Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án cho công nghệ lớp12 tại trường THPT Trần Văn Ơn Tỉnh Bình Dương

42

PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, nền kinh tế tri thức đang hình thành và phát triển. Để
đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực Đảng và nhà nước ta cần phải đổi mới và cải cách
giáo dục đào tạo. Trong quá trình đổi mới, vấn đề đổi mới cách thức, phương pháp dạy
học, tổ chức quá trình dạy học được xem là một khâu then chốt mang tính cách mạng
sâu sắc. Do đó, vấn đề đổi mới phương pháp, tổ chức đào tạo nhằm nâng cao chất
lượng và hiệu quả đào tạo đã và đang được nhiều nhà quản lý và nhà nghiên cứu giáo
dục, cán bộ và giáo viên các trường quan tâm, đặc biệt là đổi mới phương pháp dạyhọc theo hướng chủ động; tích cực của người học, tư duy của học sinh trong quá trình
nhận thức.
Hơn nữa, trong Báo cáo chính trị tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của
Đảng nêu lên quan điểm về phát triển giáo dục – đào tạo trong những năm tới là: “Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện với định hướng
tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học. Phát huy mạnh mẽ
phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và mở rộng khắp trong toàn dân, nhất là
thanh niên”.
Và trong các văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cũng đã
nêu lên quan điểm về phát triển - giáo dục :”Đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử
cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội.”
Điều 24, mục 2, Luật giáo dục đã ghi rõ : ”Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú

43

học tập cho học sinh ”.
Cùng với sự phát triển đất nước, ngành giáo dục cần phải đẩy mạnh đổi mới liên
tục cho phù hợp với thực tiễn, điều này giúp cho lực lượng sản xuất tương lai không
phải tụt hậu về kiến thức khoa học kỹ thuật, kỹ năng nghề nghiệp, phát huy khả năng
hợp tác, tư duy sáng tạo, mà cần phải phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO
(1995) đã đề ra: “Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống với nhau và học để
làm người “
Song trong thực tế dạy học môn Công nghệ hiện nay, một số ít GV có sử dụng
phương pháp mới ngoài phương pháp truyền thụ một chiều nhưng chỉ mang tính hình
thức, đối phó và ngẫu hứng. Nhưng đối với người nghiên cứu, môn học Công nghệ
không chỉ là môn lý thuyết suông, hàn lâm mà là môn học chứa nội dung thiết kế và
ứng dụng các nguyên lý khoa học vào thực tiễn; nếu HS học môn học này theo cách
truyền thụ một chiều, hay theo PPDH ngẫu hứng của giáo viên sẽ làm cho họ nhàm
chám, không hứng thú học tập. Vì thế, người GV phải làm thế nào để học sinh hứng
thú, tích cực, chủ động, sáng tạo để HS chiếm lĩnh các tri thức từ đó họ sẽ hình thành
các kỹ năng, thái độ, năng lực giải quyết vấn đề. Chính điều đó bắt buộc người GV
phải đổi mới PPDH phù hợp với xu thế dạy học hiện nay.
Do đó, trong phạm vi tiếp cận người nghiên cứu chọn đề tài: “Vận dụng phương
pháp dạy học theo dự án cho công nghệ lớp12 tại trường THPT Trần Văn Ơn Tỉnh
Bình Dương” là cần thiết, với hy vọng sẽ được tìm tòi, nghiên cứu, học hỏi nhiều hơn
về phương pháp dạy học để phục vụ trong công tác giảng dạy.
II. Mục tiêu nghiên cứu:
Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào giảng dạy môn Công nghệ 12
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy
và học môn học của nhà trường.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu hệ thống cơ sở lý luận về phương pháp dạy học theo dự án cho

môn công nghệ lớp 12.
2. Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy và học môn công nghệ lớp 12 tại các
trường THPT.


44

3. Thiết kế bài dạy có sử dụng phương pháp dạy học theo dự án cho môn Công
nghệ lớp 12 tại trường THPT Trần Văn Ơn – Bình Dương.
4. Thực nghiệm sư phạm về phương pháp dạy học theo dự án môn Công nghệ
lớp 12 ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để kiểm nghiệm tính thực tiễn của đề tài.
IV. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
1. Đối tượng nghiên cứu:
Phương pháp dạy học theo dự án cho môn công nghệ lớp 12
2. Khách thể nghiên cứu:
- Phương pháp dạy học môn Công nghệ 12
- Nội dung chương trình môn học Công nghệ 12
- Học sinh khối 12 trường THPT
- Giáo viên dạy môn Công nghệ ở một số trường trên địa bàn Tỉnh
V. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng tốt phương pháp dạy học theo dự án trong quá trình dạy học
môn công nghệ 12 tại trường THPT Trần Văn Ơn tỉnh Bình Dương sẽ nâng cao chất
lượng dạy và học môn học tại trường
VI. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài nghiên cứu quá trình vận dụng phương pháp dạy học theo dự án cho
môn Công nghệ lớp 12 ở trường THPT Trần Văn Ơn tỉnh Bình Dương.
VII. Các phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp tham khảo tài liệu:
Nghiên cứu các văn kiện, văn bản pháp qui đổi mới phương pháp dạy học.
Các tạp chí, báo cáo khoa học, tài liệu lưu trữ, sách giáo khoa, số liệu thống kê,

thông tin đại chúng, v.v…về phương pháp dạy học
7.2. Phương pháp quan sát
Dự giờ lên lớp của giáo viên môn công nghệ ở trường THPT Trần Văn Ơn và
một số trường THPT trên địa bàn Tỉnh
7.3. Phương pháp điều tra – phỏng vấn.
Phát phiếu điều tra đến phụ huynh học sinh và học sinh về sự quan tâm của họ
đến môn công nghệ.


45

Phỏng vấn Ban giám hiệu, giáo viên bộ môn ở trường THPT Trần Văn Ơn về sự
quan tâm của họ đến bộ môn công nghệ.
7.4. Phương pháp thực nghiệm.
Thực nghiệm giảng dạy môn Công nghệ lớp 12 theo dự án thông qua việc giảng
dạy giữa 4 lớp 12A2, 12A4 thực nghiệm và 12A2, 12A3 lớp đối chứng do giáo viên
trường THPT Trần Văn Ơn thực hiện. Thông qua các bài kiểm tra, so sánh, đánh giá
kết quả học tập với lớp đối chứng. Sau đó triển khai ra nhiều lớp để lấy đối chứng.
Xử lý kết quả thực nghiệm giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
7.5. Phương pháp thống kê.
Phân tích kết quả thực nghiệm.
VIII. Phân tích công trình liên hệ
Tác giả: Nguyễn Thị Phương Thanh (2011)
Tên đề tài: “Dạy học theo dự án cho môn Công nghệ lớp 11 tại trường trung học
phổ thông Nguyễn Trãi – Bình Dương”.
Đề tài đã giới thiệu các xu hướng đổi mới PPDH, sử dụng DHDA vào môn Công
nghệ 11 nhằm tăng tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS tại trường THPT Nguyễn
Trãi – Bình Dương.
Đề tài nghiên cứu mới sẽ kế thừa các xu hướng đổi mới PPDH nhằm tăng tích
tích cực từ phía HS nhưng sẽ thay đổi cho phù hợp với các điều kiện từ phía HS và

điều kiện tại trường THPT Trần Văn Ơn. Đề tài mới của người nghiên cứu sẽ sử dụng
PPDH đó là PPDHDA, tên đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án cho
môn Công nghệ lớp 12 tại trường THPT Trần Văn Ơn tỉnh Bình Dương”.


46

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
1.1. Tổng quan về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu của đề tài
Dạy học theo dự án có nguồn gốc từ châu Âu (thế kỉ 16, ở Ý và Pháp). Đầu thế kỉ
20, các nhà sư phạm Mỹ đã đưa ra các khái niệm về DHDA và sau đó xây dựng cơ sở
lý luận cho PPDHDA, và coi đây là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm DH
định hướng vào người học, nhằm khắc phục nhược điểm của DH truyền thống coi GV
là trung tâm. Ban đầu DHDA được sử dụng trong DH thực hành các môn học kỹ thuật,
về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Hiện
nay DHDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới,
đặc biệt ở những nước phát triển. DHDA được hiểu như một PP hay hình thức DH,
trong đó người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp
giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành.
Dạy học theo dự án là một trong những PPDH hướng vào người học, tích cực
hóa người học. Liên quan đến vấn đề này có một số quan điểm, tư tưởng GD trên thế
giới, đặc biệt là thuyết kiến tạo, trong đó phải kể đến các tác giả như:
- John Dewey (1859 – 1952) – nhà GD học người Mỹ đã đưa quan niệm
được sự ủng hộ của nhiều nhà GD trên thế giới, đó là “Learning by doing” (học qua
làm). Ông cho rằng: Vai trò của người GD không phải là “nhào nặn” đứa trẻ và truyền
đạt các tri thức, mà là giúp trẻ phát triển những phẩm chất của nó, tự học bằng cách
hoạt động, bằng cách đối đầu với thực tế tự làm lấy những thử nghiệm của mình, vì
suy nghĩ là xem xét và giải quyết các khó khăn[14,tr.55]. Dewey là người đầu tiên đưa

ra quan niệm về DH hướng vào người học và phân tích một cách sâu sắc nhất theo
hướng này. Theo ông, các quá trình hướng vào người học đảm bảo cho họ phân tích
kinh nghiệm của mình, khuyến khích người học trở nên biết tự chỉ đạo và tự chịu trách
nhiệm nhiều hơn. Các kỹ năng được tích lũy không phải bằng luyện tập và ghi nhớ vẹt
mà bằng những hoạt động mà người học tự tiến hành dưới sự giúp đỡ của nhà GD để
đáp ứng những lợi ích và nhu cầu của mình[13,tr.9]. Ngoài sách giáo khoa, giáo trình,
người học được GV hướng dẫn tìm tòi những tài liệu khác trong trường cũng như
trong gia đình và ngoài xã hội. Theo Dewey, để dễ dàng tìm kiếm tài liệu và bàn luận


47

đóng góp ý kiến cho bài học, HS nên làm việc theo nhóm [20,tr.247]. Những quan
điểm của Dewey đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lý thuyết cho
DHDA của các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20.
- Jean Piaget (1896 – 1983) – nhà tâm lý và giáo dục người Thụy Sĩ, trong
Thuyết Kiến Tạo nhận thức của mình, ông cho rằng học tập là quá trình cá nhân hình
thành các tri thức cho mình. Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi,
khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng sơ đồ nhận thức [17,tr.57].
Theo ông, sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm các thao tác giống nhau theo một
trật tự nhất định, được người học xây dựng lên bằng chính hành động của mình.
- Jemome Bruner (sinh năm 1915) xây dựng mô hình DH dựa vào sự học tập
tìm tòi, khám phá của HS. Theo ông, HS phải là người tự lực, tích cực hành động tìm
tòi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng
cơ bản từ các tình huống học tập cụ thể[17,tr.63]. GV cần cung cấp nhiều tình huống
để HS có thể đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm. GV cũng cần tổ chức cho HS tiến
hành các hành động học tập tương ứng để tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng gắn
với môn học. Khi HS được tạo dựng động cơ và được tham gia vào các hình thức hành
động khám phá, phù hợp với trình độ nhận thức của mình thì việc học tập khám phá sẽ
mang lại nhiều kết quả tích cực.

- Lev Semenovich Vugotsky (1896 – 1934) – nhà tâm lý học, giáo dục học
người Nga, đã có một trong những đóng góp lớn vào lý luận DH hiện đại là quan điểm
DH hợp tác. Ông cho rằng DH hợp tác giữa người dạy với người học bao giờ cũng
mang lại hiệu quả cao hơn so với các em tự mò mẫm đi đến kiến thức. Bản chất của
phương thức DH này là sự tác động của người lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức các
hoạt động thực tiễn ở bên ngoài, sau đó chuyển hoạt động này vào trong tâm lý, ý thức
của mình[17,tr.71]. Ngoài ra, ông còn đưa ra PP giảng dạy thực tiễn. GV giúp HS tìm
hiểu vấn đề cần giải quyết qua việc nghiên cứu những dữ kiện như tài liệu, sách báo…,
hướng dẫn HS phân tích, hệ thống hóa những dữ kiện rồi dần dần tìm ra PP giải
quyết[21,tr.138].
Dạy học theo dự án được xây dựng dựa trên những quan điểm của các nhà tâm
lý, giáo dục như DH hướng vào người học, DH dựa vào sự tìm tòi khám phá, DH dựa
vào giải quyết vấn đề, thuyết kiến tạo,... Đặc biệt phải kể đến nhà sư phạm Mỹ W.H.


48

Kilpatrick là người có ảnh hưởng sâu rộng trong và ngoài nước về PPDHDA với bài
luận “Phương pháp dự án“ (The project method) công bố năm 1918, ông đã miêu tả
chi tiết về DHDA. Kilpatrick đã đưa ra một ví dụ đơn giản về dự án học tập: “Một nữ
sinh may một chiếc áo liền váy, nếu em làm với toàn bộ tâm huyết, tự thiết kế, tự may,
thì đó là một ví dụ điển hình về dự án“. Kilpatrick đã định nghĩa dự án trong dạy học
là “hành động có chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong môi trường xã hội, hay
nói ngắn hơn là hoạt động có chủ ý và có tâm huyết“ [45,tr.319]. Theo quan điểm này,
đặc điểm quyết định PPDHDA là hướng vào hứng thú của HS cũng như yêu cầu về
tính tự lực của HS trong quá trình thực hiện dự án.
Dạy học theo dự án là PP học tập mang tính xây dựng, trong đó người học
hoàn toàn chủ động tham gia hoạt động dưới sự hướng dẫn của người dạy, để tạo ra
một sản phẩm hay vận dụng các kiến thức đã học để tìm hiểu, thực hành nghiên cứu
một vấn đề trong học tập hay giải quyết một vấn đề trong cuộc sống. Hay nói khác,

học theo DA là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho người học tổng hợp kiến
thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống.
Quá trình học theo DA giúp người học củng cố kiến thức, xây dựng các kỹ năng hợp
tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang học tập suốt đời cho người học,
đặc biệt là thế hệ trẻ và đối mặt với thử thách trong cuộc sống. Học theo DA là hoạt
động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để người học thực hiện
nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng giá trị
và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển khả năng. Học theo DA thì tạo ra một
lớp học tích cực hơn, phát huy tính chủ động của người học trong quá trình học tập,
bài học được thay thế bằng những DA có thời gian kéo dài, tích hợp được nhiều môn
học, ngành học có liên quan. Trong đó, người học là trung tâm của QTDH [46,tr.2].
Việc đưa DA vào trong chương trình DH không phải là ý tưởng mới lạ hay
mang tính cách mạng trong GD. Tuy nhiên, trong thập kỷ vừa qua, việc triển khai DA
trong thực tế đã được phát triển chính thức thành một chiến lược DH. DHDA đã chiếm
được vị thế quan trọng trong lớp học sau khi các nhà nghiên cứu hệ thống lại những
điều GV vốn đã biết từ lâu: HS sẽ hứng thú hơn với việc học khi có cơ hội thâm nhập
vào những vấn đề phức tạp, mang tính thách thức cao, và đôi khi đầy rẫy vấn đề nhưng
rất sát với thực tế đời sống. DHDA vượt xa hơn việc tạo nên sự hứng thú trong HS.


49

Những DA được thiết kế tốt sẽ khuyến khích việc tìm hiểu tích cực và tư duy bậc cao
[47].
Dạy học theo dự án mang lại rất nhiều lợi ích cho cả GV lẫn HS. Ngày càng
nhiều các nghiên cứu lí luận ủng hộ việc áp dụng việc DHDA trong trường học để
khuyến khích HS, giảm thiểu hiện tượng bỏ học, thúc đẩy các kỹ năng học tập hợp
tác và nâng cao hiệu quả học tập (Quỹ GD George Lucas, 2001).
1.1.2. Các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu về dạy học dự án
trong nước và trên thế giới .

a. Trên thế giới
Dạy học theo dự án là một trong những PPDH mới được thực hiện trong vài
thập kỷ gần đây, chủ yếu trong các trường THPT và đại học ở các nước có nền GD
tiên tiến trên thế giới như Mỹ, Thụy Sĩ, Đan Mạch, Canada…
Kapatrick nhà sư phạm Mỹ với bài viết “Phương pháp dự án“ (The project
method) công bố 1918. Ông đã miêu tả chi tiết về DHDA [45, tr.319].
K. Frey, tác giả hàng đầu về PPDHDA ở Cộng Hòa Liên Bang Đức, ông đã
đưa ra định nghĩa và quy trình DHDA [44, tr.14]
Regie Stites (Viện Nghiên cứu quốc tế SRI, Mỹ) đã phân tích hiệu quả của
DHDA trên một số đối tượng người học nhất định [50].
Susan J. Wolff (Đại học Bang Oregon, Mỹ) đã đưa ra 32 kiểu môi trường học
tập tự nhiên đặc trưng thích hợp cho DH hợp tác và DHDA ở bậc cao đẳng cộng đồng
[48].
Viện nghiên cứu GD Buck (USA) tổ chức đào tạo và xuất bản sổ tay hướng
dẫn các GV trung học tích hợp DHDA vào chương trình học.
Tổ chức Phát triển GD Quốc gia (USA) Cuốn Gắn kết các mảnh nhỏ (2000)
bao gồm một chương về “Dạy học theo dự án và CNTT”.
Cách tiếp cận dự án Trang web được duy trì bởi Sylvia Chard, giáo sư
trường Đại học Alberta (Canada) và đồng tác giả cuốn kích thích óc tư duy của trẻ:
Cách tiếp cận dự án (2000).
Như vậy, DHDA trên thế giới hiện nay được áp dụng cho các nước đang có
nền GD phát triển mạnh. GD là quốc sách hàng đầu để tạo nguồn nhân lực giúp đất
nước phát triển vững mạnh và đi lên. Chính vì lẽ đó, việc đổi mới PPDH trên thế giới


50

cũng rất được chú trọng, DHDA giúp các HS tích cực, chủ động, kích thích tư duy bậc
cao, tư duy phê phán, giúp các HS dễ hòa nhập vào thực tiễn cuộc sống.
b. Ở Việt Nam

Năm 2004, DHDA đã được bồi dưỡng cho GV và tiến hành thí điểm bằng
việc đưa CNTT vào DH thông qua chương trình “DH hướng tới tương lai”. Chương
trình này được sự hỗ trợ của Intel nhằm giúp các GV khối THPT trở thành những nhà
sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn họ cách thức đưa công nghệ vào bài học,
cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối
với HS.
Những công trình nghiên cứu liên quan đến DHDA như: “Dạy học theo dự án:
một số phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên“ của Nguyễn Văn
Cường – Nguyễn Thị Diệu Thảo [9,tr.15], “Dạy học dự án và đào tạo giáo viên Kinh tế
gia đình“ của Nguyễn Thị Diệu Thảo [24,tr.22], luận án tiến sĩ “Dạy học theo dự án và
vận dụng trong đào tạo giáo viên trung học cơ sở của môn Công nghệ“ của Nguyễn
Thị Diệu Thảo [26]. Trong những công trình nghiên cứu này, các tác giả đều cho rằng
DHDA là phương pháp hay hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm DH
định hướng vào người học, quan điểm DH định hướng hoạt động và quan điểm DH
tích hợp gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội,...
Hồ Thanh Liêm , "Project-Based Learning (PBL) và việc ứng dụng vào DH
môn Vật lý ở trường phổ thông Việt Nam trong tương lai" - Luận văn thạc sĩ [2005] Đại
học Sư phạm TP.HCM. Tác giả đã tổ chức soạn thảo DHDA chương "Dòng điện trong
các môi trường" thuộc chương trình Vật lý lớp 11 nhưng chưa tiến hành thực nghiệm sư
phạm.
PGS.TS. Nguyễn Tuyết Nga – Nguyễn Thị Thanh Trà, " Vận dụng phương
pháp dạy học theo dự án vào dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3", Tạp chí GD số
249 ( kì 1 – 11/2010). Đề tài này, hai tác giả đã giới thiệu đến độc giả quy trình
DHDA ba bước, tác giả đã thiết kế dự án theo quy trình 3 bước về bài 47: Hoa trong
môn tự nhiên và xã hội lớp 3, và đã tiến hành thực nghiệm trên đối tượng HS lớp 3
của trường tiểu học Lê Đình Chi – TP. Đà Nẵng và thu được kết quả là HS rất hứng
thú với môn học, và rèn luyện cho các em các kỹ năng khái quát một vấn đề, kỹ năng
làm việc hợp tác với nhau, kỹ năng giao tiếp, nhạy bén trong quá trình làm việc và

51

báo cáo sản phẩm. Việc quan trọng nhất là thông qua DHDA thì HS có thái độ học
tập tích cực, tiếp thu các kiến thức nhẹ nhàng và phát triển cho các em các kỹ năng
trong quá trình học tập [37, tr.29].
PGS.TS. Đỗ Hương Trà – Trần Văn Thành, " Vận dụng dạy học dự án trong
dạy học kiến thức phần "Nam châm" [ Vật lý 9] ", Tạp chí GD số 253 (kì 1 – 1/2011).
Trong đề tài này hai tác giả đã đề cập đến quan điểm lý luận xuất phát về đổi mới
PPDH và nhấn mạnh mục tiêu DH là phải lấy người học làm trung tâm. Hai tác giả
giới thiệu đến đọc giả vấn đề tổ chức DHDA trong nội DH dung phần “Nam châm“
với cách thiết kế tinh tế và được thực nghiệm tại các trường THCS tại Hà Nam năm
2009, nhìn chung các GV rất hứng thú, HS cũng rất hứng thú, đa dạng hóa các hoạt
động nhận thức và phát triển được tư duy bậc cao[36,tr.54-56].
Nguyễn Thị Phương Thanh, "Dạy học dự án môn Công nghệ lớp 11 tại trường
THPT Nguyễn Trãi tỉnh Bình Dương", Luận văn thạc sĩ [10/2011]. Đề tài đã tổng
quan về PPDHDA, tìm hiểu thực trạng giảng dạy ở trường THPT Nguyễn Trãi, đề xuất
tiến trình DHDA, thiết kế 3 giáo án theo tiến trình DHDA mà chính tác giả đã đề xuất
[27].
Như vậy, từ các nguồn thông tin đã có về PPDHDA mà người nghiên cứu tiếp
cận được là cơ sở cho thấy sự quan tâm của GD đối với việc vận dụng PPDHDA vào
xu hướng đổi mới PPDH hiện nay. Các đề tài đã đưa ra cơ sở lý luận về PPDHDA và
đã xây dựng hệ thống nội dung hoạt động khá chi tiết phát huy được tính tích cực
trong tư duy của HS. Nhưng vấn đề đặt ra là làm sao để vận dụng tốt PP này vào thực
trạng giảng dạy ở Việt Nam nói chung và các trường THPT nói riêng cho phù hợp với
thực tiễn mà vẫn đạt hiệu quả cao. Riêng đối với người nghiên cứu mong muốn các
GV tỉnh Bình Dương vận dụng PPDHDA một cách hiệu quả. Chính vì lý do trên tác
giả quyết định lựa chọn và nghiên cứu đề tài “ Vận dụng PPDHDAcho môn Công
nghệ lớp 12 tại trường THPT Trần Văn Ơn tỉnh Bình Dương“. Với đề tài này sẽ
được người nghiên cứu vận dụng và thực nghiệm kiểm định tính khả thi.
1.2. Các khái niệm cơ bản.

* Dạy (teach): Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì "Dạy là
một quá trình chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến


52

thức, kỹ năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa
các kỹ năng hiện có".
* Học (study): Theo Brown, Bull và Pendlebury, "Học là một sự thay đổi về
kiến thức, cách hiểu, kỹ năng và thái độ thông qua quá trình nhận thức và suy nghĩ về
quá trình nhận thức đó".
* Dạy học (teaching): dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một
người nào đó có được, hoặc thay đổi, một kỹ năng , kiến thức và các ý tưởng. Nói một
cách khác, nhiệm vụ của người GV là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một
sự thay đổi về hành vi mong muốn[7, tr.132].
Dạy học là tập hợp các quá trình hoặc hệ thống hoạt động trong GD nhằm thực
hiện mục đích GD (phát triển) con người.
* Nội dung dạy học: là một bộ phận được chọn lọc trong nền văn hóa của dân
tộc và nhân loại - đó là hệ thống những tri thức, những cách thức hoạt động, những
kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và những tiêu chuẩn về thái độ đối với thế giới, con
người phù hợp về mặt sư phạm nhằm hình thành và phát triển nhân cách người học
[22,tr.26].
* Phương pháp dạy học :
Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động tương tác được
điều chỉnh của GV và HS nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ DH. Hay nói cách khác
PPDH là hệ thống các tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức
và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung GD,
nhằm đạt được mục tiêu đã định[22,tr.27].
Theo Thái Duy Tuyên [35,tr.38-39], có thể tóm tắt trong 3 dạng cơ bản sau:

- Theo quan điểm điều khiển học, PPDH là cách thức tổ chức hoạt động
nhận thức của HS và điều khiển hoạt động này.

- Theo quan điểm logic học, PPDH là những thủ thuật logic được sử
dụng để giúp HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác.

- Theo bản chất của nội dung, PPDH là sự vận động của nội dung DH.
Để đơn giản PPDH được định nghĩa: “cách làm việc của thầy và trò để đạt
được mục đích DH“.
* Dự án (project):


53

Thuật ngữ DA đựợc hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo, một
kế hoạch đựợc thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra.
- Dự án là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời
gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề
ra. Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên
quan đến nhiều yếu tố khác nhau [26,tr.15][22,tr.43].
- Khái niệm DA đã được sử dụng trong các lĩnh vực kinh tế - xã hội: sản xuất,
doanh nghiệp, nghiên cứu khoa học,...; và tiếp đến là lĩnh vực Giáo dục – Đào tạo
không chỉ với ý nghĩa là các DA phát triển GD mà còn được sử dụng như một PP hay
hình thức DH [ 10,tr.128].
* Phương pháp dạy học theo dự án hay dạy học theo dự án (project of
base learning method):
Dạy học theo dự án có tên gốc tiếng Anh là Project-based learning (viết tắt
là PBL), đôi khi được gọi tắt “dạy học dự án”, hoặc “học tập dựa trên DA”, hoặc là
“phương pháp dạy học theo dự án”.
Có nhiều định nghĩa về “ phương pháp dạy học theo dự án”, chẳng hạn như:

- Theo BIE, DHDA là PPDH giúp HS tham gia vào việc học tập tri thức
và kỹ năng thông qua quá trình tìm hiểu mở rộng bằng các câu hỏi xác thực,
phức tạp và thực hiện các sản phẩm, bài tập một cách cẩn thận[43,tr.2].
-

Theo tài liệu Partners in Learning của Microsoft, DHDA là DH hướng

vào người học, không quá chú trọng vào khả năng giải quyết vấn đề, mà tập trung xây
dựng các giả thuyết học tập, chia sẻ chủ đề học tập giữa người học, GV chỉ giữ vai trò
định hướng [16,tr.31].
-

Tác giả W. H. Kilpatrick định nghĩa DHDA là “hành động có chủ ý, với

toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong môi trường xã hội, hay nói ngắn hơn là hoạt động có
chủ ý và có tâm huyết“ [45,tr.319]
-

Tác giả K. Frey tác giả hàng đầu về PPDHDA ở Đức, ông đã định nghĩa:

“PP dự án là một con đường giáo dục. Đó là một hình thức của hoạt động học tập, có
tác dụng giáo dục. Quyết định là ở chỗ: nhóm người học xác định một chủ đề làm việc,
thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến


54

một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình bày được“
[44,tr.14].
- Tác giả Susan J. Wolff định nghĩa DHDA là cách thức chuẩn bị cho

người học đạt đến những viễn cảnh học tập mới qua việc hình thành, phát triển và thực
hiện các DA có liên quan đến nhu cầu của người học và nhu cầu của cộng đồng. Qua
đó, hình thành ở người học tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, kỹ
năng thương lượng, nhất trí, sử dụng công nghệ và trách nhiệm đối với việc
học[48,tr.3].
 Theo một số tài liệu tham khảo khác về DHDA:
-

Dạy học theo dự án là PP trong đó GV biến nội dung bài học thành các

DA và cá nhân hay nhóm người học thiết lập một DA có nội dung gắn kết với nội
dung học tập. Dựa vào tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng vốn có, trên cơ sở phân tích
thực tiễn thuộc phạm vi học tập, cùng với tài liệu, phương tiện, người học đề xuất ý
tưởng, thiết kế DA, soạn thảo và hoàn chỉnh DA [10,tr.128].
- Dạy học theo dự án là PPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành với tính tự lực cao từ
việc xác định mục đích, lập kế hoạch, thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh và
đánh giá quá trình kết quả thực hiện[9,tr.15][22,tr.43].
- Dạy học theo dự án là PP cụ thể gắn nhà trường với thực tiễn và cũng
là tiêu chuẩn để đánh giá chương trình DH [22,tr.43].
-

Dạy học theo dự án là một PP hay một hình thức tổ chức DH, trong đó

HS tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết với
thực tiễn, trên tinh thần cộng tác làm việc, trong đó có tạo ra sản phẩm có thể công bố
được [25,tr.76].
- Dạy học theo dự án là PPDH, trong đó người học tự lực, xác định các
nhiệm vụ cụ thể, tổ chức, tự lực giải quyết nhiệm vụ [40,tr.165].
Tuy có nhiều phát biểu DHDA khác nhau, nhưng tất cả đều nói đến các đặc điểm

sau:
-

Dạy học theo dự án là kiểu dạy học lấy người học làm trung tâm.

-

Định hướng người học tự lực chiếm lĩnh tri thức của bài học.


55

-

Người học (nhóm, cá nhân) tự lực giải quyết vấn đề/ nhiệm vụ phức hợp

liên quan đến thực tiễn từ đó hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ. Đặc biệt người
học có thể tạo ra được sản phẩm có thể giới thiệu được.
Từ những tìm hiểu, phân tích các khái niệm liên quan thì người nghiên cứu rút
ra: DHDA là một phương pháp dạy học, trong đó người học dưới sự chỉ đạo của GV
thực hiện một nhiệm vụ phức hợp mang tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm là
chủ yếu. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học
tập, tạo ra những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu [26,tr.23].
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học
1.3.1. Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nước đòi hỏi sự đổi mới giáo dục
Trong giai đoạn hiện nay nền kinh tế nước ta đã có sự chuyển biến mạnh mẽ về
chất và lượng. Nền kinh tế chuyển từ cơ chế tập trung, bao cấp sang cơ chế thị trường,
nhiều thành phần dưới sự quản lý của nhà nước, theo định hướng XHCN. Cùng với
mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, áp dụng những
thành tựu của cách mạng khoa học công nghệ, tăng cường hòa nhập với các nước

trong khu vực và thế giới, đòi hỏi GD phải đào tạo nên những con người lao động có
tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội.
Nước ta đã gia nhập tổ chức kinh tế thế giới WTO, hướng tới xây dựng một xã
hội tri thức, xã hội phát triển…phù hợp với sự phát triển tốc độ nhanh của thế giới
trong giai đoạn hiện nay.
Xu hướng phát triển xã hội, kinh tế đất nước đòi hỏi ngành GD phải đổi mới
để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội phát triển, xã hội tri thức.
Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố
quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của
nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức xã hội.
Những đặc trưng của xã hội tri thức:
- Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, lực
lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế.
- Thông tin và tri thức tăng lên nhanh chóng và kéo theo sự lạc hậu nhanh
của tri thức và công nghệ cũ.
- Sự trao đổi thông tin và tri thức được toàn cầu hóa nhờ sự hỗ trợ của CNTT.


56

- Cơ cấu xã hội thay đổi theo hướng đa dạng và linh hoạt.
- Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi: người lao động
luôn phải thích nghi với tri thức mới, công nghệ mới.
- Con người là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội.
- Tri thức là cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động, ảnh hưởng mới
đối với con người, cá thể.
- Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai
trò quan trọng trong sự phát triển xã hội.
Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa, trình độ GD trở thành yếu tố tranh
đua quốc tế, mang lại lợi ích cho đất nước. Xã hội tri thức đã đặt ra cho GD những yêu

cầu cơ bản cần đạt được, cụ thể là:
- Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn: tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời
gian đào tạo thì có hạn nên luôn đòi hỏi đổi mới nội dung, cập nhật kiến thức trong
đào tạo.
- Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng đòi hỏi của thị trường lao động và
nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc
biệt: năng lực hành động, tính sáng tạo, năng động, tính tự lực và trách nhiệm, khả
năng cộng tác khi làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và khả năng học
tập suốt đời.
Như vậy sự phát triển của xã hội tri thức đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới GD để
phù hợp với xu thế chung của sự phát triển mọi mặt của đất nước, bắt kịp với xu
hướng phát triển mang tính toàn cầu hóa của thế giới [41,tr.8].
1.3.2. Phát triển của giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu
cấp thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
Nền GD Việt Nam trong quá trình đổi mới của đất nước cũng đã có những bước
chuyển mình đáng kể. Song thực trạng GD trong giai đoạn hiện nay vẫn chưa đáp ứng
được nhu cầu phát triển của xã hội, với sự phát triển ngày càng hiện đại của GD thế
giới. Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định
nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, phổ biến vẫn là thuyết trình thiên về truyền thụ kiến
thức một chiều áp đặt. Phát triển GD hiện nay vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề [41,tr.9]:


57

-

Học sinh học tập thụ động do còn thiếu động lực, tâm lý ỷ lại nhà trường, gia

đình,…
-

Giáo viên còn dạy theo PP thông báo, ít sử dụng các PPDH tích cực.

-

Tiêu cực trong xã hội ảnh hưởng đến nhận thức và tâm lý của HS,…

-

Nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt, sở thích của

người học cả về hệ thống, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức DH.
Như vậy phát triển GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cơ
bản cho việc đổi mới GD là chuyển từ nền GD mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời
thực tiễn sang một nền GD chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy
tính chủ động, sáng tạo của người học. Yêu cầu quan trọng trong đổi mới PP trong DH
là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực
cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng hòa nhập quốc tế và khu
vực trong cải cách PPDH trong nhà trường phổ thông.
1.3.3. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay
Thực tiễn nước ta cho thấy cùng với việc đổi mới nội dung DH theo hướng hiện
đại hóa đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế tri thức và sự phát triển như vũ
bão của khoa học – công nghệ, trong Giáo dục và đào tạo cũng đang diễn ra cuộc cách
mạng về PPDH. Bản chất của cuộc cách mạng này là phải chuyển từ PP truyền tin
sang các PP tổ chức, điều khiển để người học tự mình tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh
n ộ i d u n g h ọ c v ấn b ằ n g ch í n h h àn h đ ộ n g v à th a o t á c c ủ a h ọ . C u ộ c
cách mạng về PPDH diễn ra theo các xu hướng [15,tr.12] [41,tr.9]:
- Thứ nhất, tích cực hóa hoạt động DH.
Đổi mới PPDH theo xu hướng này đòi hỏi phát huy cao độ tính tích cực của cả
thầy và trò.

Tính tích cực của thầy thể hiện ở sự tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện PP học để
tìm tòi, lĩnh hội tri thức, phát hiện những khó khăn mà HS sẽ gặp phải trên con đường
thực hiện. Vì thế, khả năng định hướng, dự báo, thiết kế, kích thích, kiểm tra và điều
chỉnh của thầy được đẩy lên rất cao mà vẫn không làm hạn chế tính tích cực, độc lập
của trò.
Tính tích cực của trò thể hiện ở chỗ tự giác, tích cực thực hiện các nhiệm vụ nhận
thức do thầy đề xuất, nỗ lực ý chí theo đuổi việc học đến cùng đạt được mục


58

đích học đã xác định, tự kiểm tra và điều chỉnh việc học của mình.
- Thứ hai, công nghệ hóa hoạt động DH.
Công nghệ DH được hiểu theo nghĩa rộng là việc ứng dụng các thành tựu của
khoa học và kỹ thuật vào hoạt động DH, đặc biệt là CNTT.
- Thứ ba: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất
luôn biến đổi.
- Thứ tư: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại
trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ
cá nhân.
- Thứ năm: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
- Thứ sáu: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật DH hiện đại (phương
tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật
DH.
- Thứ bảy: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
- Thứ tám: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại
hình trường và các môn học.
1.3.4. Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới phương pháp dạy học.
1.3.4.1. Quan điểm lý luận xuất phát đổi mới phương pháp dạy học.
Theo PGS.TS. Đỗ Hương Trà – Trần Văn Thành đã nói về đổi mới PPDH

[36,tr.54]:
Trước đây, đổi mới PPDH, người ta nhấn mạnh mục tiêu DH lấy người học
làm trung tâm. Tuy nhiên theo lý luận DH hiện đại có 4 thành tố của mục tiêu DH có
quan hệ với nhau được mô tả trong sơ đồ sau:

Cộng đồng
Tập trung
vào kiến
thức

Tập trung
vào người
học

Tập trung vào
kiểm tra,
đánh giá

Hình 1.1. Các thành tố của mục tiêu DH


59

Thuật ngữ “lấy người học làm trung tâm” là chú ý đến kiến thức, kỹ năng, thái
độ và những kinh nghiệm đã có của người học. HS nổ lực khám phá những vấn đề cần
giải quyết, thảo luận, đặt HS trước những tình huống có vấn đề để họ tiếp tục suy nghĩ
tự tìm tòi. Muốn đạt được mục tiêu DH, cần đặt trọng tâm vào kiến thức. Tuy nhiên
nếu chỉ nỗ lực dạy cho HS cách giải quyết vấn đề thì chưa đủ; khả năng tư duy và
năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi kiến thức phải được sắp xếp, tổ chức tốt, có thể sử
dụng trong thực tiễn.

Mục tiêu DH hướng vào cộng đồng, xem lớp học (và cả trường học) cũng là
một cộng đồng. Mục tiêu này đòi hỏi sự liên hệ giữa cộng đồng lớp học với cộng đồng
nhà trường, gia đình, địa phương, xã hội. Những biện pháp thúc đẩy sự gắn kết lớp học
với những lớp học khác trong nhà trường, với các bậc phụ huynh, các chuyên gia
thuộc các lĩnh vực môn học…. là những gợi ý tốt để thực hiện mục tiêu này. Các thành
tố của mục tiêu DH có vai trò quan trọng trong việc đẩy mạnh việc học tập trong và
ngoài nhà trường. Bằng cách tổ chức DHDA có thể đạt được mục tiêu DH đã đề ra.
1.3.4.2. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Với ngành GD nước ta thì cho dù đổi mới ở mức độ nào thì việc dạy – học cũng
phải hướng đến: “Dạy – học lấy HS làm trung tâm” với các tiêu chí sau đây:
Thứ nhất: Người dạy phải luôn luôn hướng đến người học, biết được đặc điểm,
kiểu tư duy của người học, dạy cho người học cái họ cần, GD cần, xã hội cần chứ
không phải dạy cái mình có.
Thứ hai: Hoạt động hóa người học – giao việc, bằng nhiều phương thức tạo điều
kiện buộc cho người học làm việc, người học phải chủ động chiếm lĩnh tri thức bằng
nhiều con đường khác nhau.
Thứ ba: Hợp tác giữa các thành viên – đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa các
cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong DH.
Thứ tư: Thực hiện có hiệu quả “học đi đôi với hành”, “lý luận gắn liền với thực
tiễn”, khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của người học.
Thứ năm: Sử dụng hợp lý các phương tiện DH truyền thông đa phương tiện, góp
phần huy động tối đa các giác quan của người học tham gia vào QTDH.


60

Quan điểm DH lấy HS làm trung tâm được đánh giá là tích cực vì quan điểm này
hướng việc DH chú trọng người học để tìm ra các PPDH hiệu quả, quan điểm này đã
chú trọng đến các vấn đề:
- Về mục tiêu: Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội. Tôn trọng nhu

cầu, hứng thú, khả năng và ích lợi của HS.
- Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập, thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị
thiết thực cho HS hòa nhập với xã hội.
- Về phương pháp:
 Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám phá và giải thích
vấn đề,…
 Học sinh chủ động tham gia các hoạt động học tập.
 Giáo viên là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn kiến
thức, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức.
- Về hình thức tổ chức:
 Không khí lớp học thân mật, tự chủ.
 Bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm nội dung
học tập.
 Thiết kế bài dạy linh hoạt, có sự phân hóa, phát triển năng khiếu cá nhân.
- Về kiểm tra đánh giá:
 Giáo viên đánh giá khách quan.
 Học sinh tham gia vào quá trình đánh giá.
 Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ nhận thức, tính đa dạng của vấn đề
kiểm tra.
- Kết quả đạt được:
 Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi.
 Phương pháp nhận thức: phát triển cao hơn, mức độ PP nắm bắt, phát hiện giải
quyết vấn đề.
 Hình thành kỹ năng làm việc, phát triển năng lực cho người học
 Tình cảm, thái độ, hành vi: tin tưởng vào bản thân, có trách nhiệm với cá nhân,
gia đình, xã hội.


61

Như vậy bản chất của DH lấy HS làm trung tâm là:
- Đặt người học vào vị trí trung tâm của QTDH.
- Chú trọng đến phẩm chất, năng lực, nguyện vọng, hứng thú của mỗi người.
- Phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân để định hướng cho sự phát
triển[41,tr.11],[35,tr.99-108].
Tuy nhiên đổi mới theo hướng lấy HS làm trung tâm không có nghĩa là vai trò của
người thầy trở nên mờ nhạt. Trong một tài liệu giới thiệu khá đầy đủ về PPDH lấy HS
làm trung tâm, tác giả R.Batliner đã khẳng định ngay ở trang đầu: “GV là
yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có chất lượng”.
1.3.4.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa, tích cực
hóa người học.
Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa, tích cực hóa người học chú trọng đến
các vấn đề:
- DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
- Hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá.
- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là CNTT trong DH.
Theo hướng hoạt động hóa người học, tích cực hóa người học; các nhà nghiên cứu
đề xuất những yêu cầu chủ yếu cần đạt được. Đó là:
- HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là
hoạt động tư duy.
- Dạy HS phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu trong quá trình học
tập.
Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học, tích cực hóa dựa trên quan
điểm DH định hướng hành động. Đây là quan điểm DH làm cho hoạt động trí óc và
chân tay kết hợp với nhau chặt chẽ trong hoạt động học tập HS luôn có sự phối hợp
chặt chẽ và cân đối giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực hành.
Các đặc điểm của DH định hướng vào hành động:
- Là dạng DH mở: có thể thực hiện trong giờ học hoặc ngoài giờ học, thời gian
học có thể dài ngắn tùy thuộc vào nội dung, chủ đề học tập.

- Mang tính toàn thể: mọi HS đều phải tham gia các hoạt động học tập theo cá
nhân hay theo nhóm.


62

- Có định hướng hứng thú: nội dung học tập được xây dựng theo chủ đề, có chú
trọng đến hứng thú của HS và HS có quyền chọn chủ đề của mình.
- Có định hướng vào sản phẩm: sản phẩm học tập là kết quả hoạt động tư duy
và hoạt động chân tay, được xác định bằng sự thỏa thuận giữa GV và HS (có cân nhắc
giữa năng lực, thời gian, nội dung…).
- Có tính tích cực: DH thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của
người học.
Một số biện pháp hoạt động hóa, tích cực hóa HS trong DH Công nghệ:
- Tổ chức các hoạt động học tập của HS tương tự quá trình nghiên cứu khoa học
của các nhà khoa học.
- Thông qua các hoạt động học tập trong các PPDH nêu và giải quyết vấn đề,
PP nghiên cứu, tổ chức cho HS hoạt động tự lực ở mức tối đa để giải quyết nhiệm vụ
học tập.
- Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong
phú của HS trong giờ học.
- Tăng thời gian hoạt động của HS trong và ngoài giờ học.
- Tăng mức hoạt động trí lực, chủ động của HS.
Vai trò của GV trong quan điểm đổi mới PPDH này cũng có những điểm khác
biệt so với các PPDH truyền thống. Vai trò và hoạt động của GV trong giờ học: là
người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa.
- Người thiết kế: lập kế hoạch giờ học, thiết kế hoạt động học tập theo mục
đích, nội dung xác định và chuẩn bị phương tiện, dự kiến các hình thức tổ chức DH.
- Người ủy thác: biến ý tưởng, dự định, kế hoạch dạy học của mình thành các
nhiệm vụ học tập được HS chấp nhận và tự nguyện thực hiện tự giác, tích cực.

- Người điều khiển: điều khiển các hoạt động học tập của HS, động viên trợ
giúp, đánh giá các hoạt động học tập của HS.
- Thể chế hóa: biến kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân phụ thuộc hoàn
cảnh và thời gian của từng HS thành các tri thức khoa học của xã hội.
Như vậy để xây dựng phong cách học tập tự giác cho HS cần biến nhu cầu xã hội
thành nhu cầu nội tại của bản thân HS và phải tập luyện cho HS thông qua các hoạt
động học tập [15,tr.13][41,tr.13][12].


63

* Tóm lại người nghiên cứu nhận thấy từ cơ sở đổi mới PPDH:
- Phương pháp dạy học theo dự án là một hình thức DH đặc thù của quan điểm
DH định hướng hành động.
- Phương pháp dạy học theo dự án đáp ứng quan điểm DH lấy người học làm
trung tâm.
- Phương pháp dạy học theo dự án không chỉ nhấn mạnh yếu tố người học –
tìm tòi khám phá và kiến tạo tri thức của mình, nhưng đồng thời nhấn mạnh vai trò của
hướng dẫn, hỗ trợ của người dạy. Người học tự xây dựng môi trường học thông qua
môi trường dạy của GV.
- Phương pháp dạy học theo dự án sẽ giúp cho người dạy đạt được mục tiêu
DH đã đề ra.
1.4. Dạy học theo dự án
1.4.1. Quan điểm tiếp cận dạy học theo dự án
1.4.1.1. Tiếp cận năng lực thực hiện
Năng lực thực hiện: từ điện Oxford “khả năng để làm tốt một việc gì đó”.
Sullivan tiếp cận theo năng lực thực hiện “hổ trợ tích hợp lý thuyết với kỹ năng thực
hành, kiến thức cốt lõi được học để hỗ trợ cho việc thực hiện các kỹ năng”[49,tr.24].
Để người học nhanh chóng hòa nhập thực tế sản xuất, có năng lực đáp ứng với
các tiêu chuẩn nhu cầu xã hội, rút ngắn thời gian đào tạo.v.v. thì đòi hỏi con người

phải có những năng lực đáp ứng được sự thay đổi của xã hội.
Với tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếp cận CBT), nội dung đào tạo
là năng lực giải quyết các nhiệm vụ sản xuất tại vị trí làm việc trong nhà trường hay
trong xã hội. Đơn vị của năng lực thực hiện là các thành tố năng lực, mà các thành tố
này xác định bởi công việc (task) mà người lao động phải thực hiện. Để thực hiện một
công việc, người lao động cần phải có:

- Khả năng sử dụng các công cụ lao động và tư liệu sản xuất để làm ra sản
phẩm/ bán thành phẩm theo các tiêu chuẩn kỹ thuật quy định (SKILL)_ kỹ năng (sự
thực hiện);

- Biết tại sao phải làm như thế cũng như tại sao phải làm khác sẽ hư hỏng
(KOWNLEDEG)_kiến thức;

- Làm việc với đầy đủ ý thức, tinh thần trách nhiệm trong sự liên đới xã hội (


64

ATTITUDE)_ thái độ.
Như vậy, năng lực thực hiện là tổ hợp các kiến thức – kỹ năng – thái độ trong khả
năng thực hiện một công việc sản xuất. Nội dung đào tạo theo năng lực thực hiện
không phải là hệ thống khái niệm, hệ thống kỹ năng, nhưng là hệ thống năng lực thực
hiện có thể là trong nhà trường hay tại nơi làm việc. Đây cũng chính là mục tiêu quan
trọng nhất của giáo dục hiện nay là hình thành ở người học năng lực thực hiện để đáp
ứng các nhu cầu xã hội [42,tr.5][27,tr.17][32].
Năng lực thực hiện không chỉ dừng lại là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ
mà nó còn bao gồm cả những năng lực hành động và kinh nghiệm trải nghiệm. dưới
đây là là những mô hình đáp ứng yêu cầu hình thành năng lực thực hiện: mô hình cấu
thành năng lực hành động, mô hình học tập trải nghiệm.

Phát triển năng lực hành động
+ Dạy học và phát triển năng lực hành động
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối
cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những đòi hỏi của
các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực được
xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công
việc. Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới
đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo
đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò
của mình”;
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi
theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng
gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định
con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”[22,tr.6-7][32,tr.20].
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
[22,tr.7][32,tr.20][42,tr.2]
MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Năng lực
cá thể

Năng lực
chuyên môn


65

Hình 1.2: Cấu trúc năng lực hành động [22,tr.7][32,tr.20]

Các thành phần cấu trúc của năng lực:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả. Chuyên môn một cách
độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư
duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối
quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực
“nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực PP chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. Năng lực PP bao gồm năng lực PP chung và PP chuyên môn. Trung tâm
của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày
tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khă năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự
phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
+ Học tập và phát triển năng lực hành động[22,tr.8]:
Học

nội

dung Học PP – chiến Học giao tiếp – xã Học phát triển năng


66

chuyên môn để lược phát

triển hội để phát triển lực cá thể

phát triển năng năng lực PP

năng lực xã hội

lực chuyên môn
- Các

thức - Lập kế hoạch Làm

tri

chuyên

môn làm

việc,

kế nhóm,

niệm, hoạch học tập

(khái

việc

điện

điện tử,...)

và thức

điều mạnh, điểm yếu của

tạo

kiện sự hiểu biết về mình

nguyên lý, sơ đồ - Các PP nhận phương
mạch

trong - Tự đánh giá điểm

diện

và

lập

kế

xã hoạch phát triển cá

hội, cách ứng xử thể

- Thu thập, xử lý, tinh

thần

trách - Thái độ tự trọng,

- Các kỹ năng về chế biến thông nhiệm và khả năng trân trọng các giá trị,
công nghệ

tin, trình bày tri giải quyết vấn đề

các chuẩn đạo đức,

thức

các giá trị văn hóa

Mô hình học tập trải nghiệm
Học tập trải nghiệm là mô hình học tập do David A. Kolb đề xuất dựa trên
các công trình nghiên cứu của John Dewey và Kurt Levin. Theo Kolb, trong quá trình
học tập, kiến thức được tạo nên nhờ việc biến đổi các kinh nghiệm thu được.
Học tập trải nghiệm là học thông qua việc suy tư trên những gì đang làm.
Học tập trải nghiệm có liên hệ (nhưng không đồng nhất) với giáo dục trải nghiệm, học
tập khám phá và học tập hợp tác.
Khác với quá trình dạy học truyền thống tập trung vào việc trao – nhận,
kiến thức tương tác giữa thầy và trò, học tập là nghe những kinh nghiệm từ người
khác; thì học tập trải nghiệm lại tập trung vào quá trình học tập của cá nhân, học tập từ
quá trình cá nhân quan sát và quan sát môi trường thực tế[42,tr.6].
Mô hình học tập trải nghiệm do David A.Kold đề xuất dựa trên các công
trình nghiên cứu của John Dewey và Kurt Levin. Theo Kolb, trong quá trình học tập,
kiến thức được tạo nên nhờ việc biến đổi các kinh nghiệm thu được, và một chu trình
học tập trải nghiệm của ông trải qua 4 pha: Thu thập những kinh nghiệm cụ thể (Do it)
- Quan sát và suy tư về những kinh nghiệm mới (What?) – Hình thành khái niệm, lý

thuyết mới ( So What?) – Kiểm chứng kết quả (Now What?)[42,tr.7].

Do it

What

Now

What happened?
What were?the result?

What will I do differently next

So
What do these
result imply?