Thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi

NGUYỄN THỊ NHẬM

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

Nguyễn Thị Nhậm

THÁI ĐỘ CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI VIỆC GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 4, 5 TUỔI
TÂM LÝ HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

2014-2016

HÀ NỘI, năm 2016


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

Nguyễn Thị Nhậm

THÁI ĐỘ CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI VIỆC GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 4, 5 TUỔI
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60.31.04.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN HOÀNG THỊ DIỄM NGỌC

HÀ NỘI, năm 2016


LỜI CẢM ƠN
Bằng sự kính trọng và lòng biết ơn chân thành, em xin gửi lời biết ơn sâu sắc
đến cô TS. Trần Hoàng Diễm Ngọc - Ngƣời đã chỉ bảo, hƣớng dẫn em một cách tận
tâm, chu đáo giúp em hoàn thành luận văn.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các Thầy Cô giáo khoa Tâm lý học và
Ban lãnh đạo Học viện Khoa học Xã hội đã hết sức tạo điều kiện để em có thể học
tập và nghiên cứu.
Xin cảm ơn gia đình, anh chị đồng nghiệp, bạn bè đã luôn ủng hộ và giúp đỡ
mọi mặt để tôi hoàn thành luận văn.
Do thời gian và khả năng nghiên cứu của bản thân còn có hạn nên luận văn
không tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi mong sẽ nhận đƣợc những ý kiến
đóng góp quý báu của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn
chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn!

Học viên

Nguyễn Thị Nhậm


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

2. Tình hình nghiên cứu đề tài

1
1
3

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

14

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

14

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

14

6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn

16

7. Bố cục luận văn

16

Chƣơng 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THÁI ĐỘ CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI
VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 4, 5 TUỔI

1.1. Một số vấn đề lý luận cơ bản về thái độ của cha mẹ đối với việc
giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi
1.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến thái độ của cha mẹ đối với việc giáo

Chƣơng 2:

dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi
TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

17
17
31
35

2.1. Đặc điểm địa bàn và mẫu khảo sát

35

2.2. Tổ chức nghiên cứu

37

2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu

39

Chƣơng 3:

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THÁI ĐỘ CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI
VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 4, 5 TUỔI

3.1. Thực trạng thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ 4,5 tuổi
3.2. Những yếu tố ảnh hƣởng đến thái độ của cha mẹ đối với việc
giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi
3.3. Thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho con
thông qua nghiên cứu các chân dung tâm lý
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

44

TÀI LIỆU THAM KHẢO

78

PHỤ LỤC

44
62
68
75


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
GDKNS
KNS
TLH

Chữ viết đầy đủ
Giáo dục kỹ năng sống

Kỹ năng sống
Tâm lý học


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3
Bảng 3.4
Bảng 3.5
Bảng 3.6
Bảng 3.7

Đặc điểm khách thể nghiên cứu là cha mẹ
Các biểu hiện thái độ của cha mẹ về việc giáo dục trẻ những
kỹ năng liên quan đến bản thân
Tự đánh giá của trẻ về những kỹ năng liên quan đến bản thân
Các biểu hiện thái độ của cha mẹ về việc giáo dục kỹ năng
giao tiếp
Tự đánh giá của trẻ về kỹ năng giao tiếp
Các biểu hiện thái độ của cha mẹ về việc giáo dục trẻ nhóm
kỹ năng nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội, nghệ thuật và
sáng tạo
Tự đánh giá của trẻ về kỹ năng nhận thức môi trƣờng tự nhiên
và xã hội, nghệ thuật và sáng tạo
Các yếu tố ảnh hƣởng dến thái độ của cha mẹ trong việc giáo
dục kỹ năng sống cho trẻ

Trang

36
45
48
50
56
58

61
62


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 3.1
Biểu đồ 3.2
Biểu đồ 3.3

Nguồn thông tin cha mẹ thƣờng sử dụng để tìm hiểu kiến
thức và phƣơng pháp giáo dục con
Thực trạng về kiểu khí chất của cha mẹ
Mức độ ảnh hƣởng của những yếu tố khách quan đến việc
GDKNS của cha mẹ

60
63
66


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

Ở bất cứ thời đại, xã hội nào, kỹ năng sống luôn phát huy vai trò giúp con
ngƣời thích nghi với môi trƣờng sống, học tập, lao động và làm việc, đạt đƣợc
những mục tiêu do mình đề ra. Đặc biệt, trong xã hội cạnh tranh khốc liệt hiện nay,
kỹ năng sống là thứ mà mỗi ngƣời cần dùng mọi lúc, mọi nơi, với mọi ngƣời, với
chính mình và trải dài trong suốt cuộc đời của mỗi ngƣời.
Trong diễn đàn thế giới giáo dục họp tại Senegan (2000), chƣơng trình hành
động Dakar đã đề ra mục tiêu: “Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho ngƣời học đƣợc tiếp
cận chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp”. Nhƣ vậy, Giáo dục kĩ năng sống
trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ trong giáo dục nhân cách toàn diện.
Samuel Smiles đã từng nói: “Gieo suy nghĩ gặt hành động, gieo hành động gặt
thói quen, gieo thói quen gặt tính cách, gieo tính cánh gặp số phận”. Có thể thấy
việc rèn luyện các kỹ năng và hình thành những thói quen tốt ngay từ khi còn nhỏ
có vai trò vô cùng quan trọng trong cuộc đời mỗi ngƣời. Với đặc thù của trẻ giai
đoạn 4 - 5 tuổi là đang làm quen với thế giới tự nhiên và xã hội, trẻ bƣớc vào cuộc
sống xã hội với mọi thứ đều mới mẻ, cho nên đồng hành với việc dạy kiến thức cho
trẻ, phải dạy cả các kỹ năng sống cơ bản giúp trẻ phát triển lành mạnh về trí tuệ
cũng nhƣ thể lực, sớm có ý thức và khả năng thích nghi với cuộc sống, làm chủ bản
thân, hƣớng đến những điều tốt đẹp cho chính mình cũng nhƣ cho cộng đồng. Một
trong những môi trƣờng chiếm ƣu thế cho việc giáo dục kỹ năng sống chính là gia
đình. Trong gia đình các em đƣợc thu nhận những kiến thức, kỹ năng đầu tiên quan
trọng nhất để thích ứng với nhịp độ phát triển của bản thân cũng nhƣ cuộc sống
hàng ngày.
Xét với một bộ phận không nhỏ trẻ em hiện nay, ngoài điểm số cao, kiến thức
về cuộc sống xung quanh của các em hầu nhƣ không có. Có những em đến độ tuổi
đi học, mà ngay những hoạt động thƣờng nhật nhƣ tự mặc quần áo, buộc dây giày,
chuẩn bị đồ dùng học tập, nấu đồ ăn sáng…vẫn chƣa tự làm đƣợc. Bên cạnh đó,
những kỹ năng liên quan đến giao tiếp, ứng xử, đạo đức, khả năng sinh tồn, khả


năng tự bảo vệ… trẻ em thời nay “thiếu” và “yếu” ngay cả những kỹ năng cơ bản

nhất. Một thực tế đáng báo động trong những năm gần đây số lƣợng trẻ em bị xâm
hại tình dục ngày càng gia tăng. Chỉ tính riêng trong 5 năm (2011 – 2015), cả nƣớc
phát hiện trên 8.200 vụ xâm hại trẻ em với 10.000 nạn nhân, tăng 258 nạn nhân so
với 5 năm trƣớc. Số vụ xâm hại tình dục chiếm tới 5.300 vụ (khoảng 65%) và gia
tăng xâm hại tình dục nam. Ngoài việc trẻ bị xâm hại tình dục, còn có rất nhiều sự
việc đáng tiếc khác xảy ra liên quan đến các tại nạn về điện hoặc điện giật, đuối
nƣớc, bỏng, ngã, cháy.., những tai nạn mà đáng lẽ có thể phòng ngừa hoặc giảm nhẹ
nếu trang bị cho trẻ đầy đủ những kỹ năng tự bảo vệ thiết yếu.
Giáo dục kỹ năng sống là vấn đề cần thiết cho mọi đối tƣợng, ở mọi nơi. Tuy
nhiên, do nhận thức, thiếu nguồn lực và kinh nghiệm nên việc triển khai giáo dục kỹ
năng sống một cách có ý thức, có hệ thống và có hiệu quả ở Việt Nam còn hạn chế.
Một số chƣơng trình, dự án do các tổ chức quốc tế triển khai ở Việt Nam có nội
dung giáo dục kỹ năng sống hoặc tiếp cận kỹ năng sống chủ yêu hƣớng vào những
nhóm đối tƣợng cho là có nguy cơ, còn thiếu kinh nghiệm đó là nhóm vị thành niên,
nhóm yếu thế nhƣ phụ nữ và trẻ em gái, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn. Nhƣ vậy,
đối tƣợng tiếp cận các chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống còn hạn chế, phiến
diện.Trong lĩnh vực giáo dục chính quy với những đổi mới về nội dung và phƣơng
pháp đã khắc phục lối dạy truyền thụ kiến thức và lối học tập tiếp nhận kiến thức
một cách thụ động, mới chỉ làm thay đổi phƣơng pháp tƣ duy cho trẻ, góp phần hình
thành tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo – với tƣ cách cũng là kỹ năng sống.
Nhƣng để giáo dục kỹ năng sống có hiệu quả cần tăng cƣờng tích hợp nội dung giáo
dục kỹ năng sống trong dạy học hơn nữa. Rất tiếc là trong các mục tiêu và chƣơng
trình hành động giáo dục kỹ năng cho mọi ngƣời chƣa đề cập chuyên biệt đến vấn
đề giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mẫu giáo.
Những nghiên cứu hiện nay về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống rất đa
dạng. Tuy nhiên, các nghiên cứu chủ yếu phân tích thực trạng giáo dục kỹ năng
sống, cách thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống, còn ít các nghiên cứu từ góc độ
khoa học tâm lý giáo dục về vấn đề này. Trong đó, các nghiên cứu chuyên sâu về

nhận thức, thái độ, nhu cầu giáo dục kỹ năng sống nói chung và đối với trẻ 4, 5 tuổi
nói riêng từ góc độ khoa học tâm lý giáo dục thì còn khiêm tốn. Xuất phát từ lý do
trên, chúng tôi chọn đề tài: “Thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ 4, 5 tuổi” làm đề tài nghiên cứu của mình. Theo tôi đây là một đề tài
mang nhiều ý nghĩa lý luận và thực tiễn, là nét phác họa về hệ thống những kỹ
năng, cũng nhƣ cách nhìn nhận, cách suy nghĩ và phƣơng pháp, hành động cụ thể
trong giáo dục kỹ năng sống cho con của cha mẹ Việt Nam hiện nay.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
2.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về thái độ, kỹ năng sống và giáo dục kỹ
năng sống của các nhà nghiên cứu khác nhau trong lịch sử. Mỗi nhà nghiên cứu đã
dựa trên từng quan điểm khoa học khác nhau để đƣa ra các lý thuyết khác nhau về
thái độ, kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống. Trong đó phải kể đến các công
trình nghiên cứu về thái độ của các nhà nghiên cứu ở Liên Xô, Đông Âu và ở
Phƣơng Tây.
2.1.1. Các công trình nghiên cứu về thái độ
A.Ph.Lagiurxki (1874 - 1917) là ngƣời đầu tiên nghiên cứu về vấn đề thái độ.
Dựa trên định hƣớng của các kết quả nghiên cứu trong khoa học tự nhiên, tác giả đã
tiến hành phân ra các loại tính cách khác nhau và mô tả các đặc điểm của các nhóm
cá thể đó. A.Ph.Lagiurxki đã đề cập đến khái niệm thái độ chủ quan của con ngƣời
với môi trƣờng. Tác giả đã chia đời sống tâm lý thực của con ngƣời theo hai lĩnh
vực:
- Cái tâm lý bên trong: là cơ sở bẩm sinh của nhân cách bao gồm khí chất, tính
cách và một loạt các đặc điểm tâm lý khác.
- Cái tâm lý bên ngoài: là hệ thống thái độ của nhân cách với môi trƣờng
Theo ông, thái độ cá nhân là sự biểu hiện ra bên ngoài của tâm lý, phản ứng
với tác động của môi trƣờng xung quanh. Trong hệ thống thái độ chủ quan,
A.Ph.Lagiurxki coi trọng thái độ của nhân cách đối với lao động, với nghề nghiệp,
với sở hữu, với ngƣời khác và với xã hội.

2.1.1.1.

Ở các nước Phương Tây.

Nhà tâm lý học P.N.Sikhirev (ngƣời Liên Xô cũ) đã chia lịch sử nghiên cứu
thái độ ở Phƣơng Tây ra làm ba thời kỳ [dẫn theo 11, tr174-175]:
Thời kì thứ nhất (1918- chiến tranh thế giới thứ II)
Vào năm 1918, hai nhà tâm lý học Mỹ W.I. Thomas và Znaniecki đặt nền
móng cho nghiên cứu thái độ ở phƣơng Tây bằng một nghiên cứu về thái độ của
những ngƣời nông dân Ba Lan di cƣ sang Mỹ, biểu hiện qua sự thích ứng của họ với
điều kiện môi trƣờng mới. Ở giai đoạn này, các công trình nghiên cứu chủ yếu tập
trung vào nghiên cứu định nghĩa, cấu trúc, chức năng của thái độ và mối quan hệ
của nó với hành vi. Công trình nghiên cứu thực nghiệm gây chú ý giai đoạn này là
sự phát hiện ra "nghịch lý La Piere”, biểu thị sự không nhất quán giữa phản ứng
bằng lời nói và hành vi.
Thời kì thứ hai (chiến tranh thế giới thứ hai đến cuối những năm 1950):
Các nghiên cứu về thái độ tập trung chủ yếu tìm hiểu và lý giải những hoài
nghi về vai trò của thái độ trong việc chi phối hành vi. Vì nhiều lý do chủ quan và
khách quan nên số lƣợng các công trình nghiên cứu về thái độ ở thời kỳ này có sự
giảm sút một cách đáng kể. Các tác giả tiêu biểu trong thời kì này là G. Allport,
Liker, Crechphend, J.Buner.... Điển hình là nhà tâm lý học nhân văn Allport, ông
cho rằng: thái độ đóng vai trò quyết định chi phối hành vi của con ngƣời, muốn thay
đổi hành vi của con ngƣời tốt nhất là phải thay đổi thái độ.
Thời kỳ thứ ba (từ cuối những năm 1950 đến nay):
Ở phƣơng Tây, đây là thời kỳ bùng nổ của những nghiên cứu về thái độ.
Trong tâm lý học xã hội, vấn đề thái độ có một vị trí xứng đáng. Vấn đề thƣờng
đƣợc đề cập trong các nghiên cứu ở giai đoạn này là những quan niệm mới về định
nghĩa thái độ, cấu trúc và chức năng của thái độ. Các lý thuyết về thái độ đã tìm
cách giải thích mối quan hệ giữa hành vi và thái độ đó là thuyết bất đồng nhận thức

của Leon Festinger - 1957, thuyết tự thể hiện, thuyết tự tri giác của Daryl Bem 1967.
Có thể nhận thấy, trong nghiên cứu thái độ ở Phƣơng Tây là nhằm giả quyết
những vấn đề cơ bản trong thực tiễn nhƣ vận động tranh cử, tuyên truyền, bảo vệ


môi trƣờng, chữa bệnh,...cũng nhƣ việc nghiên cứu các dạng thái độ định sẵn nhằm
dự báo hành vi của họ khi gặp khó khăn.
2.1.1.2.

Ở Liên Xô

a. Nghiên cứu theo trƣờng phái tâm thế:
Khái niệm thái độ hay nhiều ngƣời dịch là tâm thế trong học thuyết của
Uznatze đƣợc công nhận là "sự biến dạng hoàn chỉnh của chủ thể”, trạng thái sẵn
sàng hƣớng tới một hoạt động nhất định là cơ sở tích cực lựa chọn của chủ thể. Tâm
thế xuất hiện khi có sụ hội ngộ hai yêu cầu: nhu cầu và hoàn cảnh thảo mãn nhu
cầu. Ông dùng khái niệm tâm thế nhƣ là khái niệm trung tâm nhƣng lại lấy cái vô
thức để giải thích hành vi của con ngƣời. Học thuyết của ông đóng vai trò phƣơng
pháp luận khoa học cụ thể cho nhiều lĩnh vực chuyên môn của TLH nhƣ: TLH xã
hội, TLH y học, TLH kỹ sƣ…. [dẫn theo 11, tr267]
b. Nghiên cứu thái độ trong TLH nhân cách:
TLH nhân cách nghiên cứu "thái độ chủ quan của cá nhân "là nói đến các cá
nhân đó có thái độ nhƣ thế nào đối với các sự kiện, hiện tƣợng của thế giới mà nó
đang sống. Trong trƣờng hợp đó thái độ không chỉ là mối liên hệ khách quan với
môi trƣờng xung quanh. Thái độ bao hàm cả việc đánh giá biểu hiện hứng thú cá
nhân
V.N.Miaxisev xuất phát từ lập trƣờng Macxit đề xuất học thuyết thái độ cá
nhân. Theo ông, thái độ dƣới dạng chung nhất là một hệ thống trọn vẹn các mối liên
hệ cá nhân có tính chọn lọc, có ý thức của nhân cách. Hệ thống này xuất phát từ
toàn bộ quá trình lịch sử phát triển của con ngƣời. Nó thể hiện kinh nghiệm cá nhân

và quyết định hành động, các thể nghiệm cá nhân bên trong. Ông cho rằng nhu cầu,
thị hiếu, tình cảm, tính cách…đều là thái độ. Ông coi nhân cách nhƣ là một hệ
thống thái độ. Theo ông, cơ sở sinh học của thái độ có ý thức của con ngƣời là các
phản xạ có điều kiện. Ông chia thái độ thành 2 loại tích cực và tiêu cực. Tuy nhiên
thuyết thái độ cũng có những hạn chế nhƣ coi thƣờng hàng loạt các thuộc tính tâm
lý, nhân cách, các quá trình phát triển tâm lý là thái độ cũng chƣa có cơ sở khoa


học. Tuy có những hạn chế nhƣ vậy, nhƣng ông vẫn là một trong những ngƣời đặt
nền móng cho TLH thái độ theo quan niệm Macxit và là một lĩnh vực có triển vọng
cần đƣợc nghiên cứu của TLH xã hội, TLH nhân cách [dẫn theo 11, tr45].
2.1.2. Các công trình nghiên cứu về kỹ năng sống v giáo dục kỹ năng sống
Thuật ngữ kỹ năng sống đƣợc nhiều nhà tâm lý học trong lĩnh vực lâm sàng
đƣa ra vào những năm 1960 của thế kỷ XX với ngƣời đầu tiên đề xuất và nghiên
cứu là Winthrop R. Adkins với nghiên cứu trên 350 ngƣời tham gia thử nghiệm
trong chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống nghề nghiệp [37].
Thuật ngữ kỹ năng sống ban đầu đƣợc các tác giả trên thế giới đồng nhất một
phần với kỹ năng xã hội. Từ những năm cuối thế kỷ XX, trong lĩnh vực tâm lý học
lâm sàng đã triển khai nghiên cứu kỹ năng sống, đặc biệt ở Mỹ do nghĩa đặc biệt
của vấn đề này đối với cuộc sống của cá nhân và xã hội.
Tiếp theo, năm 1996, Jessica Masty & Yoni Schwab bằng những kinh nghiệm
nghiên cứu của mình đã cho rằng: kỹ năng sống đề cập đến vấn đề mà chúng ta
tƣơng tác đến ngƣời khác (gia đình và bạn bè) nhƣ thế nào. Việc điều khiển sự
tƣơng tác xã hội là một trong những nhiệm vụ khó khăn phức tạp nhất mà con
ngƣời làm, thu hút vào đó nhiều hệ thống tâm lý nhƣ: tri giác, thị giác, thính giác,
ngôn ngữ và việc giải quyết vấn đề.
Sau đó, vào năm 1998, thông qua nghiên cứu những kỹ năng xã hội, kỹ năng
sống của trẻ em Mỹ, Gresham và Eliliot đã xem xét đề xuất khái niệm kỹ năng
sống, kỹ năng xã hội là những mẫu ứng xử tập nhiễm hay học đƣợc, đƣợc chấp
nhận về mặt xã hội, giúp cho cá nhân có thể quyết định hành động và ứng xử một

cách có hiệu quả với ngƣời khác, giúp cho ngƣời đó nhanh chóng thích nghi với
hoàn cảnh, tránh đƣợc những hậu quả xấu về mặt xã hội. Nghiên cứu của Gresham
và Eliliot cũng chỉ ra rằng: kỹ năng sống bao gồm 4 nhóm kỹ năng cơ bản [31].
Từ đó đến nay, vấn đề này đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, đặc biệt
trong lĩnh vực giáo dục. Dƣới đây chúng tôi sẽ nêu dẫn một số nghiên cứu về giáo
dục kỹ năng sống nhƣ sau:


Tại hội nghị thế giới tổ chức tại Jomtien (1990) với chủ đề “giáo dục dành
cho tất cả mọi người”, các nhà giáo dục và quản lý đã lên tiếng và quan tâm về nhu
cầu đƣợc giáo dục kỹ năng sống cho mọi ngƣời ở khắp nơi trên thế giới. Tại hội
nghị này, ngƣời ta nhấn mạnh với các kỹ năng đƣợc daỵ cho ngƣời học có rầm rất
quan trọng liên quan tới cuộc sống của mỗi cá nhân. Để đáp ứng lời kêu gọi này,
Liên hợp quốc – tổ chức có vai trò kết nối rất nhiều thành viên các nƣớc khác và các
tổ chức phi chính phủ khác đã có những sáng kiến nhất định trong việc đáp ứng nhu
cầu chính đáng này cho con ngƣời.
Cũng trong năm này, Perkins & Borden đã nghiên cứu các chƣơng trình phát
triển và huấn luyện kỹ năng sống cho thanh niên dựa trên kết quả nghiên cứu của
Rodriguez, Hirschl, Mead & Goggin năm 1999 về các lĩnh vực và khung chƣơng
trình huấn luyện, áp dụng và thanh đánh giá về kỹ năng sống 4H (Head, Heart,
Hands, Health). Nghiên cứa chỉ ra rằng: hầu hết các thanh niên ở Mỹ nhận ra đƣợc
vai trò của kỹ năng sống, có 60% thanh niên biết về các kỹ năng sống nhƣ: biết
chấp nhận ngƣời khác, kỹ năng giáo tiếp, kỹ năng về sức khỏe và kỹ năng học về
việc chuẩn bị nghề cho tƣơng lai [28].
Một năm sau hội nghị thế giới Jomtien, tại Dakar (Senegan, 2000), diễn đàn
giáo dục một lần nữa nhấn mạnh đến giáo dục kỹ năng sống cho con ngƣời, đặc biệt
là thanh niên và việc giáo dục kỹ năng sống nên dựa vào giáo dục mới đạt đƣợc
hiệu quả.
Tác giả Patrick WERQUIN (2001) đã nghiên cứu về kỹ năng trong công việc
nói chung và kỹ năng sống nói riêng, tác giả kết luận: rất khó để phân biệt sự khác

nhau giữa kỹ năng sống và kỹ năng công việc. Tác giả cho rằng, đặc biệt là trong
nhà trƣờng, những kỹ năng xã hội và kỹ năng sống hình nhƣ có vẻ bị lờ đi hoặc
không quan tâm. Bà cũng kiến nghị nên đƣa ra những nguyên lý cơ bản đặt nền tảng
cho việc giáo dục kỹ năng sống chứ không nên chỉ dựa vào một danh sách các kỹ
năng sống chung chung [34].
Tác giả Charles GOLLMAR năm 2002 đã nghiên cứu các thách thức trong
nhà trƣờng ảnh hƣởng tới giáo dục kỹ năng sống. Nghiên cứu cho rằng: các yếu tố


bao gồm: sự thiếu hụt giáo viên, lớp qua đông, thiếu điều kiện cơ sở vật chất, thời
gian không phù hợp và phƣơng pháp giáo dục không hợp lý [29].
Cho đến năm 2003, tác giả Chu Shiu Kee, chuyên gia nghiên cứu của tổ chức
UNESCO, dựa vào 4 trụ cột trong mục đích học của con ngƣời, với nghiên cứu ở
một số quốc gia kém phát triển trên thế giới (trong đó có Việt Nam) về kỹ năng
sống của trẻ vị thành niên và thanh niên, cho rằng kỹ năng sống là những kỹ năng
mang tính tâm lý xã hội và kỹ năng giao tiếp đƣợc vận dụng trong những tình
huống hằng ngày để tƣơng tác một cách có hiệu quả với ngƣời khác vè giải quyết
hiệu quả những vấn đề, những tình huống của hằng ngày. Ông cũng nghiên cứu cụ
thể những kỹ năng của học sinh nhƣ: kỹ năng tiếp cận thông tin, kỹ năng giải quyết
vấn đề, kỹ năng suy nghĩ tích cực, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giáo tiếp [30]
…
Năm 2004, UNESCO tổ chức hội thảo quốc tế có tên The Inter – Agency
Working Group on Life Skills in EFA (Education for All) nhằm đƣa ra những lý
luận, nguyên tác cơ bản, cách tiếp cận, hứng dẫn, áp dụng và đánh giá kỹ năng sống
dựa vào giáo dục. Cũng tại hội nghị này, rất nhiều các nghiên cứu về kỹ năng sống,
giáo dục và nhu cầu giáo dục kỹ năng sống đƣợc trình bày [36].
Tác giả Pamela BAXTER (2004), đã tiến hành nghiên cứu trên rất nhiều quốc
gia khác nhau và đƣa ra kết luận: Giáo dục kỹ năng sống có thể bằng con đƣờng
chính thức hoặc không chính thức và yếu tố văn hóa có vai quan trọng trong việc
thay đổi hành vi cho phù hợp với thực tế cuộc sống [33].

Trong bài báo “The importance of teacher training” tại hội thảo quốc tế do
UNESCO tổ chức tại Paris năm 2004, Zahia FARSI đã nêu ra những nghiên cứu
của mình về nhu cầu đƣợc giáo dục kỹ năng sống. Nghiên cứu cho rằng, các nhu
cầu đƣợc giáo dục của học sinh ở Mỹ và một số nƣớc thuộc châu Mỹ Latinh là: đối
mặt với HIV/AIDS, bình đắng giới, xung đột và bạo lực. Để hình thành kỹ năng
ứng phó với thách thức này, ông cho rằng, thông qua tài liệu giảng dạy của giáo
viên và các hoạt động ở lớp học mà những năng lực tâm lý xã hội và nhu cầu cá
nhân về kỹ năng sống đƣợc thỏa mãn [38].


Năm 2009, tác giả Sheldon SHAEFFER trong bài báo “Perspectives in life
Skills education – Asia and the Pacific” (Viễn cảnh giáo dục kỹ năng sống ở châu Á
và Thái Bình Dƣơng) đã đƣa ra những kết luận nghiên cứu nhu cầu giáo dục kỹ
năng sống của mình. Ông cho rằng: có hai lĩnh vực chính cần nhận thức về kỹ năng
sống.. Một là, kỹ năng là những năng lực đối mặt với sự thay đổi và thách thức hằng
ngày của cuộc sống. Hai là, chƣơng trình và phƣơng pháp giáo dục kỹ năng sống
phải quan tâm tới nhu cầu của ngƣời học, phƣơng pháp và nội dung tài liệu giảng
dạy của giáo viên, cũng nhƣ phải tính đến ngữ cảnh cụ thể và tính tƣơng tác của
ngƣời học. Từ đó mới có thể đánh giá một cách xác đáng đƣợc sự thay đổi hành vi
của họ, đặc biệt là những nƣớc kém phát triển [35].
Nhƣ vậy, các quốc gia trên thế giới đã quan tâm đến vấn đề giáo dục kỹ năng
sống cho cá nhân. Điều này đƣợc thể hiện rõ ở các cuộc hội thảo quốc tế, các
chƣơng trình, dự án nghiên cứu và tài trợ (đặc biệt cho các nƣớc nghèo và cho các
đối tƣợng dễ bị rủi ro). Các nội dung đƣợc nghiên cứu và giáo dục kỹ năng sống tập
trung vào các khía cạnh nhƣ: kỹ năng ứng phó với sự thay đổi của xã hội, ứng phó
với rủi ro và các kỹ năng phát triển cá nhân.
2.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Thuật ngữ kĩ năng sống đƣợc ngƣời Việt Nam bắt đầu biết đến từ chƣơng trình
của UNICEF (1996) “Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống
HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trƣờng”. Thông qua quá trình

thực hiện chƣơng trình này, nội dung của khái niệm kĩ năng sống và giáo dục kĩ
năng sống ngày càng đƣợc mở rộng [8].
Trong giai đoạn đầu tiên, khái niệm kĩ năng sống đƣợc giới thiệu trong
chƣơng trình này chỉ bao gồm những kỹ năng sống cốt lõi nhƣ: kĩ năng tự nhận
thức, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng ra quyết định, kĩ năng kiên
định và kĩ năng đạt mục tiêu. Ở giai đoạn này, chƣơng trình chỉ tập trung vào các
chủ đề giáo dục sức khỏe của thanh thiếu niên. Giai đoạn 2 của chƣơng trình mang
tên “Giáo dục sống khỏe mạnh và kỹ năng sống”. Trong giai đoạn này nội dung của
khái niệm kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống đã đƣợc phát triển sâu sắc hơn.


Cùng với việc triển khai chƣơng trình nêu trên, vấn đề kĩ năng sống và giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh đã đƣợc quan tâm nghiên cứu. Những nghiên cứu về
các vấn đề trên trong giai đoạn này có xu hƣớng xác định những kĩ năng cần thiết ở
các lĩnh vực hoạt động mà thanh thiếu niên tham gia và đề xuất các biện pháp để
hình thành những kĩ năng này cho thanh thiếu niên (trong đó có học sinh THPT).
Một số công trình nghiên cứu tiêu biểu cho hƣớng nghiên cứu này là: Cẩm nang
tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu niên, của tác giả Phạm Văn Nhân (1999) Kĩ
năng thanh niên tình nguyện, tác giả Trần Thời (1998) [20] [26].
Một trong những ngƣời đầu tiên có những nghiên cứu mang tính hệ thống về
kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình.
Từ năm học 2002-2003 ở Việt Nam đã thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông
(Tiểu học và Trung học cơ sở) trong cả nƣớc. Trong chƣơng trình Tiểu học đổi
mới đã hƣớng đến giáo dục kỹ năng sống thông qua lồng ghép một số môn học
có tiềm năng nhƣ: Giáo dục đạo đức, Tự nhiên-Xã hội (ở lớp 1 -3) và môn Khoa
học (ở lớp 4-5). Kỹ năng sống đƣợc giáo dục thông qua một số chủ đề: “Con
ngƣời và sức khoẻ”. Đề tài cấp bộ Ts. Nguyễn Thanh Bình nghiên cứu về thực
trạng kỹ năng sống cho học sinh và đề xuất một số giải pháp về giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh.Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ
và giáo trình, tài liệu tham khảo [2] [3] [4] [5] [8] tác giả Nguyễn Thanh Bình đã

góp phần đáng kể vào việc tạo ra những hƣớng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo
dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Nghiên cứu về KNS và giáo dục KNS ở VIệt Nam
đƣợc thực hiện theo các hƣớng chính sau:
- Xác định những vấn đề lí luận cốt lõi về kĩ năng sống và giáo dục kĩ
năng sống [2] [3] [4].
- Nghiên cứu so sánh giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam với một số quốc gia
khác. Kết quả của hƣớng nghiên cứu này cho thấy, nghiên cứu về kĩ năng sống và
giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với giáo dục
trong thời kỳ công nghiệp hóa - hiện đại hóa; từ nhiệm vụ triển khai chiến lƣợc và
đổi mới giáo dục phổ thông, từ xu thế giáo dục thế giới và từ sự phát triển nội tại


của khoa học giáo dục nói chung và bƣớc đầu đã đạt đƣợc những thành tựu nhất
định [8] [10] [11]. Một số công trình nghiên cứu theo hƣớng nghiên cứu này đã đề
cập đến những thách thức liên quan đến giáo dục pháp luật, giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh nhƣ đề tài “Thực trạng phạm tội của học sinh - sinh viên Việt Nam
trong mấy năm gần đây và vấn đề giáo dục pháp luật trong nhà trƣờng” của tác giả
Vƣơng Thanh Hƣơng và Nguyễn Minh Đức [15].
Từ năm 2007 – 2010, tác giả Phan Thanh Văn tiến hành nghiên cứu đề tài
“giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THPT thông qua hoạt động ngoài giờ lên
lớp”. Nghiên cứu cho thấy chỉ có 13.2% học sinh có nhận thức đúng đắn về kỹ
năng sống và của giáo viên là 53,6%. Có 33.8% học sinh cho rằng chƣa bao giờ
nghe thấy kỹ năng sống và các kỹ năng sống cụ thể. Trong đó các kỹ năng nhƣ sau:
kỹ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực, kỹ năng đƣơng đầu với cảm xúc có
tỷ lệ học sinh khẳng định “chƣa bao giờ nghe thấy” cao nhất (62.4% và 46.8%).
Nghiên cứu cũng cho thấy, hầu hết giáo viên đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng
của việc giáo dục kỹ năng sống.
Năm 2009, tác giả Phan Trọng Ngọ cùng nhóm cộng sự thuộc Viện Nghiên
cứu sƣ phạm (trƣờng ĐHSP Hà Nội) đã tiến hành nghiên cứu “KNS của sinh viên
trường ĐHSP Hà Nội”. Nghiên cứu cho thấy, hầu hết các em nhận thức đúng đắn

về KNS. Ví dụ có 93.8% sinh viên cho rằng KNS là giao tiếp tốt; đƣa ra quyết định
kịp thời và hợp lý chiếm 90.0%; kiềm chế cảm xúc và xử lý căng thẳng đạt 89.6%;
giải quyết tốt các vấn đề khó khăn trong cuộc sống có tỷ lệ 92.4%; Tự xác định giá
trị bản thân và đánh giá đúng về ngƣời khác chiếm 91.8%.
Năm 2010, tác giả Nguyễn Hữu Long thực hiện nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng
sống của học sinh THCS trên địa bạn thành phố Hồ Chí Minh”. Nghiên cứu chỉ ra
bốn nhóm kỹ mà học sinh trên địa bàn cần đƣợc giáo dục, đó là: (1) Nhóm kỹ năng
tự nhận thức bản thân; (2) Nhóm kỹ năng giao tiếp ứng xử; (3) Kỹ năng hợp tác và
chia sẻ; (4) Nhóm kỹ năng phân biệt hành vi hợp lý và chƣa hợp lý. Kết quả nghiên
cứu cho thấy các em bƣớc đầu hình thành những quan niệm cơ bản về kỹ năng
sống, phần đông nhận thức đƣợc kỹ năng sống là hành vi con ngƣời thể hiện khi


ứng phó với những tình huống diễn ra trong cuộc sống, dựa trên những phẩm chất
tâm lý và kinh nghiệm cá nhân [16].
Năm 2015, tác giả Nguyễn Thanh Bình và các cộng sự nghiên cứu đề tài cấp
Bộ mã số B 2005-75- 126 về kỹ năng sống của học sinh phổ thông. Đây là nghiên
cứu đƣợc xem là tƣơng đối có hệ thống về kỹ năng sống trong nhà trƣờng phổ
thông. Tác giả và cộng sự đã khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng sống trên
thế giới nhƣ UNESCO và UNICEF. Nghiên cứu đã dề xuất những khái niệm cơ bản
về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống, mô tả một cách sinh động, đầy đủ và hệ
thống về tiếp cận và thực hiện giáo dục kỹ năng sống do ngành giáo dục thực hiện.
Theo đó, ngành giáo dục đã triển khai giáo dục kỹ năng sống vào hệ thống giáo dục
chính quy và không chính quy. Theo đó, các nội dung giáo dục kĩ năng sống sống
cụ thể đã đƣợc triển khai ở các cấp bậc học nhƣ:
- Chƣơng trình cải cách của giáo dục mầm non (1994) đã chú ý đến giáo dục
trẻ hành vi, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp ứng xử, chƣơng trình khung chăm
sóc và giáo dục trẻ nhà trẻ, trẻ mẫu giáo đổi mới đã chú trọng các nội dung nhƣ:
phát triển thể chất, nhận thức, phát triển ngôn ngữ, tình cảm, nghệ thuật và thẩm mỹ
của trẻ. Trong tất cả các nội dung đều chứa đựng nội dung kĩ năng sống.

- Giáo dục kĩ năng sống ở bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năng chính, kĩ
năng cơ bản nhƣ đọc, viết, tính toán, nghe, nói; coi trọng đúng mức các kĩ năng
sống trong cộng đồng, thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong xã hội
hiện đại; hình thành các kĩ năng tƣ duy sáng tạo, phê phán, giải quyết vấn đề, ra
quyết định, trí tƣởng tƣợng.
- Giáo dục trung học cơ sở chú trọng giáo dục các kĩ năng sống cơ bản cho
học sinh nhƣ: năng lực thích nghi, năng lực hành động, năng lực ứng xử, năng lực
tự học suốt đời; định hƣớng để học sinh học để biết, học để làm, học để chung sống
và học để tự khẳng định
Tuy nhiên, mặc dù đã có những kết quả nhất định trong việc tìm hiểu nhận
thức và thử nghiệm tác động sự phạm nhằm nâng cao kỹ năng sống cho học sinh,
nghiên cứu cũng chƣa đề cập sâu đến việc tìm hiểu nhu cầu đƣợc đào tạo kỹ năng


sống cho học sinh, có chăng mới chỉ nghiên cứu sợ lƣợc bên ngoài và chỉ tiến hành
thí điểm trên một số khách thể là học sinh Trung học phổ thông.
Ngoài ra, có rất nhiều công trình nghiên cứu về GDKNS của nhiều tác giả
khác:
Lê Hồng Sơn nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống dƣới góc độ tiếp cận giáo
dục kĩ năng hoạt động xã hội cho sinh viên.
Nguyễn Thị Hồng Hạnh nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống thông qua dạy
học môn đạo đức lớp 3 ở trƣờng tiểu học.
Nguyễn Thị Tính nghiên cứu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học khu
vực miền núi phía Bắc.
Phan Thanh Vân nghiên cứu giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT theo
tiếp cận mục tiêu giáo dục toàn diện với 4 trụ cột: Học để biết, học để làm, để cùng
chung sống và học để làm ngƣời.
Tóm lại, cho đến nay, ở Việt Nam chƣa có nhiều nghiên cứu về kỹ năng sống
đặc biệt là những nghiên cứu về thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ từ 4 – 5 tuổi. Những nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng

sống rất đa dạng. Các nghiên cứu chủ yếu phân tích thực trạng giáo dục kỹ năng
sống, cách thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống, còn ít các nghiên cứu từ góc độ
khoa học tâm lý giáo dục về vấn đề này. Trong đó, các nghiên cứu chuyên sâu về
nhận thức, thái độ, nhu cầu giáo dục kỹ năng sống nói chung và đối với trẻ trong độ
tuổi mẫu giáo nói riêng từ góc độ khoa học tâm lý giáo dục thì còn khiêm tốn.
Nghiên cứu này muốn đi sâu vào vấn dề thực trạng thái độ của cha mẹ đối với
việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi từ đó đề xuất các biện pháp nhằm xây
dựng thái độ đúng đắn, tích cực của phu huynh đối với hoạt động giáo dục kỹ năng
sống. Từ đó nâng cao hiệu quả GDKNS cho trẻ 4, 5 tuổi.


3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn về thái độ của cha mẹ
đối với việc GDKNS cho trẻ 4, 5 tuổi, đề tài đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp
cha mẹ có thái độ phù hợp trong việc GDKNS cho trẻ.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống cơ sở lý luận về thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục
kỹ năng sống cho con trong độ tuổi mẫu giáo.
- Nghiên cứu thực trạng thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng
sống cho trẻ 4, 5 tuổi và các yếu tố ảnh hƣởng.
- Đề xuất những kiến nghị, góp phần định hƣớng thái độ của cha mẹ đối với
việc giáo dục kỹ năng sống cho con một cách phù hợp, tích cực hơn.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Nghiên cứu nhận thức, sự quan tâm và hành vi của cha mẹ
trong việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi. Đề tài chỉ tập trung tìm hiểu mức
độ ảnh hƣởng của các yếu tố cơ bản sau: Đặc điểm tâm lý của cha mẹ; sự thống

nhất giữa các thành viên trong gia đình về việc giáo dục kỹ năng sống cho con; điều
kiện và hoàn cảnh giá đình; đặc điểm thể chất của trẻ...
- Về khách thể: 90 cha mẹ và 45 ngƣời con có biểu hiện chậm phát triển và
khả nghi chậm phát triển hiện đang đƣợc giáo dục kỹ năng sống tại Trung tâm làm
giàu kiến thức và phát triển kỹ năng trẻ em iSmartKids 299 Trung Kính, Hà Nội.
5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu văn bản, t i liệu
Nghiên cứu các tài liệu, sách, báo cáo khoa học, tập chí về Tâm lý giáo dục,
nghiên cứu có liên quan đến hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ trong độ tuổi


mẫu giáo, phân tích, khái quát hóa, đánh giá, tổng hợp các thông tin, tài liệu để xác
định cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý cho vấn đề nghiên cứu.
5.2. Phương pháp s ng lọc bằng test Denver
Thông thƣờng, trẻ em sinh hoạt Trung tâm làm giàu kiến thức và phát triển kỹ
năng trẻ em iSmartKids 299 Trung Kính, Hà Nội đa số là những trẻ có biểu hiện
chậm phát triển đƣợc cha mẹ gửi vào với mục đích giúp trẻ tăng kỹ năng sống để
các em có thể hòa nhập với những trẻ em khác khi cùng học dƣới một mái trƣờng.
Vì vậy với chủ đích nghiên cứu các vấn đề kỹ năng sống liên quan đến trẻ chậm
phát triển nhằm đƣa ra các kiến nghị giúp các bậc cha mẹ có thái độ tích cực trong
việc GDKNS cho con, chúng tôi sử dụng phƣơng pháp sàng lọc bằng test Denver
cho 60 trẻ đƣợc chọn ngẫu nhiên đang theo học tại trung tâm đào tạo và phát triển
kỹ năng iSmartKids. Kết quả thu đƣợc có 29 trẻ khả nghi chậm phát triển và 16 trẻ
chậm phát triển.
5.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Là phƣơng pháp cơ bản của luận văn, với việc xây dựng và sử dụng những
mẫu câu hỏi điều tra thái độ của cha mẹ thông qua nhận thức thức, cảm xúc, hành vi
đối với vấn đề GDKNS cho con.
5.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
Trò chuyện một cách chân thành cởi mở với các bậc cha mẹ và những ngƣời

con của họ để khai thác kiến thức, kỹ năng của trẻ qua đó đánh giá thái độ, những
yếu tố ảnh hƣởng đến thái độ của cha mẹ đối với việc GDKNS cho con
5.5. Phương pháp chuyên gia
Phỏng vấn, khai thác ý kiến đánh giá của các chuyên gia về lĩnh vực GDKNS
để xem xét, nhận định thái độ của cha mẹ đối với việc GDKNS cho con.
5.6. Phương pháp quan sát
Quan sát những biểu hiện hành vi của học sinh đang theo học tại trung tâm về
những kỹ năng sống thông qua các giờ ra chơi, ngoại khóa, ngoài giờ lên lớp trong
và ngoài trƣờng


5.7. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phép thống kê toán học bằng phần mềm SPSS để phân tích số liệu
nghiên cứu.
5.8. Phương pháp xây dựng chân dung tâm lý
Chúng tôi sẽ xây dựng 2 mẫu chân dung tâm lý về cha mẹ của 2 trẻ có sự khác
biệt về hoàn cảnh, điều kiện sống, nhằm rút ra những bài học thực tiễn với mục đích
trợ giúp các bậc cha mẹ trong việc GDKNS cho trẻ 4, 5 tuổi
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
6.1. Ý nghĩa lý luận
- Cung cấp những lý luận cơ bản, bằng chứng khoa học thực nghiệm, hệ thống
hóa những lý luận về thái độ và giáo dục kỹ năng sống nói chung và thái độ đối với
việc GDKNS nói riêng, làm tiền đề cho những nghiên cứu sâu hơn.
- Nghiên cứu tiếp cận, đề xuất các kiến nghị nhằm nâng cao thái độ giáo dục kỹ
năng sống của cha mẹ cho trẻ 4, 5 tuổi trong thực tiễn.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Kết quả nghiên cứu phản ánh cụ thể thực trạng nhận thức về thái độ giáo dục
kỹ năng sống của cha mẹ cho trẻ 4, 5 tuổi;
- Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, dự báo những xu hƣớng về việc hỗ trợ giáo
dục kỹ năng sống của cha mẹ cho trẻ em ở lứa tuổi này.

7. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung chính của luận văn đƣợc chia làm 3 chƣơng:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục kỹ
năng sống cho trẻ 4 - 5 tuổi
- Chương 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu
- Chương 3: Thực trạng và các yếu tổ ảnh hƣởng đến thái độ của cha mẹ đối
với việc giáo dục kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THÁI ĐỘ CỦA CHA MẸ ĐỐI VỚI VIỆC GIÁO
DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 4, 5 TUỔI
1.1.

Một số vấn đề lý luận cơ bản về thái độ của cha mẹ đối với việc giáo dục

kỹ năng sống cho trẻ 4, 5 tuổi
1.1.1. Giáo dục kỹ năng sống
1.1.1.1. Khái niệm kỹ năng sống
Kỹ năng sống là một khái niệm đƣợc các tổ chức quốc tế rất quan tâm và định
nghĩa. Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc (UNESCO) thì
kỹ năng sống gắn với bốn trụ cột của giáo dục. Một là: Học để biết (gồm các kỹ
năng tƣ duy nhƣ: phê phán, sáng tạo, tự tin, ra quyết định, giải quyết vấn đề, kiểm
soát cảm xúc, nhận thức đƣợc hậu quả, căng thẳng…). Hai là: Học để làm ( gồm có
kỹ năng thực hiện…). Ba là: Học để tự khẳng định mình (là các kỹ năng giúp mình
tự tin…). Bốn là: Học để sống với ngƣời khác (gồm các kỹ năng xã hội nhƣ: giao
tiếp, làm việc nhóm, thƣơng lƣợng, hợp tác, tự khẳng định, cảm thông…). Tóm lại,
theo tổ chức này, kỹ năng sống là những năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các
chức năng và tham gia vào cuốc sống hằng ngày.

Theo quỹ cứu trợ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF): “Kỹ năng sống là
những kỹ năng tâm lý xã hội có liên quan đến tri thức, những giá trị và thái độ, cuối
cùng thể hiện ra bằng hành vi làm cho các cá nhân có thể thích nghi và giải quyết có
hiệu quả các yêu cầu và thách thức của cuộc sống”.
Theo tổ chức Y tế Thế giới (WHO): “Kỹ năng sống là những kỹ năng mang
tâm lý xã hội và kỹ năng về giao tiếp đƣợc vận dụng trong các tình huống hằng
ngày để tƣơng tác một cách có hiệu quả với ngƣời khác, giúp các cá nhân có thể
ứng xử hiệu quả trƣớc các nhu cầu và thách thức của cuộc sống hằng ngày”.
Từ các quan niệm trên ta nhận thấy có nhiều cách biểu đạt khái niệm kỹ năng
sống với nghĩa rộng, hẹp khác nhau. Khái niệm kỹ năng sống đƣợc hiểu theo nghĩa
rộng không chỉ bao gồm những khả năng, năng lực tâm lý mà còn bao gồm cả
những kỹ năng vận động. Còn khái niệm kỹ năng sống đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp thì


chỉ bao gồm những năng lực tâm lý xã hội. Mặc dù cách biểu đạt những khái niệm
kỹ năng sống trên có khác nhau nhƣng điểm thống nhất trong các quan niệm về kỹ
năng sống đó là khẳng định kỹ năng sống thuộc về phạm trù năng lực (tổng hòa các
kiến thức, thái độ, hành vi) chứ không thuộc phạm trù kỹ thuật của hành vi, hành
động (hiểu kỹ năng theo nghĩa hẹp).
Từ đây ta có thể hiểu khái niệm kỹ năng sống nhƣ sau: Kỹ năng sống là khả
năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực,
giúp cho con người có thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả nhu cầu và thách thức
trong cuộc sống hằng ngày.
1.1.1.2. Khái niệm giáo dục kỹ năng sống
Kỹ năng sống bao gồm một loạt các kỹ năng sống cụ thể, cần thiết cho cuốc
sống hằng ngày của con ngƣời. Kỹ năng sống của mỗi ngƣời đƣợc hình thành qua
một quá trình xây dựng những hành vi lành mạnh, thay đổi những hành vi thói
quen tiêu cực thông qua trải nghiệm và thông qua giáo dục. Thông qua trải nghiệm,
qua các phép thử đúng, sai thì rất lâu dài và nhiều lúc kết quả là sự thất bại. Vì vậy,
con đƣờng ngắn nhất và hiệu quả nhất để hình thành các kỹ năng sống cho trẻ em

chính là con đƣờng giáo dục và rèn luyện.
Giáo dục kỹ năng sống cũng cần đƣợc thực hiện thống nhất trong nhiệm vụ
giáo dục nhân cách toàn diện thông qua quá trình dạy học và giáo dục. Để vừa
hƣớng tới mục tiêu hình thành những khả năng tâm lý xã hội để ngƣời học có thể
vƣợt qua những thách thức của cuộc sống vừa phát triển toàn diện kiến thức, thái
độ, hành động, phát triển toàn diện các chỉ số thông minh, các lĩnh vực trí tuệ cảm
xúc cũng nhƣ trí tuệ xã hội. Khi đƣợc giáo dục, rèn luyện và có đƣợc những kỹ
năng sống cơ bản, cần thiết nhất, nhất là những năng lực hoạt động, năng lực thực
tiễn, trẻ emm sẽ bình tĩnh, chủ động, sáng tạo, tích cực hơn khi tham gia các hoạt
động trong học tập, lao động cũng nhƣ trong sinh hoạt hằng ngày của cuốc sống [1]
[18].
Nhƣ vậy, giáo dục kỹ năng sống là hình thành cách sống tích cực trong xã hội
hiện đại, là xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói