Phương pháp dạy học tác phẩm Đàn Ghita của Lorca của Thanh Thảo ( Chương trình ngữ văn lớp 12 - tập 1 theo hướng tiếp cận thi pháp học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THANH THU

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM “ĐÀN GHI TA CỦA LOR-CA” CỦA
THANH THẢO (CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12 - TẬP1) THEO HƯỚNG
TIẾP CẬN THI PHÁP HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2011

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THANH THU

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM “ĐÀN GHI TA CỦA LOR-CA” CỦA
THANH THẢO (CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12-TẬP 1)
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN THI PHÁP HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Khánh Thành

HÀ NỘI – 2011

2


Các kí hiệu viết tắt đƣợc sử dụng trong luận văn

BKHXH:

Ban khoa học tự nhiên

BKHXH:

Ban khoa học xã hội

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

SGK:

Sách giáo khoa

THPT:

Trung học phổ thông

4


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................. 2
3. Mục tiêu, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ....................................................... 3
4. Mẫu khảo sát ...................................................................................................... 4
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................... 4
Chƣơng 1: NHỮNG CƠ SỞ LÝ THUYẾT ...................................................... 6
1.1. Thi pháp học .................................................................................................... 6
1.1.1. Khái niệm thi pháp học ............................................................................... 6
1.1.2. Các nội dung chủ yếu cuả thi pháp học hiện đại .......................................... 9
1.2. Thi pháp học và vấn đề dạy – học văn học trong nhà trƣờng Phổ thông ở
Việt Nam .............................................................................................................. 12
1.2.1. Thi pháp học và ý nghĩa của thi pháp học đối với việc đổi mới cách tiếp
nhận, phân tích văn học ở Việt Nam .................................................................... 12
1.2.2. Dạy học văn theo hƣớng thi pháp học........................................................ 14
Chƣơng 2: TIẾP CẬN ĐÀN GHI TA CỦA LORCA DƢỚI GÓC ĐỘ TH
PHÁP HỌC ......................................................................................................... 26
2.1. Giới thiệu chung về đời thơ Thanh Thảo và tác phẩm Đàn ghi ta của Lorca
.............................................................................................................................. 26
2.1.1. Thanh Thảo: một đời thơ - một hành trình khơng ngừng nghỉ ................. 26
2.1.2. Giới thiệu tác phẩm Đàn ghi ta của Lorca ................................................ 27
2.2. Những điểm cần lƣu ý khi dạy học Đàn ghita của Lorca dƣới góc độ thi
pháp học ............................................................................................................... 30

2.2.1. Đàn ghita của Lorca thể hiện những ảnh hƣởng của chủ nghĩa tƣợng trƣng
siêu thực đối với thơ Thanh Thảo ........................................................................ 30
2.2.2. Đàn ghi ta của Lorca tiêu biểu cho thi pháp hiện đại của Thanh Thảo sau
năm 1975 .............................................................................................................. 47
2.2.3. Đàn ghi ta của Lorca dƣới góc độ thi pháp học ......................................... 55
Chƣơng 3: PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM ĐÀN GHI TA CỦA
LORCA THEO HUỚNG TIẾP CẬN THI PHÁP HỌC ................................ 75
3.1. Khảo sát thực trạng dạy học Đàn ghi ta của Lorca trong nhà trƣờng phổ
thông ..................................................................................................................... 75
3.1.1. Đối tƣợng khảo sát ..................................................................................... 75
3.1.2. Kế t quả khảo sát ......................................................................................... 76
3.2. Các phƣơng pháp, biện pháp thích hợp để dạy học tác phẩm Đàn ghi ta của
Lorca theo hƣớng tiếp cận thi pháp học ............................................................... 80
3.2.1 . Đọc sáng tạo văn bản theo con đƣờng tiếp cận thi pháp thi pháp học ...... 80
3.2.2. Phƣơng pháp gợi tìm bằng các câu hỏi câu hỏi nêu vấn đề khai thác tác
phẩm từ hƣớng tiếp cận thi pháp học ................................................................... 83

5


3.2.3. Phối hợp các biện pháp bình giảng, trao đổi thảo luận, vấn – đáp. ........... 84
3.2.4. Sử dụng Grap nhƣ một phƣơng tiện hỗ trợ. ............................................... 85
3.3. Thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................... 86
3.3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 86
3.3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ............................................................. 87
3.3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 87
3.3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................... 107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 109
1. Kết luận .......................................................................................................... 109
2. Khuyến nghị ................................................................................................... 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 111

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đối với giáo dục của nƣớc ta hiện nay, đổi mới phƣơng pháp dạy học
chính là chìa khố thành cơng của cơng cuộc cải cách và chấn hƣng giáo dục.
Thi pháp học với tƣ cách là một bộ mơn khoa học hình thành vào đầu thế
kỷ XX ở Nga rồi dịch chuyển sang Âu – Mỹ và phổ biến khắp thế giới. Hiện
nay, có nhiều cách hiểu về Thi pháp học, có thể hiểu, thi pháp học là cách
thức phân tích tác phẩm bám vào văn bản là chính. Thi pháp học chú ý đến
những yếu tố hình thức tác phẩm nhƣ: hình tƣợng nhân vật, không gian, thời
gian, kết cấu, cốt truyện, điểm nhìn, ngơn ngữ, thể loại… Nội dung trong tác
phẩm phải đƣợc giải mã từ hình thức, đó là “hình thức mang tính nội dung”
(Trần Đình Sử). Chúng ta hiểu, “Phương pháp hình thức là phương pháp
phân tích các khía cạnh hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật để rút ra
ý nghĩa thẩm mỹ của nó” (Nguyễn Văn Dân). Ở Việt Nam, dạy học theo
hƣớng tiếp cận thi pháp học đang ngày càng thu hút đƣợc nhiều sự quan
tâm.
Năm 2009, Đàn ghi ta của Lorca (Thanh Thảo) lần đầu tiên đƣợc đƣa vào
giảng dạy trong nhà trƣờng phổ thông. Đây là bài thơ tiêu biểu cho phong
cách thơ của Thanh Thảo: giàu suy tƣ, mãnh liệt, phóng túng trong cảm xúc,
nhuốm màu sắc tƣợng trƣng, siêu thực. Trên báo Văn học & Tuổi trẻ số 8
tháng 8 năm 2008, Nguyễn Phƣợng có bài viết Vài suy nghĩ về việc đọc hiểu
bài thơ Đàn ghi ta của Lorca. Tác giả đã chỉ ra nguyên nhân khiến giáo viên,
học sinh lúng túng khi đọc hiểu bài thơ này: Vì thực tế, phần lớn người đọc
nói chung chưa thực sự được trang bị những kiến thức mĩ học để đọc thơ hiện
đại. Đây là tác phẩm rất khó dạy đối với giáo viên và khó học đối với học

sinh. SGK đã đƣa Đàn ghi ta của Lorca vào chƣơng trình để cả giáo viên và

1


học sinh cập nhật hơn với đời sống văn học hiện đại của đất nuớc. Sau năm
1975, văn học Việt Nam đã xuất hiện một loạt các “hiện tƣợng” văn học mới
trong đó có Thanh Thảo với tác phẩm tiêu biểu là Đàn ghi ta của Lorca. Với
một tác phẩm có nhiều yếu tố đổi mới về thi pháp nhƣ vậy thì lối dạy - học
tiếp cận tác phẩm theo hƣớng xã hội học đơn thuần với cách dạy học áp đặt
đọc – chép nội dung sẽ không thể đem lại hiệu quả. Tác phẩm cần phải đƣợc
giải mã bằng chính văn bản nghệ thuật; chính bằng q trình trực tiếp thâm
nhập vào thế giới nghệ thuật của bài thơ, ngƣời dạy và ngƣời học sẽ khám phá
đƣợc giá trị thực sự của tác phẩm và thấy đƣợc ý nghĩa của tác phẩm trong
tiến trình hiện đại hóa thơ ca dân tộc.
Với những lí do trên, chúng tơi quyết định lựa chọn đề tài: Phương pháp
dạy học tác phẩm “Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh Thảo (Chương trình
ngữ văn lớp 12-tập 1) theo hướng tiếp cận thi pháp học cho luận văn thạc sĩ
của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu
- Nguyễn Phƣợng đã có bài viết: “Vài suy nghĩ về việc đọc hiểu bài thơ
Đàn ghi ta của Lor-ca”( Văn học & Tuổi trẻ số 8 tháng 8 năm 2008) đã chỉ ra
nguyên nhân khiến giáo viên, học sinh lúng túng khi đọc hiểu bài thơ này,từ
đó đƣa ra ý kiến cần phải hiểu đƣợc trƣờng phái thơ tƣợng trƣng, siêu thực
trƣớc khi đi vào tìm hiểu bài thơ.
- Phan Huy Dũng trong Ngữ văn 12 – Những vấn đề thể loại và lịch sử văn
học đã khám phá bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca từ góc độ thể loại và dƣới cái
nhìn liên văn bản.
- Chu Văn Sơn với bài viết “Đàn ghi ta của Lor-ca của Thanh Thảo” đã
nghiên cứu, phát hiện tính nhạc trong thơ Thanh Thảo nói chung, trong Đàn

ghi ta của Lor-ca nói riêng.

2


- Nguyễn Ái Học trong cuốn Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học
văn, đã đƣa ra định hƣớng dạy học văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca gắn với
loại thể, loại hình để giải mã văn bản.
- Luận văn thạc sĩ Hệ thống biểu tượng trong thơ và trường ca của Thanh
Thảo, tác giả Vũ Thị Minh Hạnh đã giải mã biểu tƣợng “đàn ghi ta” trong tác
phẩm Đàn ghi ta của Lor-ca.
- Luận văn thạc sĩ Sử dụng câu hỏi trong dạy học văn bản Đàn ghi ta của
Lorca (Thanh Thảo) (Ngữ văn 12 – tập 1) của Thế Thị Nhung tập trung xây
dựng hệ thống câu hỏi để tiến hành dạy tác phẩm.
- Luận văn thạc sĩ Dạy học bài thơ Đàn ghi ta của Lorca của Thanh Thảo
ở trường THPT của Nuyễn Thị Ngọc Trâm đã bƣớc đầu nghiên cứu chung về
việc dạy và học tác phẩm Đàn ghi ta của Lorca ở trƣờng THPT.
Các cơng trình trên là nguồn tài liệu q báu đối với chúng tơi, nhƣng
chƣa có cơng trình nào xây dựng một cách có hệ thống phƣơng pháp dạy học
tác phẩm Đàn ghi ta của Lorca (Thanh Thảo) theo huớng tiếp cận thi pháp
học.
3. Mục tiêu, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu về dạy học Văn học theo huớng tiếp cận thi pháp học.
- Tìm hiểu thực trạng giảng dạy và học tập tác phẩm Đàn ghi ta của Lorca
của Thanh Thảo (Chương trình ngữ văn lớp 12-tập 1) ở nhà trƣờng phổ thông
hiện nay.
- Đề xuất các phƣơng pháp và biện pháp thích hợp để dạy học tác phẩm
Đàn ghi ta của Lorca của Thanh Thảo (Chƣơng trình ngữ văn lớp 12-tập 1)
theo hƣớng tiếp cận thi pháp học.
- Thiết kế giáo án thực nghiệm dạy học tác Đàn ghi ta của Lorca của

Thanh Thảo (Chƣơng trình ngữ văn lớp 12-tập 1) theo hƣớng tiếp cận thi
pháp học.

3


4. Mẫu khảo sát
- Khảo sát văn bản văn học Đàn ghi ta của Lorca của Thanh Thảo
(Chƣơng trình ngữ văn 12 - tập 1).
- HS lớp 12A1, 12A6, 12A7 Trƣờng THPT Trần Phú – Vĩnh Yên - Vĩnh
Phúc
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để hoàn thành luâ ̣n văn , chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau :
- Phƣơng pháp điều tra .
- Phƣơng pháp xử lí thơng tin.
- Phƣơng pháp khảo sát ,thƣ̣c nghiê ̣m, thố ng kê, phân tich.
́
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở Đầu và Kết Luận, chúng tôi dự kiến cấu trúc của luận văn
gồm các chƣơng:
Chƣơng 1: NHỮNG CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1. Thi pháp học
1.1.1. Khái niệm thi pháp học
1.1.2. Các nội dung chủ yếu của thi pháp học hiện đại
1.2. Thi pháp học và vấn đề dạy – học văn học trong nhà trƣờng Phổ
thông ở Việt Nam
1.2.1. Thi pháp học và ý nghĩa của thi pháp học đối với việc đổi mới cách tiếp
nhận, phân tích văn học ở Việt Nam
1.2.2. Dạy học văn theo hướng thi pháp học
Chƣơng 2: TIẾP CẬN ĐÀN GHI TA CỦA LORCA DƢỚI GÓC ĐỘ THI

PHÁP HỌC
2.1. Giới thiệu chung về đời thơ Thanh Thảo và tác phẩm Đàn ghi ta của
Lorca
2.1.1. Thanh Thảo: một đời thơ- một hành trình khơng ngừng nghỉ

4


2.1.2. Giới thiệu tác phẩm Đàn ghi ta của Lorca
2.2. Những điểm cần lƣu ý khi dạy học Đàn ghita của Lorca dƣới góc độ
thi pháp học
2.2.1. Đàn ghita của Lorca thể hiện những ảnh hưởng của chủ nghĩa tượng
trưng siêu thực đối với thơ Thanh Thảo
2.2.2. Đàn ghi ta của Lorca tiêu biểu cho thi pháp hiện đại của Thanh Thảo
sau năm 1975
2.2.3. Đàn ghi ta của Lorca dưới góc độ thi pháp học
Chƣơng 3: PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM ĐÀN GHI TA CỦA
LORCA THEO HUỚNG TIẾP CẬN THI PHÁP HỌC
3.1. Khảo sát thƣ̣c tra ̣ng da ̣y ho ̣c Đàn ghi ta của Lorca trong nhà trƣờng
phổ thông
3.1.1. Đối tượng khảo sát
3.1.2. Kế t quả khảo sát
3.1.3. Phân tích kế t quả khảo sát
3.2. Các phƣơng pháp, biện pháp thích hợp để dạy học tác phẩm Đàn ghi
ta của Lorca theo hƣớng tiếp cận thi pháp học
3.2.1. Đọc sáng tạo văn bản theo con đường tiếp cận thi pháp thi pháp học
3.2.2. Phương pháp gợi tìm bằng các câu hỏi câu hỏi nêu vấn đề khai thác tác
phẩm từ hướng tiếp cận thi pháp học
3.2.3. Phối hợp các biện pháp bình giảng, trao đổi thảo luận, vấn – đáp
3.2.4. Sử dụng Grap như một phương tiện hỗ trợ

3.3. Thực nghiệm sƣ phạm
3.3.1. Mục đích thực nghiệm
3.3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
3.3.3. Nội dung thực nghiệm
3.3.4. Kết quả thực nghiệm

5


CHƢƠNG 1
NHỮNG CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1. Thi pháp học
1.1.1. Khái niệm thi pháp học
Thi pháp học là bộ môn cổ xƣa nhất của ngành nghiên cứu văn học. Khái
niệm thi pháp học xuất hiện đầu tiên với cơng trình Nghệ thuật thơ ca của
Aristole. Trong nguyên gốc tiếng Hy Lạp, “Poietike” nghĩa là “Kĩ nghệ chế
tác”, tƣơng đƣơng với từ “Poietite”. Nhƣ vậy, khái niệm của Aristole bao hàm
hai nghĩa: “thơ” và “kĩ nghệ”. “Poietike`” phái sính từ động từ “poiein” (chế
tác), do đó, thi nhân là ngƣời chế tác (poietès). Thơ là thành phẩm chế tác
(poièma). “Tekhne`” có nguồn gốc từ từ căn “tekhe” của ngôn ngữ Ấn – Âu,
nghĩa gốc là “chế phẩm đồ gỗ” hoặc công nghệ mộc. Thuật ngữ này vừa chỉ
kĩ thuật, kĩ nghệ, vừa chỉ nghệ thuật và công nghệ.
Ngƣời Hy Lạp cổ không phân biệt rạch rịi hai hàm nghĩa đó. Theo họ, thi
nhân làm thơ cũng giống nhƣ thợ giày làm giày, đều dùng kĩ nghệ của mình
để “chế tác” ra vật dụng mà xã hội cần. Vì vậy, họ khơng dung từ “graphen”
(viết) mà dùng từ “poiein” (chế tác) để chỉ cơng việc làm thơ.
Trong nền văn hóa phƣơng Tây, thuật ngữ thi pháp học theo Aristole là
chỉ lí luận văn học (do đƣơng thời chƣa có tiểu thuyết, điện ảnh,…do đó, lí
luận văn học chỉ có nghĩa hẹp mà thơi); đến trung thế kỉ, thuật ngữ này chỉ kĩ
nghệ, kĩ xảo sáng tác thơ ca; từ thế kỉ XIX trở đi, do sự nỗ lực của các nhà

hình thức chủ nghĩa, thuật ngữ này đƣợc dùng nhƣ là lí luận văn học với
nghĩa rộng, nó bao gồm sự tổng kết lí luận và nghiên cứu tất cả các thể tài văn
học.
W.Dilthey trong bài viết Sức mạnh của tưởng tượng thi ca - Những khởi
nguyên của thi pháp học đã rất chính xác khi nói: “Thi pháp học do Aristole
lập ra trong suốt các thế kỉ của đời sống có ý thức của nghệ thuật thơ ca mãi

6


cho đến nửa sau của thế kỉ XVIII đã trở thành công cụ của các nhà thơ trong
sáng tác của họ và là thước đo nghiệt ngã của nhà phê bình cho đến Boileau,
Lessing. Nó cũng là sách giáo khoa có hiệu quả nhất của ngữ văn học trong
việc diễn giải, phê bình và đánh giá thơ ca Hy Lạp. Cùng vốn ngữ pháp học,
tu từ học và logic học, nó là một bộ phận tạo nên học vấn cao cấp” [7, tr.
145]. Thi pháp học thực sự đã chỉ đạo lại ngành văn học và kĩ thuật tu từ thay
thế nó bằng phê bình mĩ học xuất phát từ sự phân tích hình thức”.
Ở phƣơng Đơng, nếu hiểu thi pháp nhƣ một nghệ thuật thì Văn tâm điêu
long của Lƣu Hiệp là cơng trình thi pháp học sớm nhất bởi nó dạy cho ngƣời
ta những tinh túy của phép làm văn.
Nhìn chung, thi pháp học cổ đại, trung đại đều thiên về nghiên cứu thể
loại, ngôn ngữ để chỉ đạo sáng tác, đề xuất các lời khuyên. Thi pháp đƣợc
xem là hiện tƣợng bất biến và cấu trúc văn học đƣợc xét theo nguyên tắc
nguyên tử luận – nghệ thuật do các nguyên tố nhỏ nhất liên kết với nhau mà
thành, tác phẩm là tổng thể các nguyên tố riêng lẻ. Nguyên tắc thi pháp đƣợc
hiểu thành quy phạm.
Đến nửa cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, thi pháp học hiện đại chính
thức đƣợc dấy lên, hàng loạt các trƣờng phái thi pháp học hiện đại theo sau
xuất hiện.
Nhƣ vây có thể thấy có rất nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau về thi pháp

học. Có thể định nghĩa một cách tổng quát nhƣ nhà phê bình văn học Nga
V.Girmunxki: “Thi pháp học là khoa học nghiên cứu thi ca (văn học) với tư
cách là nghệ thuật”.
Trần Đình Sử cũng đƣa ra định nghĩa: “Thi pháp học là bộ mơn khoa học
có nhiệm vụ đặc thù trong lí luận văn học, phê bình văn học và lịch sử văn
học. Khi phê bình, phân tích tác phẩm văn học, nó hướng tới khám phá sự
vận động, tiến hóa của các phương thức, phương tiện và hình thức nghệ

7


thuật. Khi nghiên cứu lí luận văn học, nó tập trung khám phá các cấu trúc thể
hiện bản chất nghệ thuật của văn học” [26, tr. 5].
Cách hiểu thi pháp học là bộ môn nghiên cứu nghệ thuật thơ ca vốn có từ
rất xa xƣa, ngày nay vẫn tồn tại, nhƣng tỏ ra quá hạn hẹp, bởi nó chỉ là một
thể loại văn học và cũng không thể hiểu thi pháp theo một cách hạn hẹp chỉ
đóng khung trong phạm vi ngôn ngữ học nhƣ R.Jakobsm, bởi văn học nghệ
thuật cịn là một hiện tƣợng “siêu ngơn ngữ ”.
Từ điển thuật ngữ văn học định nghĩa: “Thi pháp học là khoa học nghiên
cứu thi pháp tức hệ thống các phương thức biểu hiện đời sống bằng nghệ
thuật trong sáng tác văn học. Mục đích của thi pháp học là chia tách và hệ
thống hóa các yếu tố của văn bản nghệ thuật tham gia vào sự tạo thành của
thế giới nghệ thuật, ấn tượng thẩm mĩ, chiều sâu phản ánh của sáng tác nghệ
thuật.
Xét các chỉnh thể văn học mang thi pháp thì có thể nói tới thi pháp một
tác phẩm cụ thể, thi pháp một trào lưu, thi pháp một thời đại, một thời kì lịch
sử.
Xét các phương tiện hình thức nghệ thuật đã được chia tách có thể nói tới
thi pháp học của thể loại, thi pháp học của phương pháp, thi pháp kết cấu, thi
pháp không gian, thời gian, thi pháp ngôn ngữ…

Xét về cách tiếp cận, thi pháp học có ba phạm vi nghiên cứu: thi pháp
học đại cương (cịn gọi là thi pháp học lí thuyết, thi pháp học hệ thống hóa
hay thi pháp học vĩ mơ), thi pháp học chun biệt (hay cịn gọi là thi pháp học
miêu tả vi mô) và thi pháp học lịch sử”[10, tr. 304].
GS Đỗ Đức Hiểu trong Thi pháp hiện đại lại đƣa ra quan niệm: “Thi
pháp là phương pháp tiếp cận, tức là nghiên cứu, phê bình tác phẩm văn học
từ các hình thức thể hiện bằng ngơn ngữ nghệ thuật, để tìm hiểu các ý nghĩa
biểu hiện hoặc chìm ẩn của tác phẩm. Cấp độ nghiên cứu thi pháp học các

8


hình thức yêu cầu tác phẩm như một chỉnh thể, ở đó các yếu tố ngơn từ liên
kết chặt chẽ với nhau, họp thành một hệ thống, để biểu đạt ý tưởng, tình cảm,
tư duy, nhân sinh quan…tức là cái đẹp của thế giới, con người. Điểm xuất
phát của thi pháp là coi tác phẩm văn học là văn bản ngơn từ. Nếu mĩ học là
lí luận của các nghệ thuật thì thi pháp là mĩ học của văn học, là lí luận văn
học: vậy thi pháp học gắn chặt với ngôn ngữ học và mĩ học” [14, tr. 10].
Thi pháp học nghiên cứu các thủ pháp, kĩ thuật văn học nhƣng nó khơng
đơn giản là “ kĩ thuật văn học”. Nó đi sâu vào hoạt động sáng tạo, tƣ duy nghệ
thuật của chủ thể, cho nên có thể xem xét nó nhƣ là một lĩnh vực gắn với mĩ
học văn học, triết học nghệ thuật.
1.1.2. Các nội dung chủ yếu cuả thi pháp học hiện đại
Thi pháp học truyền thống (cổ đại – trung đại) mang nặng tính qui phạm,
chủ yếu nghiêng về nghiên cứu thể loại, ngôn từ để chỉ đạo sáng tác, đề xuất
các lời khuyên. Bƣớc sang thế kỉ XIII – XIX, với sự ra đời của chủ nghĩa lãng
mạn, lí luận văn học hiện đại bắt đầu xuất hiện, ngƣời ta đòi hỏi sức sáng tạo,
giải phóng cá tính và sức tƣởng tƣợng chống lại mô phỏng và những nguyên
tắc, quy phạm ràng buộc nhà văn. Thi pháp học truyền thống không đƣợc tôn
sùng nhƣ trƣớc. Tuy nhiên, cũng phải tới đầu thế kỉ XX, với ảnh hƣởng của

quan niệm hệ thống trong ngôn ngữ học cấu trúc của F.de Saussure, thi pháp
học đã có một đổi thay căn bản trở thành thi pháp học hiện đại. Từ trƣờng
phái hình thức Nga đến trƣờng phái phê bình Anh- Mỹ đầu thế kỉ, chuyển
sang trƣờng phái cấu trúc - kí hiệu học Pháp, hiện tƣợng học Đức và trƣờng
phái thi học lịch sử theo quan niệm Mac-xit thời Nga Xô Viết, thi pháp học đã
đƣợc xác lập nhƣ một hệ thống cách tiếp cận đối với văn học.
- Thứ nhất, văn học đƣợc xem nhƣ một sáng tác bằng chất liệu, có đời
sống lịch sử độc lập với tác giả.

9


Quan điểm này đề cập tới tính bản thể của văn học, cũng tức là tính độc
lập, tự chủ của nó so với các quan hệ đời sống và với các hình thái ý thức xã
hội khác. Trƣớc đây, lý luận văn học chủ yếu chỉ tập trung xem xét văn học
trong mối quan hệ phụ thuộc với hiện thực, với văn hóa, nhận thức, tơn giáo,
chính trị… Cách xem xét này làm cho tính đặc thù của nghệ thuật vẫn chƣa
đƣợc thực sự quan tâm. Để phản ứng lại với cách tiếp cận đó, một số nhà hình
thức chủ nghĩa, cấu trúc chủ nghĩa đã nêu ra những ý kiến đòi hỏi cách tiếp
cận văn học nghệ thuật nhƣ một nghệ thuật. Jakobson cho rằng: “Đối tượng
của khoa học về văn học là tính văn học chứ khơng phải văn học”,
V.Girmunxki cũng xác định: “Đối tượng của thi pháp học là văn học với tư
cách là một nghệ thuật”.
Các quan niệm này có khác nhau nhƣng nhìn chung đều xem văn học nhƣ
một nghệ thuật trong sự tồn tại của nó với những qui luật riêng. Đó là một yêu
cầu chính đáng và là một cơ sở để đổi mới cách tiếp cận. Vinogrado cũng
viết: “Thi pháp học là một khoa học nghiên cứu các hình thức, các dạng thức,
các phương tiện, phương thức tổ chức tác phẩm sáng tác các ngôn từ, các
kiểu cấu trúc, các thể loại tác phẩm”, hay nhƣ Tz. Todorov: “Thi pháp học
cấu trúc quan tâm không phải là các tác phẩm văn học thực tế, mà là một

thuộc tính trừu tượng, các thuộc tính làm thành dấu hiệu của sự thực văn
học,- thuộc tính về tính văn học”. Thậm chí các nhà phê bình mới “đề xuất
phương pháp phê bình khách quan mà văn bản là đối tượng tự nó đầy
đủ”[26, tr. 10].
- Thứ hai, văn học là một hệ thống kí hiệu, có bản chất biểu trƣng, đƣợc tổ
chức một cách đặc biệt đƣợc biểu hiện một nội dung nghệ thuật đặc thù.
Đây là một quan điểm xem văn học là một hệ thống kí hiệu, có bản chất
biểu trƣng, đƣợc tổ chức một cách đặc biệt để biểu hiện một nội dung nghệ
thuật đặc thù, đề cập tới một cách tiếp cận mới hồn tồn chƣa có trong

10


truyền thống. Lý thuyết hệ thống đã chứng minh bản chất sự vật do kết quả
tác động qua lại của các yếu tố của nó, chứ khơng phải do số cộng giản đơn
của các yếu tố đó. Phẩm chất sự việc là một thuộc tính siêu tổng cộng. Hệ
thống là một sự thống nhất cụ thể của các yếu tố, trong đó mỗi cấu trúc hình
thái có một kiểu hoạt động chức năng và kiểu phát triển đặc trƣng cụ thể hơn,
một hệ thống đƣợc xây dựng trên sự kết hợp của ba nhân tố- yếu tố, quan hệ
qua lại, tính chỉnh thể. Vì vậy, sẽ là giản lƣợc nếu đồng nhất hệ thống, cấu
trúc của văn học với khái niệm hệ thống nói chung đƣợc vận dụng trong tốn
học, sinh học. Bởi vì đó là hệ thống cấu trúc khách thể, vật thể. Là một hiện
tƣợng của đời sống tinh thần, hệ thống thi pháp, là một bộ phận của hệ thống
văn hóa biểu hiện. Văn học là siêu ngơn ngữ của văn hóa. Xét về mặt này,
văn học là một hệ thống ngơn ngữ nghệ thuật, có biểu trƣng, kí hiệu riêng, có
ngun tắc tổ chức, kết hợp riêng mà nền tẳng của nó là một kiểu mơ hình
hóa hiện thực đặc thù, một hệ thống quan niệm về thực tại. E.Cassirer cũng đã
có cách hiểu biện chứng về mối quan hệ kí hiệu và nội dung tinh thần: “Trong
bắt cứ kí hiệu ngơn ngữ nào, trong bất cứ hình tượng thần thoại hay nghệ
thuật nào , cái nội dung tinh thần mà về bản chất đã vượt qua toàn bộ lĩnh

vực cảm giác đều được phiên dịch thành cái có thể nhìn thấy, nghe thấy, sờ
thấy”. Điều đó cho thấy, muốn hiểu các hình thức, hình tƣợng thì cần phải
giải mã để tìm thấy bản chất tinh thần của chúng, tính nội dung của chúng.
Iu.Lootman cũng xác nhận quan niệm trong nghệ thuật luôn luôn là mô hình,
bởi vì quan niệm đó sáng tạo ra hình tƣợng và hiện thực. Cịn Mucarơpxki
xem “Tác phẩm là kí hiệu, tức là cái biểu đạt, hình tượng và ý nghĩa là cái
được biểu đạt, là khách thể thẩm mỹ chỉ bộc lộ trong quan hệ với người
đọc”[26, tr. 13].

11


- Thứ ba, văn học với tƣ cách là một hiện tƣợng độc đáo trong lịch sử văn
hóa, đƣợc xác lập bởi một hệ thống tƣ duy, bắt đầu từ quan niệm về văn học,
quan niệm thế giới và ngôn ngữ.
Đây là một sự cụ thể hóa hai quan niệm trên. Việc nghiên cứu hệ thống
thi pháp không thể tách rời với việc khám phá mơ hình về con ngƣời, mơ hình
về thế giới, khơng gian, thời gian… Khơng phải ngẫu nhiên mà trong thi pháp
học hiện đại, phạm trù quan niệm nghệ thuật về thế giới và con ngƣời ngày
càng chiếm vị trí quan trọng trong nghiên cứu. Chẳng hạn, trong cơng trình
Những vấn đề thi pháp Dostoievski, Bakhtin đặt vấn đề về nghiên cứu nhà
văn Dostoievski, tức là nghiên cứu chủ thể của hệ thống nghệ thuật này. Để
làm đƣợc điều đó, ơng bắt đầu khám phá từ “Cái nhìn nghệ thuật của tác giả”.
Đồng thời có một đặc điểm khác là: nếu là thi pháp học truyền thống
thƣờng đƣợc đúc kết theo phƣơng thức diễn dịch nhƣ kiểu văn học mơ phỏng
hiện thực …thì thi pháp học hiện đại chủ yếu thực hiên theo phƣơng thức quy
nạp, xuất phát từ các sự thực của biểu hiện. Thi pháp học hiện đại dựa vào
việc phát hiện các yếu tố lặp lại và khơng lặp lại có quy luật, xem xét cấu trúc
bất biến của chúng, để xác lập các nguyên tắc nghệ thuật, đồng thời dựa vào
các mã văn hóa chung của vùng và thời kí lịch sử mà giải thích nội dung quan

niệm của chúng.
1.2. Thi pháp học và vấn đề dạy – học văn học trong nhà trƣờng Phổ
thông ở Việt Nam
1.2.1. Thi pháp học và ý nghĩa của thi pháp học đối với việc đổi mới cách
tiếp nhận, phân tích văn học ở Việt Nam
Thi pháp học đã bắt đầu đƣợc biết đến ở Việt Nam vào đầu những năm 60
của thế kỉ trƣớc với bản dịch Thi pháp học của Aristole dịch qua bản tiếng
Nga với tên Nghệ thuật thơ ca.

12


Thi pháp học hiện đại vào Viêt Nam từ hai nguồn: nguồn Nga – Xô
Viết và nguồn phƣơng Tây. Nguyễn Văn Trung là ngƣời sớm nhất nghiên
cứu văn học theo tinh thần thi pháp học trong bài “Đặt lại vấn đề Truyện
Kiều hay phê bình văn học”.
Vào đầu những năm 80, khi giáo sƣ Trần Đình Sử chính thức giới thiệu
thi pháp học hiện đại vào Việt Nam, nhiều ngƣời cịn khá ngỡ ngàng, thậm
chí có nhiều ý kiến hồi nghi. Trần Đình Sử với một loạt cơng trình nghiên
cứu nhƣ Thi pháp thơ Tố Hữu, Thi pháp văn học Trung đại Việt Nam, Thi
pháp Truyện Kiều… đã thực sự đƣa thi pháp học vào đời sống phê bình văn
học Việt Nam, xua tan đi mọi nghi ngờ, thậm chí định kiến của nhiều ngƣời
trƣớc lí thuyết mới mẻ này.
Sau đó, một loạt các cơng trình nghiên cứu thi pháp học ra đời của
Nguyễn Kim Đính, Đỗ Lai Thúy, Đỗ Đức Hiểu, Nguyễn Phan Cảnh…đã thực
sự khẳng định vai trò to lớn của thi pháp học trong việc đổi mới cách tiếp
nhận, phê bình văn học ở Việt Nam, khai thơng những bế tắc trong nghiên
cứu phê bình văn học ở Việt Nam về vấn đề hình thức. Khi cách phân tích,
phê bình chỉ hƣớng vào nội dung khơng chú ý đến hình thức, tách rời nội
dung vào hình thức đã bộc lộ nhiều hạn chế.

Thi pháp học đã đặt lại vấn đề hình thức, “cái lí” của hình thức, mối quan
hệ biện chứng qua lại của nội dung và hình thức. Nhờ có một hệ thống khái
niệm đã đƣợc hình thức hóa, một hệ thống lí luận phong phú toàn diện, thi
pháp học đã trả lời đƣợc một loạt những câu hỏi về văn bản, hình thức hóa
đƣợc những nộ dung vốn trừu tƣợng, khám phá đƣợc những mối quan hệ nội
tại trong chiều sâu văn bản. Tiếp cận bằng thi pháp học – một cách tiếp cận
tổng thể, coi tác phẩm nhƣ một cấu trúc nghệ thuật, một hệ thống các thủ
pháp nghệ thuật đã góp phần đóng góp quan trọng cho sự đổi mới nền phê

13


bình, lí luận văn học Việt Nam, đƣa nền lí luận văn học nƣớc nhà bƣớc
vào quỹ đạo hiện đại hóa, bắt kịp sự phát triển hiện đại của thế giới.
Đặc biệt, khi văn học Việt Nam bƣớc vào thời kì đổi mới xuất hiện một
loạt hiện tƣợng các tác giả nhƣ Nguyễn Minh Châu, Nguyễn Huy Thiệp,
Phạm Thị Hoài, Bảo Ninh... với cách viết mới mẻ thì thi pháp học thực sự là
chìa khóa để các nhà phê bình giải mã các hiện tƣợng văn học này. Đúng nhƣ
Đỗ Lai Thúy đã nhận định: “Thi pháp học là phương pháp đầu tiên chứng
minh cho thành quả sự thay đổi hệ hình (Paradigme) trong nghiên cứu văn
học. Nó mở ra một lối thốt cho phê bình văn học Việt Nam đang có nguy cơ
đâm vào ngõ cụt”.
Thi pháp học đã nhanh chóng chứng tỏ đƣợc ý nghĩa to lớn của mình. Vì
vậy, đã có hàng loạt các cơng trình đi theo hƣớng thi pháp học: Thi pháp nhân
vật của Victor Hugo ( dƣới ánh sáng quan điểm caranalesque của Bakhtin)
của Bửu Nam (1991); Thi pháp ca dao của Nguyễn Xuân Kính (1992), Thi
pháp thơ Huy Cận của Trần Khánh Thành (2002), Những vấn đề thi pháp văn
học dân gian của Nguyễn Xuân Đức (2003), Thi pháp thơ Tản Đà của
Nguyễn Ái Học (2007)…
Có thể thấy thi pháp học mặc dù mới đƣợc áp dụng nhƣng đã nhanh chóng

khẳng định đƣợc những ƣu điểm và ý nghĩa to lớn của mình trong việc hiện
đại hóa nền lí luận văn học nƣớc nhà.
1.2.2. Dạy học văn theo hướng thi pháp học
1.2.2.1. Văn học trong nhà trường và vấn đề đổi mới dạy - học văn trong nhà
trường phổ thông ở Việt Nam
Đời sống văn học đã có những thay đổi to lớn từ sau Đổi mới với sự ra
đời của những tác phẩm mới, sự thay đổi cách tiếp cận và lí luận văn học theo
hƣớng hiện đại hóa với sự ảnh hƣởng sâu rộng của thi pháp học nói riêng và
các lí thuyết hiện đại khác nói chung đang đặt ra những yêu cầu đổi mới đối

14


với việc dạy – học văn trong nhà trƣờng phổ thông năm 2008 – 2009 với việc
thay đổi sách giáo khoa đã xuất hiện của một số tác phẩm mới nhƣ: Đàn ghi
ta của Lorca của Thanh Thảo, Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh
Châu, Một người Hà Nội của Nguyễn Khải…Điều đó đặt ra nhiều nhiều vấn
đề mới cho cách dạy – học văn trong nhà trƣờng.
Đặc biệt là khi cả xã hội và bản thân giáo viên, học sinh đã nhận thấy
cách dạy học tồn tại suốt bao năm trong nhà trƣờng phổ thông đang tồn
tại một số vấn đề:
- Tách rời việc dạy – học văn học với đối tƣợng ngƣời học trong cách dạy
“Lấy thầy làm trung tâm”, thầy đọc trò chép thụ động khiến ngƣời học nhàm
chám, mất hứng thú với môn học.
- Hạn chế trong việc tách rời kiến thức với phƣơng pháp, hiểu biết với kĩ
năng cùng khuynh hƣớng hình thức trong giảng dạy văn chƣơng.
- Coi tác phẩm văn chƣơng nhƣ một hiện tƣợng tĩnh tại.
- Đặc biệt là cách dạy học coi tác phẩm văn chƣơng nhƣ một hiện tƣợng
lịch sử - xã hội với lối dạy học theo ý, day học văn chƣơng theo lối minh họa,
biệt lập ngôn ngữ với văn chƣơng, phân tích nội dung theo lối suy diễn, xa rời

cấu trúc ngôn ngữ văn bản và nghệ thuật tác phẩm. “Văn học vốn là nghệ
thuật thiêng liêng đối với đời sống tâm hồn con người, có vai trị “dẫn
đường” , “hướng đạo”, “định hướng lí tưởng nhân văn”, “tư duy về các cái
khả nhiên”… bỗng trở thành rẻ rúng, bị hạ thấp thành công cụ minh họa”
[15, tr. 9].
1.2.2.2. Dạy học theo hướng tiếp cận thi pháp học và vấn đề đổi mới dạy học văn trong nhà trường phổ thông ở Việt Nam
- Dạy học theo hƣớng tiếp cận thi pháp không chỉ ảnh hƣởng sâu rộng làm
thay đổi bộ mặt lí luận vủa văn học nƣớc nhà, thi pháp học cịn đang góp phần
to lớn vào việc đổi mới cách dạy và học văn học trong nhà trƣờng ở nƣớc ta.

15


Từ những năm 1980, giáo sƣ Nguyễn Đức Nam đã lên tiếng “trả lại văn
chƣơng lại cho nhà trƣờng” cùng những nỗ lực của giáo sƣ Trần Đình Sử và
rất nhiều thầy giáo mang tinh thần tiến bộ khác đã đƣa thi pháp học vào nhà
trƣờng Việt Nam. Thi pháp học khƣớc từ một lối dạy học văn lạc hậu, chỉ chú
trọng nội dung – tƣ tƣởng, biến học sinh thành những cỗ máy sao chép ý thầy.
Dạy học văn theo hướng tiếp cận thi pháp học là dạy học văn bám sát
vào văn bản, chủ ý đến những yếu tố nghệ thuật của tác phẩm như : hệ thống
hình tượng, không gian, thời gian, kết cấu, cốt truyện, điểm nhìn, ngơn ngữ…
Nội dung trong tác phẩm phải được giải mã từ hình thức, phân tích các khía
cạnh hình thức để rút ra ý nghúa thẩm mĩ của tác phẩm.
1.2.2.3. Những nguyên tắc khi tiến hành triển khai dạy học theo hướng tiếp
cận thi pháp học
* Nguyên tắc thứ nhất là: dạy học tác phẩm theo hướng tiếp cận thi pháp
học phải đi từ văn bản
Hiểu biết ngoài văn bản quan trọng nhƣng vẫn không thay thế cho việc
khám phá bản thân văn bản. Dạy học theo hƣớng tiếp cận văn bản giúp ngƣời
đọc, ngƣời nghiên cứu, giảng dạy không thoát li văn bản vốn là đề án tiếp

nhận mà nhà văn muốn gửi đến bạn đọc. Chú trọng văn bản nhƣng nhận thức
về văn bản của tác phẩm cũng nhƣ quan điểm và phƣơng pháp tiếp cận văn
bản thƣờng không thống nhất và đồng nhất trong giới nghiên cứu, phê bình và
giảng dạy văn học.
Văn bản là thơng điệp, là đề án nhà văn gửi đến bạn đọc. Đặc trƣng cơ bản
của văn bản nghệ thuật là thông tin thẩm mỹ. Nhà văn gửi đến cuộc đời niềm
xúc động mãnh liệt nhất, những rung động tha thiết nhất về cuộc sống và con
ngƣời. Đây là điểm mấu chốt phân biệt phƣơng pháp tiếp cận văn học đích
thực với lối phân tích xã hội học tầm thƣờng, biến tác phẩm văn chƣơng thành
một đề cƣơng giáo huấn, một sơ đồ xã hội học hay một hiện tƣợng lịch sử cằn

16


cỗi, một phƣơng tiện minh họa giản đơn về bức tranh xã hội...
Nói đến tác phẩm văn chƣơng là nói đến một văn bản trong chỉnh thể. Tác
phẩm văn chƣơng đƣợc cấu tạo bằng ngôn ngữ nghệ thuật nhằm xây dựng nên
một thế giới nghệ thuật riêng đƣợc kết cấu một cách chặt chẽ trong những
quan hệ giữa nội dung và hình thức, giữa bộ phận và tồng thể, giữa yếu tồ hữu
hình và vơ hình, giữa phản ánh và biểu hiện, giữa văn bản và tiền văn
bản...Trong giảng văn một số giáo viên vẫn có xu hƣớng xé lẻ, đập vụn tác
phẩm làm cho văn bản văn chƣơng mất đi tính nhất quán, cảm hứng chủ đạo
của nhà văn, tƣ tƣởng chủ đề của tác phẩm bị mờ nhạt hay xuyên tạc. Đành
rằng phân tích phải lựa chọn, lựa chọn là thủ pháp cần thiết, nhất là với những
tác phẩm dài nhƣng khơng phải vì thế mà coi nhẹ tính chỉnh thể của tác phẩm.
* Nguyên tắc thứ hai là: dạy học tác phẩm theo hướng tiếp cận thi pháp
học phải tuân theo các đặc trưng thể loại
Trong giờ giảng văn theo hƣớng thi pháp, cần chú ý đến thể loại vì nó chi
phối tất cả các yếu tố cịn lại của hình thức tác phẩm. Bakhtin nói: “Thi pháp
phải bắt đầu với thể loại”. Mỗi thể loại có một đặc điểm riêng và yêu cầu

phân tích theo một phƣơng pháp riêng. Giáo viên cần phát hiện đƣợc cho ra
“tính chất của loại trong thể”. Xác định đƣợc đúng loại thể của tác phẩm mới
giúp ta tiếp nhận đƣợc “đúng” và “trúng”, có nhƣ vậy giáo viên mới thâm
nhập đuợc vào hồn cốt của tác phẩm và đem lại đƣợc sinh khí cho giờ văn.
* Nguyên tắc thứ ba là: Dạy học tác phẩm theo hướng tiếp cận thi pháp
học phải đặt học sinh vào trung tâm của quá trình dạy học
Tƣ tƣởng nhấn mạnh vai tích cực chủ động của ngƣời học, xem ngƣời học
là chủ thể của q trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kơmenski đã
viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát
triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học
sinh học nhiều hơn”. S.Rassekh cũng có ý kiến: “Với sự tham gia tích cực

17


của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi
người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đốn giữa
thầy và trị. Quyền lực của giáo viên khơng cịn dựa trên sự thụ động và dốt
nát của học sinh mà dựa trên năng lực của giáo viên góp phần vào sự phát
triển tột đỉnh của các em”… Một giáo viên sáng tạo là một giáo viên biết
giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đƣờng tự học. Giáo viên phải
là ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời cố vấn hơn là chỉ đóng vai trị cơng cụ truyền đạt
tri thức.thời đƣợc rèn luyện về phƣơng pháp tự học, đƣợc tập dƣợt phƣơng
pháp nghiên cứu. Giáo viên quan tâmtvận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm
của từng cá nhân và của tập thể học sinh để xây dựng bài học. Giáo án đƣợc
thiết kế theo kiểu phân nhánh. Những dự kiến của giáo viên phải đƣợc tập
trung chủ yếu vào các hoạt động của học sinh và cách tổ chức các hoạt động
đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của học sinh để khi lên lớp có
thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa
theo trình độ và năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ

và phát triển tiềm năng của mỗi em. Vấn đề ngƣời học luôn luôn đƣợc đặt lên
trong quá trình dạy học, nhất là với những khuynh hƣớng tiến bộ. Học sinh
bao giờ cũng là đối tƣợng cần đƣợc quan tâm nhằm tạo đƣợc những kết quả
mong muốn. Ngay trƣớc nhu cầu đào tạo thích ứng với bƣớc phát triển của
khoa học kĩ thuật hiện đại, nền giáo dục bảo thủ vẫn phải thừa nhận thực thể
học sinh nhƣ là một đối tƣợng không thể không quan tâm.
Học sinh càng tích cực tham gia và tham gia một cách tự giác, có ý thức
vào q trình dạy học bao nhiêu thì kết quả của việc giảng dạy văn học càng
vững chắc và sâu sắc bấy nhiêu. Vì vậy, nội dung của việc phát huy năng lực
chủ thể học sinh chính là sự huy động một cách có cơ sở khoa học phù hợp
với quy luật cảm thụ văn học, những năng lực chủ quan của bản thân học sinh
để chủ động tích cực hứng thú tham gia vào q trình dạy và học văn, do đó

18


tạo đƣợc một hiệu quả tối ƣu.
Một vấn đề trƣớc tiên đƣợc đặt ra từ luận điểm “học sinh là chủ thể nhận
thức” đó là việc xác định vai trị học sinh trong quá trình dạy và học văn. Học
sinh luôn luôn là một thực thể trực tiếp ảnh hƣởng tới nhiệm vụ, phƣơng pháp
lên lớp của giáo viên. Thực thể đó cũng là một nhân tố quan trọng trong mối
liên hệ giữa dạy và học văn trong nhà trƣờng. Có thể nói tùy theo quan niệm
tiến bộ hay lạc hậu của giáo viên mà vai trò của học sinh đƣợc nhìn nhận
đúng đắn hay khơng. Với quan điểm cũ học sinh chỉ có nhiệm vụ nghe, nhớ
và lặp lại điều đã nhớ đƣợc qua lời giảng của giáo viên. Coi học sinh là chủ
thể nhận thức, chủ thể cảm thụ trong quá trình học văn là xác định rõ tính ý
thức, tính tự giác, tính chủ động sáng tạo của học sinh trên lớp cũng nhƣ
ngoài lớp. Khi học sinh chỉ đóng vai trị là những ngƣời nghe thụ động, cho
dù là những thính giả cần cù, tích cực nhất chăng nữa thì nhất định những
năng lực chủ quan của học sinh cũng sẽ bị thui chột đi. Đáng tiếc là hiện nay,

trong nhà trƣờng chúng ta, ý thức đầy đủ về vai trò chủ thể của học sinh chƣa
đƣợc xác định rõ ràng và vững chắc, nhiều giáo viên vẫn còn giảng dạy theo
một lối mòn cũ. Chúng ta thấy khơng ít những giờ dạy văn mà trong đó giáo
viên là ngƣời trình bày suốt một mạch cịn học sinh nghe thụ động và ghi
chép, ghi nhớ một cách máy móc. Tình trạng đó nếu cứ kéo dài từ giờ này
sang giờ khác, từ lớp này sang lớp khác, hết giáo viên này đến giáo viên khác thì
hậu quả đào tạo sẽ nhƣ thế nào. Thực tại đó đã trở thành mối quan tâm đáng lo ngại
của những ngƣời giáo viên.
Quan điểm coi học sinh là chủ thể nhận thức sẽ xác lập lại một cơ chế dạy
và học văn trong những mối liên hệ hợp lí giữa giáo viên với học sinh, giữa
học sinh với bài văn và sách giáo khoa. Giáo viên ở đây không phải nguồn
kiến thức duy nhất, không phải là máy phát tin. Học sinh đƣợc hƣớng dẫn, tổ
chức để tìm tịi phát hiện, lựa chọn kiến thức một cách chủ động, sáng tạo. Có

19


nhà sƣ phạm đã ví lớp học nhƣ một dàn nhạc, giáo viên là nhạc trƣởng. Nhạc
trƣởng chỉ huy dàn nhạc cùng hoạt động. Nhạc trƣởng không chơi đàn thay
nhạc công. Sách giáo khoa hay bài văn cùng với vốn hiểu biết của bản thân
học sinh là những nguồn kiến thức quan trọng mà giáo viên hƣớng dẫn, khai
thác, vận dụng
* Nguyên tắc thứ tư là: dạy học tác phẩm theo hướng tiếp cận thi pháp
học phải tích hợp các cách tiếp cận, các phương pháp, biện pháp và công cụ dạy
học một cách thích hợp
Chúng ta biết khơng có cách tiếp cận nào hay một phƣơng pháp nào là vạn
năng. Dạy học tác phẩm theo hƣớng tiếp cận thi pháp học khơng có nghĩa là
nguời dạy sẽ từ chối các con đƣờng tiếp cận khác mà vấn đềở chỗ phải xác
định đâu là con đƣờng chủ đạo, chi phối. Cùng với đó, phải áp dụng một cách
tổng hợp nhiều phƣơng pháp, biện pháp dạy thích hợp nhƣ phƣơng pháp đọc

sáng tao, phƣơng pháp nghiên cứu hay sử dụng câu hỏi có vấn đề, sử dụng
Grap, áp dụng cơng nghệ thơng tin ... một cách nhuần nhuyễn mới có thể đem
lại một giờ dạy văn thành công.
1.2.2.4. Những lưu ý khi áp dụng thi pháp học vào việc dạy – học văn học ở
trường phổ thông
Cở sở của việc áp dụng thi pháp học vào việc phân tích và dạy học ở
trƣờng phổ thông là “Xem tác phẩm không chỉ như một văn bản ngôn từ, một
tổng cộng của các yếu tố xác định, mà như một chỉnh thể của thế giới nghệ
thuật mang tính quan niệm. Mặt khác, thế giới nghệ thuật này được xây dựng
bằng văn bản ngôn từ, hiện lên từ chất liệu ngơn từ”[26, tr. 37].
Vì vậy, để áp dụng thi pháp học vào việc phân tích dạy học tác phẩm văn
học ở trƣờng phổ thơng, ngƣời dạy và ngƣời học cần khai thác các yếu tố
ngôn từ trong chức năng xây dựng thế giới nghệ thuật, trong việc thể hiện cái
nhìn, trong xác định hình tƣợng khơng gian, thời gian, trong hình thành các

20