lượng đào tạo
Chất lƣợng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của ngƣời đƣợc đào tạo sau
khi hoàn thành chƣơng trình tạo. Theo PGS. TS Lê Đức Ngọc năng lực này bao
gồm 4 thành tố: (1) khối lƣợng, nội dung và trình độ kiến thức đƣợc đào tạo; (2) Kỹ
năng kỹ sảo thực hành đƣợc đào tạo; (3) Năng lực nhận thức và năng lực tƣ duy
đƣợc đào tạo; (4) Phẩm chất nhân văn đƣợc đào tạo. Cụ thể 4 thành tố này đƣợc
phân tích nhƣ sau:
* Khối lượng kiến thức:
Khối lƣợng kiến thức thƣờng tính theo đơn vị quy ƣớc là tín chỉ hay đơn vị
học trình. Bản thân số lƣợng tín chỉ hay học trình không phản ánh chất lƣợng của
chƣơng trình mà phải là nội dung và trình độ của chƣơng trình.
Bảng 1.1: Thời lƣợng chƣơng trình đào tạo đƣợc quy về số tín chỉ
(hay số đơn vị học trình) cần phải tích luỹ
Chƣơng trình
đào tạo
Cao đẳng 3 năm

Mỹ
(tín chỉ)

93

Nhật
(tín chỉ)
90 - 112

Thái
(tín chỉ)
90 - 112

Việt
(đvht)*
120 -180

Đại học 4 năm

Khoá luận 120 - 136

120 - 135

120 - 150

210

Cao học 2 năm

Luận văn

30 -36

30

36

90 – 100

Tiến sĩ

Luận văn

4 – 5 năm

3 – 4 năm

3 – 4 năm

3 – 4 năm

(Nguồn: phòng đào tạo trường)
*1đvht = 1 tiết giảng trên lớp trong 1 tuần, kéo dài 1 học kỳ (15-17 tuần) + 1
tiết tự học/1tiết giảng

2/3 tín chỉ

Việc ngƣời học tích luỹ đầy đủ khối lƣợng quy định mới đạt đƣợc văn bằng
chứng chỉ tƣơng ứng là một trong các yêu cầu đảm bảo chất lƣợng.
* Nội dung kiến thức:
Nội dung kiến thức phải đƣợc đào tạo ở bậc đại học sao cho các cử nhân tốt
nghiệp có các phẩm chất mong muốn theo một mục tiêu định sẵn. Sau đây là mọt số
mục tiêu của sản phẩm đào tạo đại học của một số tác giả hay tổ chức:

14


- Theo Malcolm Frazer, trong cuốn “chất lƣợng trong giáo dục đại học”,
đề xuất một số những đặc tính mong muốn sẽ học đƣợc trong giáo dục đại học
nhƣ sau:
+ Tình yêu và sự tôn trong kiến thức
+ Tình yêu và sự tôn trọng đối với môn học và ƣớc muốn sử dụng môn học để
phục vụ xã hội.
+ Năng lực đạt đƣợc trong môn học nhất quán với mục tiêu của khóa học.
+ Biết đƣợc giới hạn kiến thức và kỹ năng của mình.
+ Nhận thức đƣợc học tập là một quá trình suốt đời.
+ Biết phải tìm kiếm thông tin thế nào.
+ Kỹ năng truyền thống (viết và đọc, nói và nghe)
+ Làm việc theo nhóm…
- Theo kết luận của hội nghị giữa hội đồng giáo dục Australia và các Bộ
trƣởng Giáo dục - Đào tạo – Việc làm của Australia, một kiến nghị về 7 năng lực
then chốt của ngƣời lao động cần có đƣợc đề ra nhƣ sau:
+ Thứ nhất: Thu thập, phân tích và tổ chức thông tin.
+ Thứ hai: Truyền bá những tƣ tƣởng và thông tin
+ Thứ ba: Kế hoạch hoá và tổ chức các hoạt động
+ Thứ tƣ: Làm việc với ngƣời khác và đồng đội
+ Thứ năm: Sử dụng những ý tƣởng và kỹ năng toán học
+ Thứ sáu: Giải quyết vấn đề để đạt đƣợc kết quả tốt nhất
+ Thứ bẩy: Sử dụng công nghệ
- Theo tiêu chí của hiệp hội các trƣờng đại học Châu á, sản phẩm đào tạo của
các trƣờng đại học phải có 7 tiêu chí sau:
+ Chỉ số thông minh (IQ)
+ Chỉ số sáng tạo (CQ)

+ Chỉ số cảm nhận (EQ)
+ Chỉ số say mê (PQ)
+ Chỉ số hoá (DQ) (hiểu biết và khả năng sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong học tập và công tác)

15


+ Chỉ số quốc tế hoá (InQ) (bao gồm sự hiểu biết về ngôn ngữ, dân tộc, văn
hoá, các nền văn minh thế giới, bản chất và xu thế toàn cần hoá, khả năng giao lƣu,
hợp tác,…
- Theo tiêu chuẩn của hiệp hội các trƣờng đại học thế giới thì sinh viên phải là
những ngƣời:
+ Có sự sáng tạo và thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học để
đảm bảo tính chuẩn mực.
+ Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với một
chỗ làm duy nhất;
+ Biết vận dụng những tƣ tƣởng mới chứ không chỉ biết tuân thủ những điều
đã đƣợc định sẵn;
+ Biết đặt những câu hỏi đúng chứ không chỉ biết áp dụng những lời giải đúng.
+ Có kỹ năng làm việc theo nhóm, bình đẳng trong công việc chứ không tuân
thủ theo sự phân công hoặc theo sự phân bậc quyền uy.
+ Có hoài bão để trở thành những nhà khoa học lớn, các nhà lãnh đạo doanh
nghiệp giỏi, các nhà lãnh đạo xuất sắc chứ không chỉ trở thành những ngƣời làm
công ăn lƣơng.
+ Biết kết luận, phân tích đánh giá chứ không chỉ thuần tuý chấp nhận.
+ Biết nhìn nhận quá khứ và hƣớng tới tƣơng lai.
+ Biết tƣ duy chứ không chỉ là ngƣời học thuộc;
+ Biết dự báo, thích ứng chƣ không chỉ phản ứng thụ động,…
Kết hợp các quan điểm về nội dung và năng lực cần đƣợc đào tạo, để có đƣợc

phẩn chất nhƣ trên, đào tạo đại học nhất thiết phải bao gồm 6 khối kiến thức mà chúng
ta đã xác định cho bất kỳ một chƣơng trình đào tạo bậc đại học, cao đẳng nào:
(1) Toán và khoa học tự nhiên

(4) Ngoại ngữ

(2) Khoa học nhân văn

(5) Giáo dục thể chất

(3) Khoa học xã hội

(6) Giáo dục quốc phòng

Tuỳ theo ngành đào tạo mà tỷ lệ các khối kiến thức này có thay đổi cho phù
hợp với mục tiêu đào tạo.

16