Phương pháp dạy học tác phẩm tự sự theo đặc trưng thể loại ở THPT ( lớp 12, chương trình chuẩn)

LỜI CẢM ƠN
Nhân dịp khóa luận được hoàn thành, em xin chân thành cảm ơn các thầy
cô giáo trong bộ môn Phương pháp, khoa Ngữ văn cùng sự ủng hộ của các thầy
cô trong thư viện, phòng Khoa học Công nghệ và Hợp tác Quốc tế trường Đại
học Tây Bắc.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo, Tiến sĩ Trần Thị Thanh
Hồng đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn và động viên em trong quá trình thực hiện
khóa luận.
Em xin cảm ơn tới các thầy cô giáo và các em học sinh lớp 12A6 đã tạo
điều kiện cho em tiến hành thự nghiệm.
Em cũng cảm ơn sự quan tâm động viên về vật chất và tinh thần của các
bạn trong tập thể lớp K52 Đại học sư phạm Ngữ văn và gia đình để hoàn thành
khóa luận này.

Sơn La, tháng 05 năm 2015
Tác giả

Phạm Thị Duyên


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

THPT

: Trung học Phổ Thông

TPTS

: Tác phẩm tự sự

SGK

: Sách giáo khoa

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

PT

: Phổ thông

CTC

: Chương trình chuẩn

TPVC

: Tác phẩm văn chương


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 3
3. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 6
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 7
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 7

6. Giả thuyết khoa học........................................................................................... 7
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 8
8. Cấu trúc khóa luận............................................................................................. 8
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU ......... 9
1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài ........................................................... 9
1.1.1. Khái niệm về tác phẩm văn học .................................................................. 9
1.1.2. Khái niệm về tác phẩm tự sự ....................................................................... 9
1.1.2.1. Đặc trưng của truyện ngắn ..................................................................... 10
1.1.2.2. Đặc trưng của tiểu thuyết ....................................................................... 11
1.1.2.3. Đặc trưng của truyện thơ ........................................................................ 14
1.2. Cơ sở khoa học của việc dạy học tác phẩm tự sự trong nhà trường Trung học Phổ
Thông ................................................................................................................... 14

1.2.1. Cảm thụ tác phẩm văn học - một vấn đề cơ bản của lý luận văn học ............... 14
1.2.1.1. Cảm thụ tác phẩm văn học - một vấn đề cơ bản của lý luận văn học ............ 14
1.2.1.2. Cảm thụ tác phẩm văn học - một hoạt động sáng tạo của bạn đọc ................ 15
1.2.1.3. Dạy - học tác phẩm văn học là một quá trình cảm thụ thẩm mỹ ........... 15
1.2.1.4. Mối quan hệ giữa đọc hiểu và cảm thụ tác phẩm văn học ..................... 16
1.2.2. Những đặc trưng thi pháp của thể loại tự sự ............................................. 17
1.2.2.1. Cốt truyện ............................................................................................... 17
1.2.2.2. Nhân vật tự sự ....................................................................................... 18
1.2.2.3. Chi tiết nghệ thuật. ................................................................................. 18
1.2.2.4. Người trần thuật . ................................................................................... 19

1.2.2.5. Lời văn ................................................................................................... 19
1.2.3 Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn ở phổ thông hiện nay .. 19
Tiểu kết ................................................................................................................ 21
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ VÁN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU ..... 24
2.1. Nội dung chương trình tác phẩm tự sự ở lớp 12 (chương trình chuẩn) ............. 24
2.2. Khảo sát hoạt động dạy - học tác phẩm tự sự lớp 12 trường Trung học Phổ
Thông Thái Ninh - Thái Thụy - Thái Bình ......................................................... 24
2.2.1. Mục đích .................................................................................................... 24
2.2.2. Đối tượng khảo sát .................................................................................... 25
2.2.3. Nội dung khảo sát ...................................................................................... 25
2.2.4. Thời gian khảo sát ..................................................................................... 25
2.2.5. Phương pháp tổ chức dạy học của giáo viên ............................................. 25

2.2.6. Kết quả và một số vấn đề đặt ra từ khảo sát ............................................. 26
2.2.6.1. Đánh giá chung....................................................................................... 26
2.2.6.2. Kết quả cụ thể và một số vấn đề đặt ra .................................................. 26
Tiểu kết ................................................................................................................ 30
CHƢƠNG 3: DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ THEO HƢỚNG PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH ............................................................... 31
3.1. Vận dụng phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo hướng phát triển
phẩm chất và năng lực người học ....................................................................... 31
3.1.1. Phương pháp đọc - hiểu............................................................................. 31
3.1.2. Phương pháp phân tích, đánh giá nhân vật trong tác phẩm ...................... 32
3.1.3. Phương pháp phát hiện các yếu tố làm lên giá trị thẩm mĩ của văn bản văn
học........................................................................................................................ 33

3.1.4. Phương pháp gợi tìm ................................................................................. 34
3.1.5. Phương pháp rèn luyện kĩ năng cảm thụ tác phẩm văn chương qua viết
đoạn văn ngắn ..................................................................................................... 36
3.1.6. Quy trình dạy học tác phẩm tự sự ............................................................. 37
3.1.6.1. Khởi động giờ dạy một cách hấp dẫn .................................................... 37
Khuôn bảng đen thắp sáng những tâm hồn ......................................................... 38


3.1.6.2. Hướng dẫn học sinh đọc tác phẩm ......................................................... 39
3.1.6.3. Hướng dẫn học sinh phân tích tác phẩm theo loại thể ........................... 40
3.1.6.4. Tổ chức trao đổi thảo luận ..................................................................... 43
3.1.6.5. Kết thúc giờ giảng .................................................................................. 44

3.2. Thiết kế giáo án thể nghiệm ......................................................................... 44
3.2.1. Mục đích của giáo án ................................................................................ 44
3.2.2. Nội dung giáo án ....................................................................................... 44
3.2.3. Bố cục giáo án ........................................................................................... 46
3.2.4. Yêu cầu chung của giáo án........................................................................ 47
Tiểu kết ................................................................................................................ 47
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 48
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Cơ sở lý luận
Giáo dục hiện nay là vấn đề luôn được quan tâm hàng đầu. Việc đổi mới
phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông trong đó có đổi mới phương
pháp dạy học văn theo tinh thần hiện đại đã, đang dần diễn ra sôi nổi và thu
được nhiều thành quả đáng mừng. Việc chúng tôi lựa chọn khóa luận này xuất
phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đã được quy định tại Luật Giáo
dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam ngày 14 tháng 6 năm 2005 ở
khoản 2 điều 5 “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học những năng lực
tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.”
Với yêu cầu đổi mới, phương pháp giáo dục đã đánh giá lại vai trò của học

sinh, coi học sinh là chủ thể tiếp nhận, là trung tâm của quá trình tiếp nhận và là
bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn. Nó không chỉ đòi hỏi kiến thức
mà còn cả tài năng nghệ thuật sư phạm của người giáo viên. Thầy giáo giống
như kiến trúc sư trước mỗi công trình nghệ thuật. Dưới bàn tay của nhà chạm
khắc nó mang dấu ấn cảm thụ riêng hàm chứa tầng sâu ý nghĩa. Đứng trước một
tác phẩm văn chương nói chung, giáo viên thật khó định ra một cách dạy chung
bởi mỗi bài, mỗi tác phẩm có những nét đặc thù riêng của loại thể. Chính vì vậy,
nó càng đòi hỏi người thầy phải xác định được loại thể của từng tác phẩm, từ đó
xác định cho mình một phương pháp, biện pháp dạy học cho phù hợp.
Trong chương trình Ngữ Văn THPT nói chung và lớp 12 (chương trình
chuẩn) nói riêng số lượng tác phẩm tự sự tương đối lớn (gồm cả tác phẩm của
Việt Nam và nước ngoài). Học tác phẩm tự sự tạo được hứng thú cho người dạy và

người học. Tuy nhiên để dạy được tác phẩm tự sự hay thì không phải người giáo
viên nào cũng làm được. Tác phẩm tự sự ở lớp 12 có điểm hạn chế là có dung lượng
tương đối lớn (khác với tác phẩm trữ tình) nên việc để học sinh đọc tác phẩm là điều
khó khăn. Chúng ta giảng dạy tác phẩm tự sự mà học sinh không trực tiếp tiếp xúc
với tác phẩm thì giờ dạy dường như là giờ diễn thuyết theo cách cảm của giáo viên

1


về tác phẩm.Việc thưởng thức tác phẩm ở thể loại tự sự không dễ như mọi tác phẩm
văn học khác. Vì học sinh không được xem kịch trực tiếp như thể loại kịch hay có
nhiều cảm xúc như thơ trữ tình. Do vậy, việc dạy học tác phẩm tự sự là việc làm

không dễ đối với cả giáo viên và học sinh.
Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 12 (chương trình chuẩn) hiện nay đưa vào
chương trình những tác phẩm rất hay nhưng không phải dễ dàng giảng dạy (mặc
dù đây đều là những tác phẩm hiện đại). Đến với đề tài Phương pháp dạy học
tác phẩm tự sự theo đặc trưng thể loại ở THPT ( lớp 12, chương trình chuẩn),
chúng tôi muốn đưa ra một vài suy nghĩ về biện pháp thích hợp nhằm khác phục
được những tồn tại khi dạy học tác phẩm tự sự ở lớp 12 nói chung và văn bản
Vợ chồng A Phủ (trích Vợ chồng A Phủ) của Tô Hoài và Rừng xà nu (trích Rừng
xà nu) của Nguyễn Trung Thành nói riêng.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Qua khảo sát thực tế giảng dạy ở trường phổ thông cũng như tham khảo ý
kiến của những giáo viên lâu năm đặc biệt là sinh viên mới ra trường thì việc

dạy học tác phẩm tự sự gặp nhiều vấn đề khó khăn. Nếu như học tác phẩm trữ
tình học sinh sẽ có cảm xúc hơn vì trong thơ có vần, có nhịp, sử dụng nhiều quy
tắc niêm luật (thơ Đường) hay cách gieo vần ở các thể thơ dân tộc và em nào
tinh ý có thể thuộc và cảm nhận tác phẩm một cách dễ dàng. Hay như trong tác
phẩm kịch các em có thể xem những vở diễn trên sân khấu thì phần nào cũng
nắm được nội dung kịch. Nhưng ở tác phẩm tự sự việc thuộc tác phẩm như thể
loại trữ tình là điều không tưởng, cho học sinh diễn xướng dưới hình thức sân
khấu thì cũng khó khăn hơn vì dung lượng lớn (nếu muốn diễn thì chỉ có trích
đoạn) và có những tác phẩm không thể diễn xướng. Điều duy nhất để các em
cảm thụ được tốt tác phẩm tự sự là các em trực tiếp tiếp xúc với tác phẩm nhưng
có vấn đề đặt ra là với học sinh lớp 12 các em phải học nhiều để chuẩn bị cho
các kì thi quan trọng và việc học số lượng môn nhiều, thời gian học gò bó nên để

ngồi đọc hết tác phẩm tự sự là điều khó khăn nếu như không có lòng say mê và
ý thức khám phá. Người giáo viên khi giảng dạy có người thích dạy tác phẩm
trữ tình hơn nên đôi lúc sự đầu tư cho tác phẩm tự sự chưa nhiều. Giáo viên mới

2


ra trường chưa có kinh nghiệm khi dạy tác phẩm tự sự thường dựa hoàn toàn
vào sách giáo viên và theo hướng dẫn của những người đi trước nên giờ dạy trở
nên nhàm chán, khuôn mẫu.
Chính những biểu hiện như trên đã làm cho việc dạy tác phẩm tự sự ở
lớp12 hiệu quả chưa cao. Đây là vấn đề tôi luôn trăn trở. Rõ ràng muốn giờ dạy

tác phẩm tự sự đạt hiệu quả như mong muốn thì phải khắc phục được những hạn
chế trên. Lý thuyết loại thể được trang bị phải được áp dụng vào bài giảng.
Để vượt qua khó khăn cho chính bản thân mình và các bạn đồng nghiệp.
Với mục đích nhằm nâng cao chất lượng dạy học nói chung, dạy học tác phẩm
tự sự ở lớp 12 nói riêng trong đề tài Phương pháp dạy học tác phẩm tự sự theo
đặc trưng thể loại ở THPT ( lớp 12, chương trình chuẩn), chúng tôi mạnh dạn
đề xuất phương pháp dạy học tác phẩm tự sự theo đặc trưng thể loại.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Phương pháp dạy học các phân môn trong nhà trường PT hiện nay ở nước
ta còn là một bài toán nan giải, khó có đáp án chung cho các nhà nghiên cứu và
còn là vấn đề gây nhiều tranh cãi và tốn không ít giấy mực. Và phương pháp dạy
học văn cũng không nằm ngoài số đó. Trong khóa luận này chúng tôi xin đưa ra

các công trình nghiên cứu của các tác giả từ phương pháp dạy học văn nói chung
tới phương pháp dạy học tác phẩm tự sự nói riêng. Hay nói cách khác chúng tôi
đi từ cái khái quát đến cái cụ thể để các bạn có cái nhìn đầy đặn hơn.
Tác giả Phan Trọng Luận trong cuốn Văn học nhà trường những điểm nhìn,
tác giả đã đưa ra các ý kiến về vấn đề Cách nhìn mới về một số vấn đề then chốt
của phương pháp dạy học văn như sau:
- Tôi nhận thấy những năm gần đây, khuynh hướng thương mại và chủ
nghĩa thực dụng đã thâm nhập vào nhà trường và đã chi phối khá mạnh mẽ việc
dạy học văn. Một câu quá cũ nhưng giờ đây lại có ý nghĩa thời sự cấp bách: dạy
học Văn để làm gì? Giải quyết vấn đề này đúng hay sai sẽ quy định hàng loạt
vấn đề khác. Vì mục tiêu dạy học nhất định chi phối một cách sâu sắc và cụ thể
việc soạn chương trình sgk cho đến động cơ học tập và cách thức dạy và học

văn. Có phải dạy văn để làm người, đặc biệt là bồi dưỡng tình cảm nhân văn

3


thẩm mỹ? Hay dạy văn chỉ nhằm dạy đọc viết? Hay dạy văn, học văn cốt để đi
thi Đại học? Câu hỏi có vẻ ngây ngô thế nhưng đi vào thực tiễn nhà trường PT,
nhất là các lớp 11, 12 lại là vấn đề chưa có đáp án.
- Nhận thức về bản chất của môn Văn. Văn là môn công cụ hay là môn học
đặc thù lưỡng tính đa năng. Bao nhiêu năm nay đã có tình trạng chao đảo giữa
các khuynh hướng hàn lâm, bách khoa, thẩm mĩ trừu tượng và chủ nghĩa nghiệp
vụ tầm thường. Nguyên nhân là không quán triệt đặc thù của môn Văn và mục

tiêu nhiệm vụ trong nhà trường.
- Vấn đề phương pháp dạy học văn. Tôi nghĩ đây là một vấn đề nổi cộm
hiện nay nhưng lại cực kì phức tạp cần được nghiên cứu trao đổi công phu:
+ Ở nước ta còn tình trạng rất lộn xộn và tùy tiện trong việc hiểu và sử
dụng thuật ngữ phương pháp: phương pháp - biện pháp - con đường - hình thức
- thủ pháp.
+ Hiện nay trong giới phương pháp chúng ta vẫn còn những ngộ nhận về
cấp độ của phương pháp: phương pháp với tư cách là công cụ tư duy nhận thức
- phương pháp với tư cách là công cụ chung của các hoạt động khoa học phương pháp với tư cách là công cụ đặc thù của mỗi chuyên ngành khoa học
trong đó có phương pháp dạy học văn và tiếng Việt
+ Không thể đồng nhất phương pháp tư duy, phương pháp khoa học chung
với phương pháp đặc thù của từng môn học. Phương pháp dạy học văn và

phương pháp dạy học tiếng Việt cũng khác nhau. Trong bản thân môn văn cũng
có sự khác biệt giữa phương pháp dạy học văn học sử, lí luận văn học và làm
văn với phương pháp dạy học tác phẩm văn chương.
Cũng trong tài liệu đó nhưng dưới góc nhìn về vai trò của người giáo viên
trong dạy học văn tác giả tiếp tục có những ý kiến
- Giáo viên trước khi lên lớp phải nghiên cứu kĩ càng chương trình. Không
nắm vững chương trình, giáo viên dễ đi lạc hướng khi đi sâu vào từng bài dạy vừa
không đạt được mục tiêu chung đặt ra cho môn học. Trong giảng dạy, giáo viên
cần có cái nhìn tổng thể của chương trình vừa có hiểu biết sâu với từng văn bản để
không bị lạc hướng trong từng bài cụ thể vừa không đi xa mục tiêu chung.

4

- GV lên lớp phải tuân thủ SGK và không được phép thoát ly SGK để dạy
theo một tài liệu hay một giáo trình nào khác. Đó là điều kiện bắt buộc. Trong
hoàn cảnh của ta hiện nay chỉ có một bộ sách chứ không phải nhiều bộ khác
nhau cho nên SGK vẫn là chỗ dựa chủ yếu để thực hiện chương trình. Nói vậy,
không phải chúng ta trở lại với cách hiểu một thời trước đây coi “sách giáo
khoa là pháp lệnh”. Vấn đề cực kì quan trọng có ý nghĩa quyết định là giáo viên
một mặt dựa vào sgk nhưng phải sử dụng linh hoạt SGK tùy theo từng đối tượng
và hoàn cảnh cụ thể.
- GV cần có nhận thức về hiệu quả dạy học không phải chỉ tính ở số lượng
thông tin mà chủ yếu là phương pháp nắm thông tin ở học sinh. Giờ học coi

trọng cung cấp rèn luyện phương pháp cho HS.
- Đối với các tác phẩm văn chương lớp 12, chương trình đã xác định những
chủ đề về “số phận con người, cảm hứng anh hùng ca và cảm hứng thế sự, tình
yêu quê hương đất nước…hay vẻ đẹp và sức hấp dẫn của cuộc sống con người
và quê hương qua những trang viết chân thực đa dạng, hấp dẫn”. Ngay cả
những văn bản nghị luận hay văn bản nhật dụng, yêu cầu về giáo dục tư tưởng
cũng được đặt ra như giọng điệu, lập luận hay những phẩm chất tư duy trước
những vấn đề của cuộc sống.
- Khi khai thác sâu sắc, đúng đắn các văn bản Vợ nhặt, Vợ chồng A Phủ,
Rừng xà nu, Chiếc thuyền ngoài xa… thì tự nhiên nổi lên theo định hướng của
GV những chủ đề về số phận con người, về cảm hứng anh hùng ca hay thế sự
cũng như tình yêu thương trân trọng con người. Hiệu quả giáo dục có được

thông qua sự cảm nhận của bản thân HS dưới sự chỉ dẫn tinh tế khéo léo của
thầy trong quá trình khám phá các sáng tác văn chương của nhà văn.
Trên đây là những đánh giá, nghiên cứu về phương pháp dạy học văn nói
chung, chúng tôi xin trích dẫn những nghiên cứu của các tác giả nghiên cứu về
phương pháp dạy học tác phẩm theo đặc trưng thể loại:
Theo Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương trong nhà trường ông đã đưa ra phương pháp dạy học truyện ngắn hiện
đại như sau: Đã là truyện ngắn trữ tình hay tự sự, cũng phải kể lại được, tóm tắt

5

được, nhớ được, hình dung ra được những bức tranh nghệ thuật có phẩm chất
cao. Với những truyện ngắn tự sự, biết được thi pháp tác giả có thể “theobước
tác giả” “theo nhân vật”… để tìm ra tư tưởng, chủ đề”. “Và phải tùy từng tác
phẩm cụ thể mà có phương pháp và biện pháp thích hợp…”. “Tránh những quy
trình nhàm chán lặp đi, lặp lại như giới thiệu chủ đề, bố cục, phân tích, tổng kết.
Đây vẫn có thể là logic bên trong của một tiết dạy văn chương nói chung, nhưng
không phải là công thức chung cho mọi giờ dạy học tác phẩm, mà phải hết sức
linh hoạt”.
Cũng trong cuốn sách này, tác giả tiếp tục đưa ra ý kiến về phương pháp
dạy học tác phẩm kí hiện đại Với loại kí (tùy bút) giàu chất trữ tình, chất thơ ta
nên tận dụng con đường theo bước tác giả, kết hợp với đọc diễn cảm, kết hợp
biện pháp giảng với bình và câu hỏi hình dung, tưởng tượng, tái hiện.

Trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể tác
giả cung cấp cho ta phương pháp dạy học truyện ngắn nói chung, dạy học loại
truyện này không thể không phân tích sự vận hành của tình huống, quá trình
hình thành, diễn biến tâm trạng của nhân vật. Những điểm nút của tình huống
cũng là nơi có phẩm chất, thẩm mỹ nghệ thuật cao nhất. Câu hỏi hình dung,
tưởng tượng phát huy tác dụng xen kẽ với câu hỏi phân tích lý giải. Đan xen con
đường theo bước tác giả và theo nhân vật.
Trên đây chúng tôi đã tập hợp một số công trình nghiên cứu về phương
pháp dạy học văn nói chung và dạy học tác phẩm tự sự nói chung. Nhìn vào đó
ta thấy các công trình nghiên cứu về vấn đề này chưa nhiều trong khi đây lại là
vấn đề cấp thiết. Ta thấy việc nghiên cứu về phương pháp dạy học tự sự đã được
đề cập đến nhưng vẫn chung chung, ít công trình nghiên cứu về TPTS lớp 12.

Khóa luận mong muốn đóng góp vào sự thiếu hụt đó, giúp các bạn có định
hướng dạy và học TPTS lớp 12 được tốt hơn.
3. Mục đích nghiên cứu
Khóa luận đặt vấn đề tìm hiểu tình hình dạy học tác phẩm tự sự ở lớp 12
theo đặc trưng thể loại nói chung và tác phẩm Vợ chồng A Phủ và Rừng xà nu
nói riêng. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, tác giả nhằm vào việc xây dựng một

6


số luận điểm về biện pháp dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng loại thể
nhằm cải thiện chất lượng dạy học ở THPT theo yêu cầu đổi mới phương pháp

dạy học hiện nay.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Tìm hiểu đặc trưng của thể loại tự sự để vận dụng vào việc xác định
hướng tiếp cận tác phẩm.
4.2. Khảo sát thực tiễn dạy học hai tác phẩm:
- Vợ chồng A Phủ (trích Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài
- Rừng xà nu (trích Rừng xà nu) của Nguyễn Trung Thành.
4.3. Đề xuất hướng dẫn dạy tác phẩm Vợ chồng A Phủ và Rừng xà nu bằng
phương pháp dạy học tích cực
4.4. Thiết kế giáo án mẫu.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu: Dạy học tác phẩm tự sự lớp 12 (chương trình

chuẩn) theo đặc trưng loại thể.
5.2. Khách thể nghiên cứu của khóa luận: dạy học tác phẩm Vợ chồng A
Phủ và Rừng xà nu.
5.3. Phạm vi nghiên cứu của khóa luận:
- Nghiên cứu đặc điểm của tác phẩm tự sự lớp 12 (chương trình chuẩn) qua
2 tác phẩm Vợ chồng A Phủ và Rừng xà nu.
- Thực trạng dạy và học tác phẩm tự sự lớp 12 tại trường THPT Thái Ninh Thái Thụy - Thái Bình.
+ Đặc điểm tâm lý và đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 12
+ Phương pháp dạy tác phẩm tự sự của giáo viên
6. Giả thuyết khoa học
Phương pháp dạy học tác phẩm tự sự lớp 12 bên cạnh những ưu điểm vẫn
còn những hạn chế cần khắc phục. Nếu các đề xuất dạy học tác phẩm văn

chương trong khóa luận được áp dụng sẽ góp phần giải quyết phần nào những
hạn chế đó và góp phần giúp học sinh học tập tốt hơn, trở thành những chủ thể

7


tích cực, sáng tạo trong quá trình học tập. Ngoài ra khóa luận có thể làm tài liệu
tham khảo cho sinh viên khoa Ngữ Văn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để đạt tới mục đích nghiên cứu trong quá trình thực hiện nhiệm vụ nghiên
cứu chúng tôi sẽ sử dụng hai nhóm phương pháp:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu về mặt lý thuyết

Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp lý luận nhằm tìm hiểu cơ sở
lý luận làm tiền đề cho việc nghiên cứu đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phương pháp điều tra, khảo sát, thống kê
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần nội dung của khóa luận gồm ba
chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của vấn đề cần nghiên cứu
Chương 2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề cần nghiên cứu
Chương 3. Dạy học tác phẩm theo hướng phát huy tính tích cực của người
học

8


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU
1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
1.1.1. Khái niệm về tác phẩm văn học
Tác phẩm văn học là đơn vị sáng tạo của nhà văn, là đối tượng thưởng thức,
tiếp nhận của người đọc, là chỉnh thể trung tâm của hoạt động văn học.
1.1.2. Khái niệm về tác phẩm tự sự
Tự sự: “Phương thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai phương thức là trữ
tình và kịch được dùng làm cơ sở phân loại tác phẩm văn học.
Nếu tác phẩm trữ tình phản ánh hiện thực trong sự cảm nhận chủ quan về

nó thì tác phẩm tự sự lại tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan của nó.
Tác phẩm tự sự phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sống trong
không gian, thời gian qua các sự kiện, biến cố xảy ra trong đời sốn con người.
Trong tác phẩm tự sự nhà văn cũng thể hiện tư tưởng và tình cảm của mình.
Nhưng ở đây tư tưởng và tình cảm của nhà văn xâm nhập sâu sắc vào sự kiện và
hoạt động bên ngoài của con người tới mức giữa chúng không có sự phân biệt
nào cả. Nhà văn kể lại, tả lại những gì xảy ra bên ngoài mình khiến cho người
đọc có cảm giác rằng hiện thực được phản ánh trong tác phẩm tự sự là một thế
giới tạo hình xác định đang tự phát triển, tồn tại bên ngoài nhà văn, không phụ
thuộc vào tình cảm, ý muốn của nhà văn.
Phương thức phản ánh hiện thực qua các sự kiện, biến cố và hành vi của
con người làm cho tác phẩm tự sự trở thành câu chuyện về ai đó hay về một cái

gì đó. Cho nên tác phẩm tự sự bao giờ cũng có cốt truyện. Gắn liền với cốt
truyện là một hệ thống nhân vật được khắc họa đầy đủ nhiều mặt hơn hẳn nhân
vật trữ tình và kịch. Trong tác phẩm tự sự cốt truyện được triển khai, nhân vật
được khắc họa nhờ một hệ thống chi tiết nghệ thuật phong phú, đa dạng bao
gồm chi tiết sự kiện xung đột, chi tiết nội tâm, ngoại hình nhân vật, chi tiết tính
cách, chi tiết nội thất, ngoại cảnh, phong cảnh, ðời sống vãn hóa, lịch sử lại còn
có cả những chi tiết liên tưởng, tưởng tượng hoang đường mà không nghệ thuật
nào có thể tái hiện được.

9

Những đặc điểm nói trên làm cho tác phẩm tự sự trở thành loại văn học có
khả năng quan trọng trong đời sống tinh thần của con người hiện đại.
Nguyên tắc phản ánh hiện thực trong tính khách quan đã đặt trần thuật vào
vị trí của nhân tố tổ chức ra thế giới nghệ thuật.
Về phương diện thể loại văn học, trên cơ sở phản ánh đã trở thành loại
hình tự sự. Có thể dựa vào tiêu chí hình thức để phân chia các tác phẩm tự sự
thành các thể loại nhỏ hơn. Chia theo nội dung thể loại ta sẽ có: tác phẩm mang
chủ đề lịch sử dân tộc, thế sự đạo đức, đời tư. Chia theo hình thức ta sẽ có các
thể loại: anh hùng ca, truyện, tiểu thuyết, truyện ngắn, truyện ngụ ngôn”.
1.1.2.1. Đặc trưng của truyện ngắn
* Khái niệm
Truyện ngắn là tác phẩm tự sự cỡ nhỏ. Nội dung của thể loại truyện ngắn

bao trùm hầu hết các phương diện của đời sống, đời tư, thế sự hay sử thi nhưng
cái độc đáo của nó là ngắn. Truyện ngắn được viết ra để tiếp thu liền một mạch
không ngừng nghỉ.
* Đặc trƣng
Mức độ dài ngắn chưa phải là đặc điểm chủ yếu phân biệt truyện ngắn với
các tác phẩm tự sự khác. Trong văn học hiện đại có nhiều tác phẩm rất ngắn
nhưng thực chất là những truyện dài viết lại. Truyện ngắn thời trung đại rất ngắn
nhưng rất gần với truyện vừa. Các hình thức truyện kể dân gian rất ngắn gọn
như truyện cổ tích, truyện cười, giai thoại… lại càng không phải là truyện ngắn.
Truyện ngắn hiện đại là một kiểu tư duy mới, một cách nhìn cuộc đời, một
cách nắm bắt đời sống rất riêng, mang tính chất thể loại. Cho nên truyện ngắn
đích thực xuất hiện tương đối muộn trong lịch sử văn học.

Khác với tiểu thuyết là thể loại chiếm lĩnh đời sống trong toàn bộ sự đầy
đặn và toàn vẹn của nó. Truyện ngắn thường hướng tới việc khắc họa một hiện
tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay trong đời sống
tâm hồn của con người. Vì thế trong truyện ngắn thường có ít nhân vật, ít sự
kiện phức tạp. Và nếu mỗi nhân vật của tiểu thuyết là một thế giới thì nhân vật
của truyện ngắn là mảnh nhỏ của thế giới ấy. Truyện ngắn thường không nhằm

10


tới việc khắc họa những tính cách điển hình đầy đặn, nhiều mặt trong tương
quan với hoàn cảnh. Nhân vật của truyện ngắn thường là hiện thân cho một quan

hệ xã hội, ý thức xã hội hoặc trạng thái tồn tại của con người. Cốt truyện của
truyện ngắn thường diễn ra trong một thời gian, không gian hạn chế, chức năng
của nó nói chung là nhận ra một điều gì đó sâu sắc về cuộc đời và tình người.
Kết cấu của truyện ngắn không chia thành nhiều tầng, nhiều tuyến mà thường
được xây dựng theo nguyên tắc tương phản hoặc liên tưởng. Bút pháp tường
thuật của truyện ngắn thường là chấm phá.
Yếu tố quan trọng nhất của truyện ngắn là những chi tiết cô đúc có dung
lượng lớn và lối hành văn mang nhiều ẩn ý tạo cho tác phẩm những chiều sâu
chưa nói hết.
Truyện ngắn là thể loại gần gũi với đời sống hàng ngày, súc tích dễ đọc lại
thường gắn liền với hoạt động báo chí. Do đó, có tác dụng, ảnh hưởng kịp thời trong
đời sống. Nhiều nhà văn trên thế giới và nước ta đạt tới đỉnh cao của sự nghiệp sáng

tạo nghệ thuật chủ yếu bằng những trang truyện ngắn xuất sắc của mình.
1.1.2.2. Đặc trưng của tiểu thuyết
* Khái niệm
Tiểu thuyết là hình thức tự sự cỡ lớn đặc biệt phổ biến trong thời cận, hiện
đại. Với những giới hạn rộng rãi trong hình thức trần thuật, tiểu thuyết có thể
chứa đựng lịch sử của nhiều cuộc đời, những bức tranh phong tục đạo đức xã
hội, miêu tả cụ thể các điều kiện sinh hoạt giai cấp, tái hiện nhiều tính cách đa
dạng.
* Đặc trƣng
Ở châu Âu tiểu thuyết xuất hiện vào thời kỳ xã hội cổ đại tan rã và văn học
cổ đại suy tàn. Cá nhân con người lúc ấy không còn cảm thấy lợi ích và nguyện
vọng của mình gắn liền với cộng đồng xã hội cổ đại. Nhiều vấn đề của đời sống

riêng tư được đặt ra gay gắt. Giai đoạn phát triển mới của tiểu thuyết châu Âu
bắt đầu từ thời Phục Hưng (thế kỉ XIV - XVI) đến thế kỉ XIX với sự xuất hiện
của các nghệ sỹ bậc thầy như L. Toxtoi, H. D. Banzac…. Mầm mống tiểu thuyết
xuất hiện rất sớm ở Trung Quốc, vào đời Ngụy Tấn (thế kỉ III - IV) dưới dạng

11


ghi chép những sự việc, những người ngoài giới hạn kinh sử. Tiểu thuyết Việt
Nam xuất hiện muộn, mãi tới đầu thế kỷ XIX mới xuất hiện Hoàng lê nhất
thống chí,tuy nhiên xét về nhiều mặt tác phẩm này vẫn thuộc phạm trù tiểu
thuyết cổ điển phương Đông. Phải sang văn học đầu thế kỉ XX, nhất là dòng văn

học lãng mạn và hiện thực phê phán Việt Nam mới có tác phẩm tiểu thuyết hiện
đại.
Trong quá trình vận động và phát triển, diện mạo của tiểu thuyết không
ngừng thay đổi. Tuy vậy vẫn có thể rút ra được tiểu thuyết có sáu đặc trưng cơ
bản sau:
Thứ nhất, tiểu thuyết nhìn cuộc sống ở góc độ đời tư. Đời tư là tiêu điểm để
miêu tả cuộc sống một cách tiểu thuyết. Tùy theo từng thời kì phát triển, cái nhìn
đời tư có thể sâu sắc đến mức thể hiện được, kết hợp được với các chủ đề thế sự
hoặc lịch sử dân tộc. Nhưng yếu tố đời tư càng phát triển, chất tiểu thuyết càng
tăng, yếu tố lịch sử dân tộc càng phát triển, chất sử thi càng đậm đà.
Thứ hai, tiểu thuyết tái hiện cuộc sống không thi vị hóa, lãng mạn hóa, lý
tưởng hóa. Miêu tả cuộc sống như một thực tại cùng thời đang sinh thành, tiểu

thuyết hấp thụ vào bản thân nó mọi yếu tố ngổn ngang, bề bộn của cuộc đời, bao
gồm cái cao cả lẫn cái tầm thường, nghiêm túc và buồn cười, bi và hài, cái lớn
lẫn cái nhỏ. Chất văn xuôi như vậy được thể hiện rất rõ trong các sáng tác của
Vũ Trọng Phụng, Nam Cao, L. Toxtoi, ….
Thứ ba, cái làm cho nhân vật tiểu thuyết khác với nhân vật sử thi, nhân vật
kịch, nhân vật truyện trung cổ là chỗ nhân vật của tiểu thuyết là con người nếm
trải trong khi các nhân vật kia thường là nhân vật hành động. Nhân vật tiểu
thuyết cũng hành động và trong văn học hiện thực xã hội chủ nghĩa, nhân vật
còn tích cực tham gia cải tạo môi trường nhưng với tư cách là đặc trưng thể loại,
nhân vật ấy xuất hiện như là con người nếm trải tư duy, chịu khổ đau, dằn vặt
của đời. Tiểu thuyết miêu tả con người trong hoàn cảnh, không tách nó khỏi
hoàn cảnh một cách nhân tạo, không cô lập nó cũng như không cường điệu sức

mạnh của nó. Nó miêu tả nhân vật như một con người đang trưởng thành, biến

12


đổi và do đời dạy bảo. Những Juylieng Xoren, những Gorio, những Grigori
Melekhop, những Thứ… đều là những con người nếm trải và tư duy.
Thứ tư, trong tiểu thuyết, cốt truyện đóng vai trò chủ đạo cùng với nhân vật.
Mọi yếu tố tác phẩm được tổ chức sát với sự vận động của cốt truyện và tính
cách, hầu như không có gì thừa, tất cả nằm trọn trong các liên hệ nhân quả. Lời
nói của nhân vật cũng chỉ là một khâu thúc đẩy cốt truyện phát triển hoặc mở
nút. Tiểu thuyết thì không thế. Nó chứa bao nhiêu cái thừa: các suy tư của nhân

vật và thế giới, về đời người sự phân tích cặn kẽ các diễn biến tình cảm, sự trình
bày tường tận các tiền sử của nhân vật, mọi chi tiết về quan hệ giữa người và
người….
Thứ năm, tiểu thuyết hướng về miêu tả hiện thực như cái hiện tại đương
thời của người trần thuật. Là một hiện tại cùng thời, tiểu thuyết cho phép người
trần thuật tiếp xúc, nhìn nhận các nhân vật một cách gần gũi như những người
bình thường, thường tình, có thể hiểu họ bằng kinh nghiệm của mình. Chính
khoảng cách gần gũi này làm cho tiểu thuyết trở thành đề tài dân chủ, nó cho
phép người trần thuật có thể có thái độ thân mật, thậm chí suồng sã đối với nhân
vật của mình. Và từ đó có thể nhìn hiện tượng từ nhiều chiều, sử dụng nhiều
giọng nói. Tiểu thuyết hấp thu mọi lời nói khác nhau của đời sống, san bằng
ngăn cách lời nói trong văn học và ngoài văn học, tạo nên sự đối thoại giữa các

giọng nói khác nhau. Cuộc sống trong tiểu thuyết là cái gì chưa xong xuôi. Ngay
lời trần thuật, dòng ý thức nhân vật cũng là một quá trình chưa xong xuôi.
Thứ sáu, tiểu thuyết là thể loại văn học có khả năng tổng hợp nhiều nhất
các khả năng nghệ thuật của các loại văn học khác. Tiểu thuyết thế kỉ XIX - XX
đã cung cấp nhiều mẫu mực về sự tổng hợp đó. Chẳng hạn tiểu thuyết sử thi tâm lý của L. Tonxtoi (Chiến tranh và hòa bình), tiểu thuyết thế sự - trữ tình của
Gorki (Thời thơ ấu, Kiếm sống), tiểu thuyết sử thi - trữ tình của Heminguay
(Chuông nguyện hồn ai)… Ngoài ra có thể nói đến tiểu thuyết chính luận, tiểu
thuyết tư liệu.

13

Chính những hiện tượng tổng hợp đó làm cho bản thân thể loại tiểu thuyết
đang vận động, không đứng yên. Nhà nghiên cứu Bakhtin cho rằng, tiểu thuyết
là “thể loại duy nhất đang hình thành và chưa xong xuôi”
1.1.2.3. Đặc trưng của truyện thơ
* Khái niệm
Truyện thơ là thể loại tự sự bằng thơ, yếu tố cốt truyện được tổ chức chặt
chẽ.
* Đặc trƣng
Thứ nhất, nhân vật là những con người bình thường, những cá nhân với
những lợi ích thuần túy con người của nó.
Thứ hai, xung đột trong truyện thơ mang tính cục bộ, gắn với số phận
những con người, có quy mô nhỏ hơn xung đột sử thi.

Thứ ba, cốt truyện trong truyện thơ thường đơn giản hơn tiểu thuyết, ít chi
tiết hơn. Ta có thể thấy điều này khi so sánh Truyện Kiều với Kim Vân kiều
truyện: ở Truyện Kiều khi miêu tả đoạn Thúy Kiều báo ân báo oán, Nguyễn Du
chỉ dùng vài câu thơ ngắn gọn nhưng trong Kim Vân kiều truyện tác giả dùng
một chương và nói rất rõ Kiều xử tội từng người đã hại nàng ra sao, qua đó ta
thấy một cô Kiều độc ác, giết người không ghê tay thế nào.
1.2. Cơ sở khoa học của việc dạy học tác phẩm tự sự trong nhà trƣờng Trung học
Phổ Thông
1.2.1. Cảm thụ tác phẩm văn học - một vấn đề cơ bản của lý luận văn học
1.2.1.1. Cảm thụ tác phẩm văn học - một vấn đề cơ bản của lý luận văn học
Văn học là một sản phẩm tinh thần, kết tinh những kinh nghiệm tư tưởng, tình
cảm của con người trước một cuộc sống nhất định. Chỉ khi nào sử dụng đến thế

giới tinh thần đó mới coi là tiếp nhận văn học trọn vẹn. Tiếp nhận đòi hỏi người
đọc trước hết phải biết tri giác, cảm thụ tác phẩm, phải hiểu ngôn ngữ, tình tiết,
cốt truyện, thể loại để có thể cảm nhận hình tượng trong sự toàn vẹn các chi tiết,
các liên hệ. Cấp độ thứ hai, người đọc tiếp xúc với ý đồ của người nghệ sỹ, thâm
nhập vào hệ thống hình tượng như là sự kết tinh sâu sắc của tư tưởng và tình
cảm tác giả. Ở cấp độ thứ ba, đưa hình tượng vào văn cảnh đời sống và kinh

14


nghiệm sống của mình để thể hiện, đồng cảm. Cuối cùng, nâng cấp lý giải tác
phẩm lên cấp quan niệm và tính hệ thống, hiểu được vị trí tác phẩm trong lịch

sử, văn hóa, tư tưởng, đời sống và truyền thống nghệ thuật.
1.2.1.2. Cảm thụ tác phẩm văn học - một hoạt động sáng tạo của bạn đọc
Tiếp nhận văn học là tri giác, lý giải tác phẩm nhưng không phải là một
hoạt động tiêu cực. Tính sáng tạo của tiếp nhận văn học đã được khẳng định từ
lâu. Nhưng vấn đề đặt ra là hiểu cho đúng thực chất của tính sáng tạo này. Sáng
tạo đây là để hiểu tác phẩm chứ không phải làm ra tác phẩm mới. Nội dung tác
phẩm không phải do người đọc mang từ bên ngoài vào mà vốn chứa đựng trong
tác phẩm. Nếu không như thế thì không lý giải được sao có tác phẩm trường tồn
với thời gian còn nhiều tác phẩm khác thì rơi vào lãng quên.
Tính chất sáng tạo của người đọc và tác giả khác nhau trên căn bản. Nhà
văn tìm tòi, khái quát để tạo ra tác phẩm mới. Cố gắng của người đọc là phát
hiện lại tác phẩm, thâm nhập vào chiều sâu có thể là bất ngờ đối với tác giả. Đó

là hai hướng sáng tạo khác nhau, vì thế câu chuyện “đồng sáng tạo” như có người
vạch ra chỉ là một ẩn dụ thi vị. Trong tiếp nhận “đồng sáng tạo” của người đọc
được hiểu là hoạt động cùng sản xuất sản phẩm tinh thần với tác giả, hoàn thành
chu trình sản xuất mà tác giả đã khởi đầu và chủ yếu là nói đồng thể nghiệm,
đồng cảm, cùng biểu diễn để làm sống dậy cái điều mà nhà văn muốn nói.
Lý luận xem tiếp nhận văn học như một sự “cụ thể hóa” tác phẩm vốn như
một “bộ xương” cũng không đúng. Nghệ sỹ không miêu tả toàn bộ hiện thực mà
chỉ chọn lấy những chi tiết, đường nét tiêu biểu, điển hình giàu sức biểu hiện.
Đó không phải “bộ xương” mà là máu thịt, là tinh túy của suy nghĩ và cảm xúc.
Hoạt động tiếp nhận cũng không hướng chủ yếu tới việc thêm thắt các chi tiết và
hành động cho hình tượng.
1.2.1.3. Dạy - học tác phẩm văn học là một quá trình cảm thụ thẩm mỹ

Chúng ta biết rằng chất liệu của nghệ thuật chính là cuộc sống. Trong cuộc
sống, cái đẹp là một bộ phận của các sự vật hiện tượng trong đời sống tự nhiên
và xã hội. Nhu cầu về tinh thần trong cảm xúc thẩm mỹ là một trong những nhu
cầu quan trọng của con người. Trong các môn học ở nhà trường phổ thông thì bộ

15


môn Ngữ văn có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc hình thành niềm tin của
con người, ảnh hưởng đến hành vi của con người và đạt tới sự khoái cảm thẩm
mỹ của tinh thần.
Đối với học sinh, trong lĩnh vực thẩm mỹ học sinh trau dồi cho mình những

khái niệm chung về cái đẹp, cái xấu, cái bi, cái hài... bắt đầu từ những hành vi,
những hành động, từ trang phục và trong cả nghệ thuật.
Mặt khác, từ giáo dục thẩm mỹ cho học sinh cũng giúp học sinh nhận thức
được giá trị đạo đức trong thẩm mỹ. Trẻ em đến với đạo đức cũng thông qua cái
đẹp. Vì vậy, phải phát triển ở trẻ nhu cầu quan hệ thẩm mỹ với mọi người, với
xã hội, với lao động. Nói chung nghệ thuật tạo cho con người khả năng nhận
thức, hiểu được cái đẹp trong đời sống tự nhiên và có tác động mạnh mẽ tích cực
đến đời sống xã hội, làm phong phú đời sống tinh thần và là điều kiện để giữ gìn
phẩm giá con người, là phương tiện để đấu tranh tích cực vì tư tưởng tốt đẹp của
nhân loại.
Trong quá trình sống và hoạt động xã hội, con người đã hình thành quan
niệm, niềm tin và muốn thể hiện tư tưởng ấy ở cái đẹp và tìm cách phản ánh cái

đẹp ấy trong nghệ thuật. Ngược lại, những tư tưởng đúng đắn của nghệ thuật dẫn
dắt con người đến những niềm tin trong hành vi và trong hoạt động, sinh ra một
năng lượng mới trong cuộc sống. Hình tượng nghệ thuật được lĩnh hội bằng một
sự thông cảm sâu sắc có tác động mạnh mẽ đến thế giới chủ quan của nhân cách
và sinh ra những cảm xúc phức tạp hơn.
Quá trình cảm xúc như thế không đơn thuần là một quá trình hoạt động trí
tuệ mà còn đem lại những cảm xúc thẩm mỹ những niềm vui, nỗi buồn khâm
phục, thán phục... Con người không chỉ nhận thức mà còn cảm nhận sâu sắc tư
duy khách quan trong sự khái quát nghệ thuật riêng của cá nhân.
1.2.1.4. Mối quan hệ giữa đọc hiểu và cảm thụ tác phẩm văn học
Đây là hai khái niệm có quan hệ mật thiết với nhau trong quá trình dạy học
tác phẩm văn chương. Có thể nói quá trình đọc hiểu là nền tảng cho quá trình

cảm thụ tác phẩm hay nói cách khác cảm thụ tác phẩm là kết quả của quá trình
đọc hiểu. Đọc hiểu là hiểu các từ ngữ trong bài học, hiểu nội dung thông báo của

16


câu, đoạn, bài, hiểu ý chính của một số đoạn văn, biết nhận xét một số hình ảnh,
chi tiết, nhân vật trong bài học, nội dung của cả bài, biết phát hiện một số hình
ảnh, chi tiết, từ ngữ có ý nghĩa trong văn bản, biết nhận xét về nhân vật trong tác
phẩm tự sự, nhận biết dàn ý và đại ý của văn bản, biết phát biểu ý kiến cá nhân
về cái hay, cái đẹp trong văn bản, biết tóm tắt tác phẩm tự sự. Nếu học tác phẩm
văn chương mà chỉ dừng lại ở việc đọc để phát hiện những điều nêu trên là chưa

đủ mà chúng ta phải mang tác phẩm đặt vào trong ngữ cảnh văn hóa để tạo nên
mối quan hệ đa chiều, đáp ứng nhu cầu so sánh, tổng hợp và tư duy nghệ thuật.
Hay nói cách khác là ta đi đến cảm thụ tác phẩm văn học trên cơ sở việc phá vỡ
tầng ngôn từ ở quá trình đọc hiểu. Như vậy từ quá trình đọc hiểu đến quá trình
cảm thụ tác phẩm tự sự ta có thể hình dung như sau: tiếp xúc với văn bản, thông
hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò của các
hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm của
người viết và các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật.
1.2.2. Những đặc trưng thi pháp của thể loại tự sự
1.2.2.1. Cốt truyện là những sự kiện nòng cốt để tạo nên tác phẩm. Các sự
kiện đó có thể là những hành động, việc làm, ý nghĩ, đổi thay bộc lộ bản chất
của tính cách hay của mối quan hệ giữa người và người. Sự kiện là sản phẩm

của quan hệ giữa con người và hoàn cảnh, môi trường cho nên nó mở ra một đặc
điểm khác của tự sự, là khả năng phản ánh cuộc sống một cách bao quát rộng
lớn: miêu tả con người trong nhiều quan hệ phức tạp giữa nó và môi trường
xung quanh.
Trước hết là quan hệ con người và hoàn cảnh. Nhân vật dường như hoạt
động tự do theo ý muốn của nó, nhưng thật ra mọi hoạt động của nó đều do tác
động của hoàn cảnh và môi trường xung quanh.
Ví dụ: Trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu,
nhân vật người đàn ông thuyền chài có bản chất hiền lành (theo lời nhận xét của
người vợ) “lão chồng tôi khi ấy là một anh con trai cục mịch nhưng hiền lành
lắm, không đánh đập tôi bao giờ” và là người cao thượng (anh dám lấy chị khi
mà chị xấu không ai lấy) nhưng rồi do chị đẻ nhiều, biển động làm gia đình khó

17


khăn, thiếu ăn anh trở nên vất vả hơn nên anh đánh chị như để giải tỏa cái khó
khăn của gia đình cũng như giảm được phần nào gánh nặng của anh.
Mặt khác, sự kiện là những mối liên hệ của thế giới, cho thấy các phương
diện khác nhau của nó. Theo mối liên hệ của sự kiện, tác giả tự sự có thể dẫn dắt
người đọc đi về những miền khác nhau, có thể lùi về dĩ vãng hay đắm mình
trong hiện tại, có thể lướt qua mặt này mà tập trung vào mặt kia.
Ví dụ: Trong truyện ngắn Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành ta thấy
trong một tác phẩm mà ta thấy có 2 câu chuyện lồng vào nhau và đó lại là 2 mốc

thời gian khác nhau: thời gian hiện tại (lời kể chuyện của cụ Mết) và thời gian
quá khứ (cuộc đời Tnu và cuộc nổi dậy của dân làng Xôman).
1.2.2.2. Nhân vật tự sự có thể được miêu tả cả bên trong lẫn bên ngoài, cả
điều nói ra và điều không nói ra, cả ý nghĩ và cái nhìn, cả tình cảm, cảm xúc, ý
thức và vô thức, cả quá khứ, hiện tại, tương lai.
Ví dụ: Trong truyện ngắn Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài ta thấy tác giả miêu
tả nhân vật Mị đầy đủ cả ba quãng đời: trước khi về làm dâu gạt nợi nhà thống
lý (Mị là cô gái đẹp, có tài thổi sáo, có nhiều người theo đuổi và giỏi lao động),
quãng đời làm dâu gạt nợ (lao động quanh năm suốt tháng, không có ý thức về
sự sống) và quãng đời tương lai khi Mị cắt dây cởi trói cho A Phủ cũng như tự
giải thoát cho mình.
1.2.2.3. Chi tiết nghệ thuật phong phú và đa dạng, thường mang chất văn

xuôi, xương xẩu nhất. Ta bắt gặp các chi tiết về chân dung, ngoại hình,về tâm lý,
sinh lý, phong cảnh, phong tục, về đồ vật, binh khí, lịch sử, xứ lạ, về đời sống,
văn hóa, sản xuất,….bao gồm cả những chi tiết tưởng tượng, liên tưởng, hoang
đường mà không nghệ thuật nào trình diễn được.
Ví dụ: Trong tác phẩm Vợ chồng A Phủ chi tiết tác giả miêu tả phong tục ăn
Tết của người Hmong “trong các làng Mèo Đỏ, những chiếc váy hoa đã đem
phơi trên mỏm đá xòe như con bướm sặc sỡ. Đám trẻ đợi Tết chơi quay, cười
ầm trên sân trước nhà. Ngoài đầu núi lấp ló đã có tiếng ai thổi sáo vọng lại, tha
thiết bồi hồi”.

18

1.2.2.4. Tác phẩm tự sự nào cũng có hình tượng người trần thuật. Tác giả
xuất hiện dưới hình thức người trần thuật để phân tích, nghiên cứu, khêu gợi và
bình luận, làm sáng tỏ mối quan hệ phức tạp giữa con người và hoàn cảnh.
Nhiều khi người trần thuật tỏ ra khách quan không để lộ mối thiện cảm, ác cảm
hay các tình cảm suy nghĩ của mình. Người đọc nhận ra hình tượng người trần
thuật qua cái nhìn, cái cảm thụ, phương thức tư duy, năng lực trí tuệ và chất tình
cảm của anh ta.
Ví dụ: Trong tác phẩm Chí Phèo, Nam Cao không có dòng nào nói rằng
ông thương Chí hay Ghét Chí như dân làng Vũ Đại nhưng người đọc vẫn nhận
thấy tấm lòng cảm thương nhân vật của nhà văn và ông lên tiếng bênh vực nhân
vật bằng cách chứng minh do hoàn cảnh xô đẩy con người.

1.2.2.5. Lời văn
Tác phẩm tự sự có cấu trúc, thành phần khác hẳn lời văn kịch và trữ tình.
Văn tự sự có thể là văn vần hoặc văn xuôi. Lời văn tự sự luôn hướng người đọc
ra thế giới đối tượng khác hẳn với lời trữ tình hay lời thoại của kịch, hướng chú
ý tới cảm xúc, ý định người nói. Nhà văn thường dùng câu tồn tại, hoặc miêu tả
thuộc tính, đặc trưng, hình dáng, động tác của sự vật, gọi tên các sự vật ra. Lời
nhân vật tự sự là một thành phần, một yếu tố của văn tự sự. Nó xuất hiện gắn
liền với sự miêu tả. Lời nhân vật có thể được miêu tả lại, được xé lẻ ra để xen
vào hoặc hóa thân vào lời trần thuật.
1.2.3 Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn ở phổ thông hiện nay
Theo chúng tôi, hiện nay môn văn trong nhà trường PT không chiếm được
nhiều tình cảm cũng như sự yêu mến của các em không phải do giáo viên thiếu

nhiệt tình dạy học, không cố gắng, mà chủ yếu là do trên tổng thể ở nước ta cho
đến nay nói chung vẫn tồn tại một quan niệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy
học nói chúng và dạy học văn nói riêng. Nói một cách khác cho đến nay lí luận
dạy học đặc biệt là lí luận dạy học Ngữ văn ở ta vẫn còn chưa hề đổi mới hoặc
chỉ mới là hô hào mà chưa thực sự có quan niệm mới về dạy học. Sơ bộ tập hợp,
có mấy nguyên nhân chủ yếu sau.

19


Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng.
Thật vậy, cách dạy học ngữ văn từ trước tới nay có mấy lệch lạc như: đối với bài

học tác phẩm văn học thì chú trọng cái gọi là “giảng văn”. Bao nhiêu SGK trước
nay đều gọi đó là môn “Văn học trích giảng”, “Văn học giảng bình”, “Giảng
văn”, “Văn học giảng luận”, “Phân tích tác phẩm văn học”. Dạy văn hầu như chỉ
có một đường là “giảng”, “bình”, “luận”, “phân tích”. Giáo án soạn ra là để cho
GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Giáo viên nào tham giảng thì thường “cháy”
giáo án. Quan niệm Giảng văn như thế có phần sai tận gốc. Một là, văn học sáng
tác ra cho người đọc đọc, do đó môn học tác phẩm văn học phải là môn dạy HS
sinh đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành người đọc
có văn hoá, chứ không phải là người biết thưởng thức việc giảng bài của thầy.
Chính vì vậy sai lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệm khoa học
về đọc văn. Khái niệm “đọc” chỉ được hiểu là đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, mà
không thấy nói là đọc -hiểu.

Thứ hai, phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải
học thuộc kiến giải của thầy. Đây cũng là phương pháp phản sư phạm, bởi vì
bản chất học tập không phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài
vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và
kinh nghiệm đã được tích luỹ. Học tập thực chất không phải là học thuộc mà là
tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt
động của người học. Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học
xong là quên ngay, không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở
thành kiến thức hữu cơ của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển.
Thứ ba, chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các
em tính chủ động trong học tập. Coi HS là chủ thể của hoạt động học tập của
mình thì HS phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ

động kiến tạo các kiến thức của mình mà GV chỉ là người tổ chức các hoạt động
học tập cho HS. Giáo án của GV phải là kế hoạch hoạt động của HS để tự kiến
tạo kiến thức, chứ không phải là giáo án để GV giảng và bình ở trên lớp.

20