Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức chương Nitơ Photpho hóa học 11 THPT

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21- thế kỉ của tri thức, công nghệ và xu hướng
toàn cầu hóa. Giáo dục - với ba chức năng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi
dưỡng nhân tài - đứng trước những cơ hội và thách thức mới đòi hỏi cần phải có sự
chuyển biến kịp thời, phù hợp với xu hướng chung đó.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”.
Vậy muốn hình thành cho người học năng lực phổ thông (literacy) chúng ta
phải xuất phát từ các vấn đề mà nhu cầu thực tiễn cần phải giải quyết và lợi ích của
nó phục vụ chính cho người học, phục vụ cho nhu cầu phát triển của xã hội.
Mặt khác chúng ta cũng nhận thấy trong DH hóa học, bài tập hóa học (BTHH)
vừa là công cụ DH vừa là phương pháp dạy học (PPDH), nó có nhiều ưu thế thuận
lợi để giáo viên (GV) có thể xây dựng và sử dụng các BTHH gắn với các hiện tượng
thực tế và gắn với đặc trưng của môn hóa học, vì vậy BTHH cũng được lựa chọn là
một PPDH hiệu quả góp phần phát triển một số năng lực chung đặc biệt là năng lực
giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho HS.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua bài toán nhận thức chương Nitơ - Photpho hóa học 11
THPT” với mong muốn góp phần hình thành và phát triển năng lực cho HS THPT.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu:
Các nghiên cứu về đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực cũng
đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học… quan tâm
nghiên cứu.
Điều đó được thể hiện qua các công trình nghiên cứu của các chuyên gia
nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam như nhóm nghiên cứu của tác giả
Nguyễn Minh Phương (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở HS trong

1

mục tiêu giáo dục phổ thông. Đề tài nghiên cứu khoa học của Viện khoa học giáo dục
Việt Nam…
Xây dựng và sử dụng BTNT nhằm phát huy tính tích cực trong DH những nội
dung liên quan đến phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thông, luận án tiến sỹ giáo
dục học của tác giả Đỗ Thị Thuý Hằng (2006) với đề tài: “Xây dựng và sử dụng
BTNT nhằm phát huy tính tích cực dạy học những nội dung liên quan đến phản ứng
oxi hoá khử ở trường phổ thông”. Tác giả đã có những tìm tòi, phát hiện ban đầu về
BTNT và bước đầu đưa ra cách xây dựng và sử dụng BTNT trong DH phần oxi hoá
khử. Và gần đây là nghiên cứu của nghiên cứu sinh Trần Ngọc Huy (2015) về đề tài:
"Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng lực
sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao". Tác
giả đã tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của việc phát triển năng lực GQVĐ và năng
lực sáng tạo cho HS đó là “Bài toán nhận thức”. Tuy nhiên các nghiên cứu đó chưa đi
sâu vào việc phân tích, mô tả cấu trúc năng lực, khung năng lực và tiêu chí của các
năng lực đó.
Vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên các trường Đại học đã được quan tâm
nhiều năm qua ở nước ta đặc biệt là SV các trường ĐHSP.
Một số công trình tập trung vào việc nghiên cứu phát triển năng lực cho sinh
viên Sư phạm như luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh “Rèn luyện kỹ
năng DH theo hướng tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa
Hóa học ngành sư phạm ở các trường đại học” với việc thiết kế giáo trình điện tử để
làm tài liệu tự học, tự nghiên cứu đồng thời áp dụng PPDH vi mô để rèn luyện các kĩ
năng DH, đặc biệt là các kỹ năng thí nghiệm.
Như vậy đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông
qua bài toán nhận thức chương Nitơ - Photpho hóa học 11 THPT” được tác giả
nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước đây về năng lực tự
học, năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo, năng lực vận dụng kiến thức,… phù hợp với
việc đổi mới PPDH nhưng không có sự trùng lặp và hoàn toàn phù hợp với xu hướng
đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam. Đó chính là ý nghĩa khoa học và

thực tiễn mà luận văn mong muốn xây dựng.
2


3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức (BTNT) hóa học chương “Nitơ Photpho” nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS, góp phần đổi mới PP dạy và học
hóa học ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:
(1) Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực cho HS THPT, về năng
lực GQVĐ; công cụ đánh giá năng lực GQVĐ; Cơ sở lý luận về BTNT. Mối quan hệ
giữa BTNT và vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng.
(2) Điều tra thực trạng DH theo định hướng phát triển năng lực của GV và HS
THPT, thực trạng sử dụng BTNT hóa học trong DH ở các trường THPT.
(3) Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình, xây dựng và sử dụng hệ thống
BTNT chương nitơ – photpho hóa học 11 trong DH để phát triển năng lực GQVĐ
cho HS THPT.
(4)Tiến hành TNSP đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu:
BTNT hóa học và vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Kiến thức hóa học chương “Nitơ - Photpho” hóa học 11 ở THPT.
- Thực nghiệm (TN): HS lớp 11 hai trường THPT của thành phố Hà Nội.
+ Trường THPT Trần Đăng Ninh - Ứng Hòa – TP Hà Nội
+ Trường THPT Mỹ Đức B – Mỹ Đức – TP Hà Nội
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được các tiêu chí thể hiện năng lực GQVĐ thông qua BTHH,

xây dựng được hệ thống BTNT chương “Nitơ - Photpho” hóa học 11 theo định
hướng phát triển năng lực GQVĐ và sử dụng hiệu quả chúng trong DH thì sẽ phát

3


triển năng lực GQVĐ cho HS, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng DH hóa
học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng PP phân tích, tổng hợp, khái quát hóa... trong quá trình tổng quan các
nội dung lí luận của đề tài.
8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng PP điều tra, quan sát, phỏng vấn, TNSP, PP chuyên gia,...
8.3 Nhóm phương pháp xử lí thông tin
Dùng PP thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm (TN).
9. Những đóng góp mới của luận văn
– Làm sáng tỏ hơn hệ thống cơ sở lí luận về năng lực GQVĐ trong DH hóa
học nói chung và DH thông qua BTHH nói riêng ở phổ thông. Xây dựng các tiêu chí
về khung đánh giá năng lực GQVĐ và các công cụ đánh giá năng lực đó.
– Đề xuất nguyên tắc, quy trình và xây dựng hệ thống BTNT theo tiếp cận phát
triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua chương “nitơ – photpho” hóa học 11 – THPT.
- Đề xuất PP sử dụng hệ thống BTNT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS
THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn
được chia thành ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực GQVĐ và
bài toán nhận thức trong dạy học hóa học THPT.
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài

toán nhận thức chương nitơ - photpho hóa học 11 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1 Xu thế thế giới và đổi mới giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển
năng lực
1.1.1 Xu thế chung của thế giới về đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển
năng lực
Xu hướng chung của giáo dục ở các nước phát triển trên thế giới là đổi mới
giáo dục theo hướng phát triển năng lực.
1.1.2 Đổi mới giáo dục Việt Nam sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực
Những quan điểm, định hướng của Đảng và nhà nước tạo tiền đề, cơ sở và môi
trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới
đồng bộ PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Định hướng
đổi mới giáo dục sau năm 2015 nhấn mạnh: Chuyển từ chương trình định hướng nội
dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực.
1.2 Cơ sở lý luận về năng lực
1.2.1 Khái niệm về năng lực
1.2.2 Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học
1.2.2.1 Năng lực chung [7]
Trong dự thảo đề án [7]: Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong
chương trình giáo dục phổ thông mới, các năng lực chung cốt lõi cần hình thành và
phát triển cho HSTHPT đó là các năng lực sau: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng

lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
1.2.2.2 Năng lực đặc thù môn học

5


Theo [12], do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết
vừa thực nghiệm” nên môn Hóa học có những năng lực đặc thù sau: Năng lực sử
dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính toán hóa học,
năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa
học vào cuộc sống.
1.2.2.3 Một số đặc điểm của năng lực [7], [12]
1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [11], [12]
Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức,
hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó
không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
Theo tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì có
thể hiểu “năng lực GQVĐ đề là khả năng chủ thể nhận ra vấn đề cần giải quyết và
vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú,… Đề
xuất các giả thiết khả dĩ và lập quy trình giải quyết thành công vấn đề đó”.
1.2.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Dựa vào cấu trúc chung của năng lực và đặc điểm của năng lực GQVĐ thì theo
[12], cấu trúc của năng lực GQVĐ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu vấn đề; thiết lập
không gian vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; đánh giá và phản ánh giải
pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc
khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ.
1.2.3.3 Tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh
1.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối

cảnh có ý nghĩa.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của
HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số PP (công cụ) sau:
a. Đánh giá quan sát
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập
c. Tự đánh giá
6


d. Đánh giá đồng đẳng
1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực học sinh
1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề.
1.4.1.1 Cơ sở lí luận về dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1.2 Khái niệm, bản chất của dạy học [6], [7]
Bản chất của dạy học là GV đặt ra trước HS các vấn đề khoa học (các BTNT) và
mở ra cho các em con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu
kiến thức của HS ở đây được thực hiện theo phương hướng tạo ra một hệ thống những
tình huống chứa vấn đề, những điều kiện để đảm bảo việc giải quyết những tình huống
đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề.
1.4.1.3 Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
Theo [4], [20] DH GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo bốn bước chính và
trong mỗi bước có các hoạt động cụ thể sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề - phát biểu vấn đề
Bước 2: Nghiên cứu các phương án để giải quyết
Bước 3: Giải quyết vấn đề
Bước 4: Kết luận
1.4.1.4 Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học
- Theo [25] nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề là dựa vào mâu thuẫn
giữa kiến thức đã có của HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
- Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có vấn đề

cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong DH hóa học:
+ Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc
+ Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
+ Cách thứ ba: Tình huống “tại sao” hay tình huống nhân quả
1.4.1.5 Các bước dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập trong dạy học hóa học
Quá trình DH giải quyết vấn đề gồm các bước sau đây:
Bước 1. Làm cho HS hiểu rõ vấn đề
Bước 2. Xác định phương hướng giải quyết
Bước 3. Kết luận vấn đề
1.4.1.6 Các mức độ của việc áp dụng dạy học GQVĐ
7


Mức độ HS tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều sẽ xác
định mức độ thấp hay cao của việc áp dụng DH GQVĐ trong dạy học.
Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải
quyết vấn đề, đó chính là PP thuyết trình nêu vấn đề.
Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ và GQVĐ, Sau đó GV và HS
cùng rút ra kết luận. Ở đây HS tham ra ở mức độ cao hơn.
Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS lập kế hoạch GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ.
GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
Mức độ thứ tư: GV tổ chức, kiểm tra và hướng dẫn để HS tự đặt vấn đề, phát biểu
vấn đề và giải quyết vấn đề. Mức độ này tương đương với nghiên cứu trong DH.
1.4.1.7 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ
1.4.2 Dạy có có sử dụng bài tập hóa học
1.4.2.1 Khái niệm bài tập hóa học (BTHH)
- Ở Việt Nam hiện nay, người ta quan niệm BTHH rất rộng, bao gồm tất cả
những bài giao cho HS để hoàn thành một nhiệm vụ học tập nào đó, gồm BT lí
thuyết, BT tính toán, BT thực tiễn… hiện có trong các loại tài liệu dạy học.
1.4.2.2 Tác dụng của bài tập hóa học

1.4.2.3 Phân loại bài tập hóa học
1.4.2.4 Xây dựng hệ thống bài tập của môn học
1.4.2.5 Biên soạn hệ thống bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
- Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hóa hay đơn giản hóa BT, soạn
những BT có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kĩ
năng riêng biệt nào đó. Từ một số BT điển hình nhất “lắp ráp” chúng lại theo yêu cầu
khác nhau hoặc “tháo gỡ” BT phức tạp thành nhiều BT đơn giản hơn.
1.4.2.6 Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học
BT có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, hình thành PP
tự học, trong việc rèn luyện năng lực HS. Tuy nhiên, muốn khai thác tốt tiềm năng trí
dục, đức dục của BT, GV cần bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc DH bằng BT
sau đây:
- Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp
8


-

Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa
Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các BT
Bảo đảm rèn luyện kĩ thuật tổng hợp
Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải BT

1.5 BÀI TOÁN NHẬN THỨC (cognitive problem)
1.5.1 BT, bài toán và bài toán nhận thức
1.5.1.1 Khái niệm BT (excercise)
Ở Việt Nam, trong sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “BT” được coi
như bao gồm tất cả câu hỏi, BT, BT có tính toán,… để giúp HS hoàn thiện một tri thức
hoặc một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo TN.
1.5.1.2 Khái niệm bài toán (problem)

Theo từ điển tiếng Việt [36], bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa
học. Sau khi tổng quan thêm các tài liệu [12], [18],[24],… chúng tôi cho rằng “Bài
toán là một hệ thông tin xác định chứa đựng mâu thuẫn, bao gồm cái đã biết và cái
chưa biết (cái đang còn là giả thuyết) có mối liên hệ chưa tường minh với nhau cần
phải được làm sáng tỏ bằng PP khoa học mới”.
1.5.1.3 Khái niệm bài toán nhận thức trong dạy học
Theo tác giả Trần Ngọc Huy [19] đưa ra khái niệm về BTNT như sau:
“BTNT trong DH là một hệ thông tin xác định chứa đựng mâu thuẫn, bao
gồm cái đã biết và cái chưa biết có mối quan hệ chưa tường minh với nhau, mà phải
bằng những hoạt động tích cực, tìm tòi, nghiên cứu phép giải mới để giải quyết vấn
đề, khi đó HS không chỉ lĩnh hội tri thức mới, mà cả sự tự tin niềm vui sướng của sự
nhận thức mới”.
Như vậy, BTNT có cấu trúc gồm ba phần là cái đã biết, cái chưa biết và phép giải.
- Cái đã biết là những dữ kiện ban đầu mà BTNT cho và cả những tri thức mà
HS đã có.
- Cái chưa biết là những kiến thức mới, kĩ năng mới, PP giải mới, mối liên hệ
mới,…mà HS sẽ khám phá được sau khi giải BTNT.
- Phép giải mới là con đường mới để đi từ cái đã biết đến tri thức mới. Để thực
hiện phép giải mới, HS vận dụng các tri thức đã có, thu thập thêm thông tin trong

9


SGK, tài liệu tham khảo, internet,… để xây dựng giả thuyết và thiết lập quy trình giải
mới cho từng giả thuyết đề ra và giải BTNT.
1.5.2 Mối quan hệ giữa BT, bài toán và bài toán nhận thức [19]
- BT, bài toán và BTNT có điểm gì giống nhau? Theo quan điểm của chúng tôi
thì BT, bài toán và BTNT giống nhau là chúng đều được hình thành từ 3 yếu tố “Dữ
kiện xuất phát => phép giải => Yêu cầu”.
1.5.3 Bài toán nhận thức và vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT

BTNT có đủ những điều kiện để phát triển năng lực của HS, là công cụ quan
trọng để hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho HS:
+ Trang bị kiến thức mới.
+ Hình thành kĩ năng mới.
+ Thái độ đúng đắn theo những chuẩn mực giá trị định sẵn.
+ PP mới tiếp cận bài toán, PP mới để giải.
+ Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
1.5.4 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực cho HS
BTNT đóng vai trò quyết định đến sự phát triển năng lực cho HS, thể hiện ở
khâu phát hiện mâu thuẫn và giải quyết vấn đề.
1.6 Điều tra thực trạng sử dụng BTNT trong trường THPT ở Việt Nam
1.6.1 Lập kế hoạch điều tra
1.6.1.1 Mục đích của việc điều tra
- Thấy được thực trạng sử dụng các PPDH ở trường THPT hiện nay.
- Đi sâu phân tích nguyên nhân dẫn đến những khó khăn trong đổi mới PPDH.
- Thấy được mức độ hiểu biết của GV về BTNT và việc sử dụng BTNT trong
một số PPDH đặc biệt là DH GQVĐ.
1.6.1.2 Nội dung điều tra
- Điều tra hứng thú sử dụng BTHH trong học tập của HS.
- Điều tra nhận thức của GV và HS về vai trò của việc phát triển năng lực
GQVĐ cho HS THPT.
- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các PPDH, ý kiến của GV về từng PPDH.

10


- Điều tra cụ thể việc hiểu biết một số PPDH qua thực tế DH, đặc biệt là các
PPDH để phát triển năng lực HS.
- Điều tra cụ thể việc hiểu và vận dụng BTNT vào các PPDH trong DH hóa học.
1.6.1.3 Địa bàn điều tra

- Chúng tôi tiến hành điều tra cho hai đối tượng là GV và HS ở 2 trường THPT
thuộc các địa bàn thành phố Hà Nội với 16 GV và 177 HS.
+ Trường THPT Trần Đăng Ninh - Ứng Hòa – TP Hà Nội.
+ Trường THPT Mỹ Đức B – Mỹ Đức – TP Hà Nội.
1.6.1.4 Đối tượng
- Các GV dạy môn Hóa học ở các trường THPT.
- Các HS lớp 11 của hai trường THPT trên địa bàn TP Hà Nội.
1.6.1.5 Phương pháp điều tra, thời gian điều tra.
- Gửi và thu phiếu điều tra góp ý kiến.
- Gặp gỡ trực tiếp, điều tra 16 GV dạy môn hóa học của hai trường.
1.6.2 Kết quả điều tra
a. Kết quả điều tra học sinh
b. Kết quả điều tra GV
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trên cơ sở nghiên cứu PP luận về nhận thức, chúng tôi đi sâu nghiên cứu BTNT,
xây dựng khái niệm về BTNT, phân biệt bài toán, BTNT và BT để làm sáng tỏ thế nào
là BTNT. Chúng tôi nghiên cứu sâu về năng lực, cấu trúc năng lực và tìm ra mối quan
hệ giữa BTNT và vấn đề phát triển năng lực HS. Chúng tôi trình bày cách sử dụng
BTNT trong một số PPDH để phát triển năng lực HS, đặc biệt năng lực GQVĐ.
Chúng tôi cũng đã tiến hành điều tra thực trạng sử dụng PPDH GQVĐ và BT
trong DH hóa học để phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua 16 GV và 177 HS
của 4 lớp 11 tại hai trường THPT Trần Đăng Ninh -Ứng Hòa-Hà Nội, THPT Mỹ Đức
B Huyện Mỹ Đức – Hà Nội.
Những vấn đề trên là cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng để chúng tôi nghiên
cứu cách xây dựng và sử dụng BTNT trong DH chương nitơ-photpho lớp 11 nhằm
11


phát triển năng lực HS ở trường THPT. Đó là nội dung chúng tôi sẽ trình bày trong
chương sau.

12


CHƯƠNG 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC CHƯƠNG NITƠ –
PHOTPHO HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương nitơ – photpho hóa học 11
2.1.1 Mục tiêu chương nitơ – photpho hóa học 11
2.1.2 Phân phối chương trình chương nitơ – photpho hóa học 11
2.1.3 Phân tích đặc điểm chung về PPDH chương nitơ – photpho
2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ thông qua BTNT trong dạy
học hóa học
Dựa vào cấu trúc năng lực GQVĐ, chúng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát về
năng lực GQVĐ của HS gồm 10 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: Mức 1 thấp nhất
và mức 3 cao nhất tương ứng với các mức điểm từ 1 đến 3.
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực GQVĐ của HS thông qua giải BTNT
TT
Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của HS
1

Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề
trong BTNT

2

Biết phân tích các tình huống có vấn đề trong
BTNT
3 Xác định và biết tìm hiểu các thông tin liên
quan đến vấn đề phát hiện trong BTNT

4 Phát hiện và nêu được mâu thuẫn nhận thức
trong BTNT hóa học
5 Biết thu thập và làm rõ các thông tin cần sử
dụng để GQVĐ trong BTNT với các kiến thức
đã có
6 Biết đề xuất và phân tích được một số PP
GQVĐ trong BTNT hóa học
7 Lựa chọn được PP GQVĐ phù hợp nhất trong
các PP đưa ra và lập kế hoạch GQVĐ
8 Thực hiện thành công giải pháp GQVĐ theo
phương án đã lựa chọn
9 Đánh giá và khái quát hóa vấn đề vừa giải
quyết
10 Biết vận dụng kiến thức, PP vào bối cảnh mới

13

Mức độ
Mức 1
Mức 2
(1 điểm) (2 điểm)

Mức 3
(3 điểm)


2.3 Xây dựng hệ thống bài toán nhận thức hóa học chương nitơ – photpho hóa
học 11 theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT
2.3.1 Nguyên tắc, quy trình xây dựng và tiêu chí đánh giá BTNT
2.3.1.1 Nguyên tắc xây dựng bài toán nhận thức

Trên cơ sở lý thuyết về nhận thức, lý luận về phát triển năng lực, mục đích,
yêu cầu của chương trình giáo dục, yêu cầu sư phạm và những đặc điểm riêng biệt
của BTNT, chúng tôi đề xuất những nguyên tắc chính để thiết kế BTNT sau đây:
a. BTNT phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, chứa đựng tri thức mới
b. Đảm báo tính chính xác của các nội dung kiến thức hóa học
c. Đảm bảo tính vừa sức, tính linh hoạt của BTNT
d. Đảm bảo phát triển năng lực của HS, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề
e. Đảm bảo mục tiêu của chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng
2.3.1.2 Quy trình xây dựng bài toán nhận thức
a. Dựa vào quy trình chung để xây dựng bài toán, trên cơ sở những đặc điểm của
BTNT. Chúng tôi đề xuất quy trình chung xây dựng BTNT mới trong DH hóa học
chương nitơ – phopho gồm bốn bước sau:
Bước 1: Xác định tri thức mà HS đã biết và tri thức cần hình thành để xây dựng nên
BTNT.
Bước 2: Xây dựng mâu thuẫn nhận thức cơ bản, đảm bảo vừa sức giải quyết với HS.
Bước 3: Xây dựng BTNT.
Chọn các dữ kiện xuất phát (từ những kiến thức HS đã biết, từ hình ảnh, tranh
vẽ, thí nghiệm từ SGK) phù hợp với trình độ HS để tạo mâu thuẫn trong nhận thức
với (cái chưa biết) yêu cầu đặt ra của BTNT.
Bước 4: Kiểm tra lại tính chính xác, khoa học, theo các tiêu chí của BTNT (nếu làm
tốt ba bước trên thì bước này tự hoàn thiện).
2.3.1.3 Phân tích quy trình xây dựng BTNT thông qua một số ví dụ:
Theo nguyên tắc, quy trình xây dựng BTNT, chúng tôi tiến hành xây dựng 8 ví
dụ có phân tích cụ thể các bước.
Ví dụ 5: Tính oxi hóa mạnh của axit HNO3.
Bước 1: Kiến thức, kĩ năng HS đã biết và mục tiêu của BTNT
14


- Kiến thức đã biết: HNO3 là một axit mạnh có đầy đủ tính chất của axit.

- Kiến thức cần hình thành: Ngoài tính axit mạnh, HNO3 còn có tính oxi hóa mạnh.
Bước 2: Xây dựng mâu thuẫn nhận thức
- Cu là kim loại đứng sao H, nên Cu không phản ứng với nhiều axit như HCl,
H2SO4 loãng. Nhưng khi cho Cu tác dụng với axit HNO3 đặc thấy có phản ứng xảy ra.
- Khí tạo ra có màu nâu đỏ, chứng tỏ không có khí H 2 thoát ra. Vậy sản phẩm
khử của phản ứng là chất gì?
Bước 3: Xây dựng BTNT
Tiến hành các thí nghiệm sau:
-

Thí nghiệm 1: Cho Cu tác dụng với dung dịch H2SO4 loãng.

-

Thí nghiệm 2: Cho Cu tác dụng với dung dịch HNO3 loãng.

-

Thí nghiệm 3: Cho Cu tác dụng với dung dịch HNO3 đặc.

Nêu hiện tượng xảy ra, viết phương trình phản ứng minh họa và rút ra kết luận
về tính chất đặc chưng của axit HNO3.
Bước 4: Kiểm tra lại tính chính xác, khoa học
BTNT này đảm bảo tính chính xác, khoa học. Thỏa mãn các tiêu chí của BTNT.
2.3.1.4 Tiêu chí đánh giá BTNT
Để đảm bảo bài toán mà ta xây dựng đúng là BTNT, chúng tôi dựa vào lý luận
về sự phát triển năng lực, chương trình giáo dục, mục đích DH đặc biệt là những đặc
điểm của BTNT để đưa ra bộ tiêu chí đánh giá BTNT làm căn cứ để phân biệt BTNT
với bài toán và BT. Theo chúng tôi, BTNT phải đảm bảo những tiêu chí sau:
- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.

- Chứa đựng tri thức mới.
- Đảm bảo mục tiêu, chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng.
- Cấu trúc gồm 3 phần: Cái đã biết, cái chưa biết và phép giải.
- Vừa sức tiếp thu, khả năng nhận thức và giải quyết của HS.
- Ngôn từ phải rõ ràng, trong sáng.
2.3.2 Xây dựng các dạng bài toán nhận thức chương nitơ – photpho hóa học 11
Chúng tôi tiến hành lựa chọn và xây dựng hệ thống BTNT nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho chương nitơ – photpho hóa học 11 THPT. Hệ thống BT được
15


xây dựng theo các nguyên tắc đã trình bày ở trên, để tiện cho việc sử dụng chúng tôi
sắp xếp theo các cách:
- Sắp xếp theo thứ tự nội dung học tập của từng bài thuộc chương nitơ –
photpho.
- Sắp xếp theo dạng BT:
+ BT định tính.
+ BT đinh lượng.
Trong mỗi dạng BT, chúng tôi xây dựng các BT tự luận, BT trắc nghiệm khách
quan, BT có gắn với bối cảnh thực tiễn.
2.3.2.1 BT định tính
* BT tự luận
* BT trắc nghiệm
2.3.2.2 BT định lượng
* BT tự luận
* BT trắc nghiệm
2.4 Sử dụng BTNT trong dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề
2.4.1 Sử dụng BTNT trong dạy học giải quyết vấn đề
2.4.2 Sử dụng BTNT để rèn luyện cho HS kĩ năng giải BTHH, kĩ năng tư duy

hóa học
2.5 Thiết kế một số bài dạy minh họa
2.5.1 Giáo án bài amoniac và muối amoni (Tiết 1)
2.5.2 Giáo án bài axit nitric và muối nitrat (Tiết 1).
2.5.3 Giáo án bài luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và các hợp chất của chúng
(Tiết 1)

16


TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
Từ việc phân tích mục tiêu, nội dung chương trình phần phi kim nói chung và
chương nitơ – photpho hóa học 11 THPT, chúng tôi tiến hành:
- Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng BTNT định hướng năng lực GQVĐ.
- Xây dựng được các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ qua đó thiết kế công cụ
đánh giá năng lực GQVĐ của HS và bài kiểm tra kiến thức kĩ năng.
- Lựa chọn và xây dựng hệ thống BTNT gồm 55 bài định hướng phát triển
năng lực GQVĐ cho HS (Gồm BT tự luận, BT trắc nghiệm và BT gắn với bối cảnh,
tình huống thực tiễn) trong DH chương nitơ – photpho hóa học 11 THPT. Hệ thống
BT được xếp theo hai dạng BT (BT tự luận và BT trắc nghiệm) và xếp theo thứ tự
nội dung bài học trong chương nitơ - photpho.
- Đề xuất biện pháp sử dụng BTNT định hướng năng lực để phát triển năng
lực GQVĐ cho HS thông qua sự phối hợp với các PPDH tích cực như phương pháp
DH GQVĐ để nghiên cứu kiến thức mới và luyện tập.
- Thiết kế 03 kế hoạch bài dạy có sử dụng phối hợp PPDH tích cực và BTNT
định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Để kiểm tra tính hiệu quả của các BTNT của mình, chúng tôi tiến hành TN sư
phạm và trình bày ở chương 3.

17

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm.
- Xác định tính khả thi, hiệu quả của hệ thống BTNT chương nitơ- photpho
hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS
3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.
3.2.1 Chuẩn bị các công cụ để đánh giá kết quả thực nghiệm
3.2.2 Tiến hành thực nghiệm theo các biện pháp đã đề xuất
3.2.3 Kiểm tra, phân tích và đánh giá kết quả thực thực nghiệm
3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm
- Đối tượng: HS lớp 11 THPT gồm 2 cặp lớp thực nghiệm (TH) và đối chứng
(ĐC). Các lớp TN và ĐC tương đương nhau về trình độ nhận thức học tập. GV tham
gia TN sư phạm có kinh nghiệm DH.
- Địa bàn TN: Chúng tôi tiến hành TN ở 2 trường: Trường THPT Trần Đăng Ninh
(Huyện Ứng Hòa, Hà Nội) và trường THPT Mỹ Đức B (Huyện Mỹ Đức, Hà Nội)
- Thời điểm thực nghiệm: Năm học 2014 – 2015
3.4 Tiến trình thực nghiệm
3.4.1 Tổ chức thực nghiệm
3.4.2 Nội dung thực nghiệm
3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm – xử lí và đánh giá số liệu
3.5.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5.2 Thu thập kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5.2.1 Kết quả bài kiểm tra
a. Phân tích số liệu TNSP tại trường THPT Trần Đăng Ninh
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Trần Đăng Ninh
Bài

Yếu kém

Trung bình

Khá

Giỏi

KT

(0-4 điểm)
TN
ĐC
4,26
11,11
4,26
11,11

(5-6 điểm)
TN
ĐC
31,91 46,67
25,53 44,44

(7-8 điểm)
TN
ĐC
44.68 31,11
48,94 33,33

(9-10 điểm)
TN

ĐC
19,15 11,11
21,28 11,11

Số 1
Số 2

Hình 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả

Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả
18


học tập của HS
(Bài kiểm tra số 1 – trường THPT
Trần Đăng Ninh)

học tập của HS
(Bài kiểm tra số 2 – trường THPT
Trần Đăng Ninh)

b. Phân tích số liệu TNSP tại trường THPT Mỹ Đức B

Bảng 3.10. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Mỹ Đức B
Bài
KT
Số 1
Số 2

Yếu kém

Trung bình

Khá

Giỏi

(0-4 điểm)
TN
ĐC
4,55
14,63
2,27
9,76

(5-6 điểm)
TN
ĐC
31,82
39,02
25,00
39,02

(7-8 điểm)
TN
ĐC
47,73
36,59
52,27
39,02

(9-10 điểm)
TN
ĐC
15,91
9,76
20,45
12,00

Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả học
tập của HS
(Bài kiểm tra số 1–trường THPT Mỹ Đức
B)

Hình 3.8: Biểu đồ phân loại kết quả học
tập của HS
(Bài kiểm tra số 2 – trường THPT
Mỹ Đức B)

Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích luỹ tổng hợp
Điểm
0
1
2
3
4
5
6
7
8

9
10
Tổng

Số HS đạt điểm xi
ĐC
TN
0
0
0
0
0
0
2
0
18
7
29
19
44
33
37
48
23
40
15
25
4
10
172

182

% HS đạt điểm xi
ĐC
TN
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
1,16
0,00
10,47
3,85
16,86
10,44
25,58
18,13
23,26
26,37
13,73
21,98
8,72
13,74
2,33
5,49
100
100

% HS đạt điểm xi trở xuống
ĐC
TN
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
1,16
0,00
11,63
3,85
28,49
14,29
54,07
32,42
75,58
58,79
88,95
80,77
97,67
94,51
100
100

Hình 3.9: Đồ thị đường luỹ tích tổng hợp

Bảng 3.12. Bảng phân loại kết quả học tập tổng hợp
Yếu kém

Tổng

(0- 4 điểm)
ĐC
TN
11,63 3,85

Trung bình

Khá

Giỏi

(5,6 điểm)
ĐC
TN
40,70 28,57

(7,8 điểm)
ĐC
TN
36,63 48,35

(9,10 điểm)
ĐC
TN
11,05 19,23

19

Hình 3.10: Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS

Bảng 3.13. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng thống kê
Trường
THPT Trần Đăng Ninh
THPT Mỹ Đức B
Đối tượng
Bài KT số
TN
ĐC
TN
ĐC
1
7
6
7
6
Mod
2
7
6
8
7
1
7,043
6,355
7,00
6,39

X
2
7,34
6,40
7,341
6,561
Độ lệch
1
1,517
1,598
1,479
1,642
2
1,507
1,587
1,446
1,551
chuẩn (SD)
t-test độc lập
1
0,0187
0,0382
2
0,00571
0,0088
(P)
1
0,4299
0,371
SMD

2
0,526
0,514
1
21,546
25,143
21,129
25,696
V(%)
2
20,832
24,797
19,698
23,640
3.5.2.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS
3.5.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5.3.1 Phân tích định tính (kết quả bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát đánh giá
năng lực GQVĐ của HS)
Từ thực tế giảng dạy chúng tôi nhận thấy: Trong giờ học có sử dụng BTNT định
hướng phát triển năng lực và phương pháp GQVĐ ở lớp TN, các em hăng hái sôi nổi
phát biểu xây dựng bài, có hứng thú học tập và phát huy tích chủ động, tích cực, sáng
tạo của HS, phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ giúp HS dễ hiểu bài, nắm
chắc và nhớ lâu kiến thức hơn so với lớp ĐC.
3.5.3.2 Phân tích định lượng
Dựa trên các kết quả TNSP và thông qua sử lí số liệu TNSP thu được, chúng
tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các lớp TN cao hơn ở các lớp ĐC.
Từ giá trị các tham số đặc trưng cho thấy:
- Mode của lớp TN cao hơn lớp ĐC chứng tỏ HS lớp TN nhiều điểm cao hơn lớp ĐC.

20

- Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn HS lớp ĐC (Bảng 3.13). Điều
đó chứng tỏ HS các lớp TN nắm vững và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS các
lớp ĐC.
- Độ lệch chuẩn (SD) ở lớp TN nhỏ hơn ở lớp ĐC, chứng tỏ số liệu của lớp TN
ít phân tán hơn so với lớp ĐC (Bảng 3.13).
- Hệ số biến thiên V của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC (Bảng 3.13) đã chứng minh độ
phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp TN nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp TN
đồng đều hơn lớp ĐC.
Mặt khác, giá trị V TN đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động
trung bình). Do vậy, kết quả thu được đáng tin cậy, điều này một lần nữa chứng tỏ
PPDH tích cực thực hiện chuẩn áp dụng cho lớp TN đạt hiệu quả trong giáo dục.
Phân tích kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của HS:
- Điểm trung bình đạt được ở các biểu hiện của năng lực GQVĐ tại lớp TN cao
hơn lớp ĐC.
Nhận xét chung: Theo kết quả của phương án TN giúp chúng tôi bước đầu có thể kết
luận rằng HS ở lớp TN có kết quả cao hơn ở lớp ĐC sau khi sử dụng PP mà chúng tôi đã đề
xuất. Chứng tỏ DH GQVĐ đã góp phần nâng cao chất lượng DH hoá học ở trường THPT.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Trong chương này chúng tôi đã tiến hành TN sư phạm trong năm học 20142015 (học kì I) với 2 cặp lớp TN- ĐC, với sự tham gia của 2 GV có kinh nghiệm với
177 HS của 4 lớp. Đồng thời chúng tôi đã xử lí kết quả TNSP, bao gồm:
- Xác định mục đích, nhiệm vụ và lập kế hoạch TNSP.
- Tiến hành TNSP tại 4 lớp 11 ở 2 trường THPT Trần Đăng Ninh (Huyện Ứng
Hòa, TP hà Nội) và trường THPT Mỹ Đức B (Huyện Mỹ Đức, TP Hà Nội). Đã tiến
hành dạy 3 bài và thực hiện 2 bài kiểm tra đánh giá chất lượng giờ học, đánh giá sự
phát triển năng lực GQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực
GQVĐ của HS.
21

- Kết quả bài kiểm tra được xử lí theo PP thống kê toán học, qua phân tích kết
quả TN chúng tôi thấy:
+ Hệ thống BTNT được lựa chọn, xây dựng và sử dụng trong bài dạy của lớp
TN là phù hợp với nội dung, logic bài dạy. HS lớp TN tích cực, chủ động tham gia
trả lời câu hỏi, làm BT, thảo luận nhóm khi GQVĐ đặt ra.
+ Năng lực GQVĐ của HS nhóm TN phát triển tốt hơn, thể hiện rõ rệt hơn
thông qua bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của HS.
+ HS lớp TN nắm vững kiến thức hơn, chất lượng học tập tốt hơn HS nhóm
ĐC, thể hiện qua kết quả các bài kiểm tra như giá trị điểm trung bình cao hơn, có độ
ổn định và đồng đều hơn.
- Kết quả phân tích bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của HS nhận
thấy: HS lớp TN có khả năng thực hiện các hoạt động để GQVĐ tốt hơn HS lớp ĐC.
Từ những kết quả TNSP trên đây đã khẳng định hệ thống BTNT mà chúng tôi
lựa chọn và xây dựng có chất lượng tốt, hiệu quả trong DH chương nitơ – photpho
lớp 11, giúp trát triển năng lực GQVĐ, phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay, phù
hợp với nhu cầu khám phá tri thức mới của HS, phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo
dục sau năm 2015.

22


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHI
1. Kết luận
Sau một thời gian tiến hành tìm hiểu, nghiên cứu, chúng tôi đã thực hiện
được các nhiệm vụ đề ra như sau:
1.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu một cách hệ thống cơ sở lí luận về BTNT.
- Vấn đề phát triển năng lực HS, tìm ra mối quan hệ giữa BTNT và vấn đề phát

triển năng lực HS đặc biệt là năng lực GQVĐ. Các PPDH tích cực được sử dụng
trong dạy học góp phần phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
Điều tra thực trạng sử dụng BTNT và vấn đề dạy học theo định hướng phát triển
năng lực cho HS hiện nay ở một số trường THPT thuộc TP Hà Nội.
1.2 Nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy học hóa học
- Trên cơ sở cấu trúc năng lực GQVĐ chúng tôi đã đề xuất và xây dựng bộ
công cụ đánh giá năng lực GQVĐ thông qua BTNT trong dạy học chương chương
nitơ – photpho, Hóa học 11.
- Từ việc phân tích cấu trúc nội dung kiến thức hóa học chương nitơ – photpho
và dựa vào đặc điểm của BTNT chúng tôi đề xuất 5 nguyên tắc xây dựng BTNT,
quy trình 4 bước xây dựng BTNT với 6 tiêu chí đánh giá BTNT.
- Trên cơ sở phân loại BTNT, căn cứ bài tính chất của BTNT và mức độ nhận
thức, chúng tôi lựa chọn và xây dựng 55 BTNT sắp xếp theo thứ tự từng bài trong
chương trình SGK hóa học lớp 11 chương nitơ – photpho theo hai dạng: BT định tính
và bài tập định lượng. Trong mỗi dạng BT, chúng tôi xây dựng BT tự luận, BT trắc
nghiệm, BT có gắn với bối cảnh thực tiễn
- Từ việc nghiên cứu lựa chọn các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực
GQVĐ thông qua BTNT và dựa vào đặc điểm của BTNT, chúng tôi đề xuất 2 nguyên
tắc sử dụng BTNT trong DH GQVĐ cho HS khi nghiên cứu tài liệu mới, khi hoàn
thiện kiến thức, kĩ năng, trong thực hành thí nghiệm.
1.3 Thực nghiệm để khẳng định hiệu quả và tính khả thi của đề tài
Chúng tôi đã tiến hành TNSP với 3 giáo án có sử dụng các BTNT đã xây dựng
và vận dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
23


- Kết quả TNSP được đánh giá, phân tích qua xử lí thống kê mô tả trên phần
mềm excel. Kết quả nghiên cứu đã chứng minh tính đúng đắn và khả thi của đề tài
nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng BTNT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS
trong DH hóa học lớp 11, góp phần nâng cao chất lượng dạy hóa học ở trường THPT

hiện nay.
2. Đề xuất và kiến nghị.
Trên đây là nội dung cơ bản chúng tôi đã nghiên cứu và thử nghiệm nhằm tạo điều
kiện để đổi mới PPDH hóa học ở trường THPT chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số vấn
đề sau:
- GV các trường THPT nên nghiên cứu và từng bước xây dựng, sử dụng BTNT
trong DH góp phần nâng cao chất lượng DH môn hóa học.
- Chương trình, SGK mới cần giảm bớt nội dung kiến thức để GV có điều kiện
sử dụng các PPDH mới. Phần BT trong sách giáo khoa nên xây dựng dưới dạng
BTNT, tăng cường nội dung gắn với thực tiễn để phát triển năng lực cho HS.
- Đổi mới PPDH nên xem BTNT như một biện pháp quan trọng góp phần phát
triển năng lực HS đặc biệt là năng lực GQVĐ.

24