Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THU HÀ

GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, NĂM 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THU HÀ

GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62 14 01 02
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn: TS. Trần Thị Tố Oanh
TS. Lê Bích Ngọc

HÀ NỘI, NĂM 2016

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả
nghiên cứu và dữ liệu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong
bất kỳ luận án nào.

Tác giả
Nguyễn Thị Thu Hà


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận án “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp
cận hợp tác” được hoàn thành tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung
tâm Nghiên cứu Giáo dục Mầm non, các thầy cô giáo và đồng nghiệp đã tạo
điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS.Trần Thị Tố Oanh, TS. Lê
Bích Ngọc, những người thầy tâm huyết đã tận tình hướng dẫn, động viên,
khích lệ, dành nhiều thời gian trao đổi và định hướng cho tôi trong quá trình
thực hiện luận án.
Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình của CBQL, GVMN, các
cháu lớp mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trường mầm non: MN Tràng An (Quận
Thanh Xuân-Hà Nội), MN Hồng Hà (Quận Hoàn Kiếm-Hà Nội), MN Bắc
Hồng (Huyện Đông Anh-Hà Nội), MN Di Trạch (Huyện Hoài Đức-Hà Nội).

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những người thân trong Gia đình của tôi đã
luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án.

Tác giả luận án


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN ................... vi
DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................. viii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu............................................................... 3
3.1. Khách thể nghiên cứu .......................................................................... 3
3.2. Đối tượng nghiên cứu.......................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu.................................................................. 3
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 3
5.2. Phạm vi nghiên cứu đề tài ................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 4
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết ............................................... 4
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn............................................... 5
6.3. Các phương pháp khác ........................................................................ 5
7. Những đóng góp và ý nghĩa của đề tài ...................................................... 6

8. Những luận điểm bảo vệ ............................................................................ 6
9. Cấu trúc luận án ......................................................................................... 7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP ... 8
DƯỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI .......... 8
THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC ........................................................................... 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề................................................................. 8
1.1.1. Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và giáo
dục kĩ năng giao tiếp .................................................................................. 8
1.1.2. Những nghiên cứu về giáo dục theo tiếp cận hợp tác .................... 16
1.2. Kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống ........................................ 18
1.2.1. Một số khái niệm ............................................................................ 18
1.2.2. Cấu trúc và tiêu chí đánh giá kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng
sống........................................................................................................... 22
1.2.3. Phân loại và đặc điểm kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống
của trẻ 5-6 tuổi.......................................................................................... 24


iv

1.3. Tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng
sống .............................................................................................................. 35
1.3.1. Khái niệm tiếp cận hợp tác ............................................................. 35
1.3.2. Nguyên tắc và bản chất tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng
giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống .......................................................... 36
1.4. Quá trình giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp
cận hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non........................... 40
1.4.1. Mục đích giáo dục kĩ năng giao tiếp .............................................. 40
1.4.2. Nguyên tắc giáo dục kĩ năng giao tiếp theo tiếp cận hợp tác ........ 41
1.4.3. Nội dung giáo dục kĩ năng giao tiếp .............................................. 43
1.4.4. Hình thức giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo

tiếp cận hợp tác......................................................................................... 45
1.4.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc
độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác............. 46
Kết luận chương 1 ........................................................................................ 48
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP DƯỚI .. 50
GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẤU GIÁO 5-6 TUỔI THEO........ 50
TIẾP CẬN HỢP TÁC ..................................................................................... 50
2.1. Giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi trong chương trình giáo dục mầm non hiện hành .......................... 50
2.1.1. Mục tiêu giáo dục ........................................................................... 50
2.1.2. Nội dung giáo dục .......................................................................... 50
2.1.3. Hình thức giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nhìn
từ góc độ kĩ năng sống ............................................................................. 53
2.1.4. Đánh giá sự phát triển của trẻ......................................................... 53
2.2. Khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng
sống cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác .................................................. 54
2.2.1. Mục đích, qui mô, đối tượng, địa bàn khảo sát .............................. 54
2.2.2. Nội dung khảo sát ........................................................................... 56
2.2.3. Phương pháp khảo sát .................................................................... 56
2.2.4. Công cụ khảo sát và tiêu chí đánh giá ............................................ 57
2.3. Kết quả khảo sát.................................................................................... 58
2.3.1. Nhận thức của giáo viên mầm non về giáo dục kĩ năng giao tiếp
dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác cho trẻ 5-6 tuổi ............. 58
2.3.2. Nhận thức của phụ huynh về giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ
kĩ năng sống cho trẻ 5-6 tuổi .................................................................... 67
2.3.3. Thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống
theo tiếp cận hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ....................................... 71
2.3.4. Kết quả giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi...................................................................................... 79

v

Kết luận chương 2 ........................................................................................ 89
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP ................... 91
DƯỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ........ 91
THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC ......................................................................... 91
3.1. Nguyên tắc xác định biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ
kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác ..................... 91
3.1.1. Đảm bảo phù hợp mục tiêu, nội dung Chương trình giáo dục trẻ
mầm non ................................................................................................... 91
3.1.2. Đảm bảo các nguyên tắc của giáo dục hợp tác .............................. 91
3.1.3. Đảm bảo tạo ra nhiều cơ hội thực hành giao tiếp của trẻ............... 92
3.1.4. Đảm bảo những tác động sư phạm tập trung vào bản thân các kĩ
năng và những điều kiện thực hiện kĩ năng ............................................. 92
3.2. Các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo
tiếp cận hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi................................................... 92
3.2.1. Tạo môi trường giao tiếp thuận lợi cho việc thực hiện kĩ năng giao
tiếp dưới góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác ................................ 92
3.2.2. Lựa chọn nội dung và thiết kế hoạt động theo tiếp cận hợp tác
nhằm giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ......... 96
3.2.3. Cung cấp mẫu kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ
thông qua hoạt động nhóm ..................................................................... 102
3.2.4. Tổ chức hoạt động theo tiếp cận hợp tác nhằm tạo cơ hội cho trẻ
thực hành kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống .......................... 106
Kết luận chương 3 ...................................................................................... 123
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC .............................................. 125
4.1. Tổ chức thực nghiệm .......................................................................... 125
4.1.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................. 125
4.1.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................. 125

4.1.3. Đối tượng, thời gian và yêu cầu thực nghiệm .............................. 125
4.1.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ................................ 127
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm........................................................... 127
4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm thăm dò ....................................... 127
4.2.2.Phân tích kết quả thực nghiệm chính thức .................................... 130
4.2.3. Mô tả trường hợp.......................................................................... 141
Kết luận chương 4...................................................................................... 147
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................... 148
1. Kết luận .................................................................................................. 148
2. Kiến nghị................................................................................................ 150
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 152
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 163


vi

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

BP:

Biện pháp

ĐC:

Đối chứng

GD:

Giáo dục

GT:

Giao tiếp

GV:

Giáo viên

GVMN:

Giáo viên mầm non

MN:

Mầm non

KN:

Kĩ năng

KNGT:

Kĩ năng giao tiếp

KNS:

Kĩ năng sống

PH:

Phụ huynh

TN:

Thực nghiệm

TCHT:

Tiếp cận hợp tác


vii

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Nhóm các KNGT ........................................................................... 25
Bảng 2.1. Đặc điểm GVMN được khảo sát .................................................... 54
Bảng 2.2. Đặc điểm PH được khảo sát ........................................................... 55
Bảng 2.3. Nhận thức của GVMN về KNGT dưới góc độ KNS ..................... 58
Bảng 2.4. Nhận thức về phân loại KNGT của GVMN ................................... 59
Bảng 2.5. Nhận thức của GV về giáo dục theo tiếp cận hợp tác .................... 61
Bảng 2.6. Quan niệm của PH về KNGT dưới góc độ KNS............................ 67
Bảng 2.7. Nhận thức của PH về loại KNGT dưới góc độ KNS...................... 67
Bảng 2.8. Nhận thức của PH về biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS
......................................................................................................................... 69
Bảng 2.9. Nội dung giáo dục KNGT dưới góc độ KNS đã thực hiện ............ 71
Bảng 2.10. Phương pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS theo TCHT ..... 72
Bảng 2.11. Việc thực hiện GD KNGT dưới góc độ KNS theo TCHT ........... 74
Bảng 2.12. Việc thực hiện GD KNGT dưới góc độ KNS ở gia đình ............. 76
Bảng 2.13. Nội dung giáo dục KNGT dưới góc độ KNS ở gia đình .............. 76

Bảng 2.14. Đánh giá của PH về các yếu tố ảnh hưởng đối với GD KNGT dưới
góc độ KNS ..................................................................................................... 77
Bảng 2.15. Kết quả giáo dục KN đưa thông điệp của trẻ 5-6 tuổi .................. 79
Bảng 2.16. Kết quả giáo dục KN tiếp nhận thông điệp của trẻ ...................... 82
Bảng 2.17. Kết quả giáo dục KN phán đoán và xử lí ..................................... 83
Bảng 2.18. Kết quả giáo dục KN quản lí tình huống GT của trẻ 5-6 tuổi ...... 86
Bảng 2.19. Kết quả giáo dục KN tạo lập điều kiện và sử dụng ..................... 87
Bảng 3.1. Khung nội dung hoạt động GD KNGT dưới góc độ KNS theo
TCHT .............................................................................................................. 96
Bảng 4.1. Kết quả thực hiện KNGT dưới góc độ KNS (TN thăm dò) ......... 127
Bảng 4.2. Kết quả thực hiện KNGT dưới góc độ KNS (trước TN) .............. 130
Bảng 4.3. Phân loại trẻ theo kết quả thực hiện KNGT ................................. 132
Bảng 4.4. Kết quả thực hiện KNGT dưới góc độ KNS của trẻ (nhóm TN) . 133


viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GVMN về giáo dục theo TCHT ......................... 63
Biểu đồ 2.2. Nhận thức của GV về yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục theo TCHT
......................................................................................................................... 64
Biểu đồ 2.3. Việc sử dụng phương pháp giáo dục KNGT theo TCHT của GV
......................................................................................................................... 65
Biểu đồ 2.4. Nhận thức của PH về biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ
KNS cho trẻ ..................................................................................................... 70
Biểu đồ 2.5. Kết quả thực hiện các nhóm KNGT ........................................... 89
Biểu đồ 4.1. Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN và ĐC sau tác động ........ 133
Biểu đồ 4.2. Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN (nội thành và ngoại thành)
sau tác động ................................................................................................... 135
Biểu đồ 4.3. Kết quả thực hiện KNGT nhóm nam và nữ sau tác động ........ 136

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban
Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã
đưa ra quan điểm chỉ đạo: “...chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học…” [86]. Nhiệm vụ được nêu trong Nghị quyết đó là “tiếp tục đổi mới và
đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát
triển phẩm chất, năng lực của người học”. Giáo dục hướng vào phát huy năng
lực, phẩm chất, kĩ năng của người học đã được nhấn mạnh trong Nghị quyết
và trở thành một nhiệm vụ của giáo dục Việt Nam trong thế kỷ XXI.
Giáo dục mầm non xác định mục tiêu: “Giúp trẻ em phát triển về thể
chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân
cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em
những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng,
những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối
đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo
và cho việc học tập suốt đời” [12]. Do đó, việc chuẩn bị cho trẻ những kĩ năng
sống phù hợp là việc làm cần thiết.
Giao tiếp là phương tiện không thể thiếu trong đời sống con người.
Trang bị các kĩ năng giao tiếp để giải quyết tốt các vấn đề trong cuộc sống,
sống thân thiện và có văn hoá đã trở nên rất có ý nghĩa đối với xã hội nói
chung và với từng con người nói riêng.
Trẻ mầm non đang trong giai đoạn nhận thức và lĩnh hội các kinh

2

nghiệm xã hội để hình thành và phát triển nhân cách. Giao tiếp đã trở thành chìa
khoá giúp trẻ mở ra những cánh cửa để khám phá thế giới. Tuy vậy trẻ thường
dễ bị rơi vào tình trạng mâu thuẫn khi có nhu cầu giao tiếp nhưng chưa có kĩ
năng thực hiện giao tiếp hoặc giao tiếp không có kết quả.
Trên thực tế, ngành giáo dục mầm non đã rất quan tâm tới phát triển
ngôn ngữ và các hành vi giao tiếp cho trẻ mầm non, đặc biệt là trẻ 5-6 tuổi.
Tuy nhiên việc phát triển các kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống chưa
được quan tâm đầy đủ. Các giáo viên chủ yếu chú ý phát triển vốn từ, cách
tạo câu, và các hành vi văn hoá trong giao tiếp của trẻ nhiều hơn so với việc
dạy trẻ biết lựa chọn và sử dụng có hiệu quả những mẫu câu đã biết, những
vốn từ đã có trong những tình huống đa dạng và phức tạp gắn liền với cuộc
sống. Giáo viên khó khăn và lúng túng trong việc tổ chức giáo dục các kĩ
năng này cho trẻ. Vì vậy việc đầu tư nghiên cứu nhằm tìm ra các biện pháp
giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống cho trẻ MN, đặc biệt đối với
trẻ 5-6 tuổi chuẩn bị vào lớp 1 là việc làm có ý nghĩa và cấp thiết.
Khoa học giáo dục hiện đại có nhiều tiếp cận giúp giải quyết vấn đề
một cách hiệu quả như tiếp cận hoạt động, tiếp cận kiến tạo, tiếp cận ngẫu
nhiên...Tiếp cận hợp tác tạo nhiều cơ hội cho trẻ tham gia học tập tích cực,
chủ động, tham gia tương tác, giao tiếp trong mối quan hệ đa chiều giữa
người dạy và người học và giữa những người học. Do đó tiếp cận hợp tác
trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống đảm bảo tốt hơn
mức độ thành công cho người học.
Từ những phân tích trên, đề tài “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác” được lựa chọn để thực hiện nghiên
cứu luận án tiến sĩ Giáo dục học.

3

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các biện pháp giáo dục theo tiếp cận hợp tác nhằm phát triển
các kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trường mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa hoạt động giáo dục KNGT theo tiếp cận hợp tác và
sự phát triển KNGT dưới góc độ KNS của trẻ.
4. Giả thuyết khoa học
Giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đóng vai trò quan trọng
trong sự phát triển nhân cách của trẻ, đặc biệt trong giai đoạn chuẩn bị học tập
ở trường tiểu học. Nếu các biện pháp giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi được xây dựng và thực hiện dựa trên các yêu cầu, nguyên tắc của giáo
dục hợp tác, phù hợp với bản chất KNGT và đặc điểm lứa tuổi của trẻ, chỉ rõ
cách thức rèn luyện hành vi GT thì sẽ tác động tích cực đến sự phát triển
KNGT của trẻ trong cuộc sống.
5. Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Xác định cơ sở lí luận của việc giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ
năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác.
5.1.2. Khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng
sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác.
5.1.3. Đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ


4

năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác.
5.1.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để đánh giá các biện pháp giáo
dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo
tiếp cận hợp tác và kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
5.2. Phạm vi nghiên cứu đề tài
Việc nghiên cứu KNGT trong luận án được giới hạn như sau:
- Dưới góc độ kĩ năng sống
- Trong phạm vi những KNGT cụ thể sau: Kĩ năng đưa thông điệp; Kĩ
năng nhận thông điệp; Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình
giao tiếp; Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp; Kĩ năng tạo lập những
điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phương tiện giao tiếp.
- Khảo sát và thực nghiệm được giới hạn trên trẻ 5-6 tuổi có tình trạng
phát triển bình thường học tại một số trường mầm non thành phố Hà Nội.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
6.1.1. Phương pháp phân tích lịch sử -logic: để tổng quan tư liệu lịch sử
trong nghiên cứu vấn đề, hệ thống hóa các quan điểm và lí thuyết có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu.
6.1.2. Phương pháp so sánh: để tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế, so sánh
chọn lọc những thành tựu lí luận và kinh nghiệm giáo dục phù hợp với tư
tưởng của đề tài.
6.1.3. Phương pháp khái quát hóa lí luận: để xác định hệ thống khái
niệm và quan điểm, xây dựng khung lí thuyết, đường lối phương pháp luận và
thiết kế điều tra, thiết kế thực nghiệm khoa học.


5

6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1. Phương pháp điều tra giáo dục giúp thu thập dữ liệu thực tế để
đánh giá thực trạng giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi, được thực hiện như sau:
- Quan sát trẻ và hoạt động của trẻ: Theo dõi và ghi lại các biểu hiện
của trẻ trong việc sử dụng các KNGT từ góc độ KNS để giải quyết các tình
huống, các nhiệm vụ trong sinh hoạt tại trường mầm non.
- Quan sát hoạt động giáo dục KNGT của GV (nội dung, hình thức và
phương pháp) tại trường mầm non.
- Phỏng vấn giáo viên, cha mẹ các bé 5-6 tuổi tại trường mầm non.
6.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: nghiên cứu và đúc
kết kinh nghiệm giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống trong thực
tiễn giáo dục mầm non những năm gần đây qua phân tích hồ sơ quản lí, hồ sơ
giáo dục, số liệu thống kê giáo dục, phỏng vấn, tọa đàm với cán bộ quản lí,
giáo viên.
6.2.3. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động và giao tiếp của trẻ,
của giáo viên qua phân tích giáo án, các phương tiện tổ chức giáo dục, kết quả
hoạt động của trẻ và của giáo viên.
6.2.4. Phương pháp thực nghiệm khoa học để kiểm tra độ tin cậy của
các biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS qua kĩ thuật chọn mẫu thực
nghiệm và mẫu đối chứng tương đương, so sánh chéo và so sánh đầu vào và
đầu ra của mẫu thực nghiệm.
6.3. Các phương pháp khác
6.3.1. Phương pháp chuyên gia: thu thập ý kiến của các chuyên gia về vấn
đề giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống cho trẻ MN theo tiếp cận


6

hợp tác để hoàn thiện cơ sở lí luận, điều chỉnh kĩ thuật đánh giá trong khảo sát thực
trạng và thực nghiệm, đề xuất và điều chỉnh các biện pháp giáo dục.

6.3.2. Phương pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê: Để xử lí định
lượng số liệu điều tra thực trạng và kết quả thực nghiệm làm căn cứ đánh giá định
tính kết quả nghiên cứu.
7. Những đóng góp và ý nghĩa của đề tài
7.1. Mô tả tiếp cận hợp tác trong giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi như là tiếp cận mới trong lĩnh vực giáo dục mầm non.
7.2. Phân tích rõ nội dung, ý nghĩa của một số KNGT cụ thể dưới góc
độ KNS ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cần được giáo dục trong giai đoạn trẻ đến
trường mầm non.
7.3. Phát hiện một số vấn đề trong thực trạng giáo dục KNGT dưới góc
độ KNS cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường MN hiện nay như chưa hướng dẫn
thực hành kĩ năng thường xuyên, chú trọng giáo dục ngôn ngữ nhiều hơn
giao tiếp.
7.4. Xây dựng các biện pháp giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác đã tác động vào nhận thức và nhu cầu
luyện tập kĩ năng của trẻ, vào thiết kế và thực hiện các hoạt động giáo dục có
tính hợp tác khuyến khích trẻ thực hành giao tiếp, tác động vào các yếu tố môi
trường giáo dục để tạo cơ hội cho trẻ sử dụng KNGT dưới góc độ KNS.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có
hiệu quả khi áp dụng theo tiếp cận hợp tác trong các hoạt động nhóm phù hợp
với bản chất KNGT ở lứa tuổi này.


7

8.2. Trẻ có thể lĩnh hội KNGT bắt đầu từ hành vi bắt chước theo mẫu,
nhớ và hiểu dần ý nghĩa, nội dung của nó và thực hành mẫu đó trong những
hoạt động đa dạng và quan hệ giao tiếp có tính khuyến khích.
8.3. Để giúp trẻ phát triển KNGT dưới góc độ KNS thì các biện pháp

giáo dục cần phải dựa vào môi trường giao tiếp thuận lợi, tác động vào cơ chế
làm mẫu-bắt chước, chỉ dẫn cụ thể và động viên trẻ trong các hoạt động hợp
tác nhóm mà các cháu trực tiếp tham gia.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận án
gồm 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ
năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác
Chương 2. Thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng
sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác
Chương 3. Biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng
sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác
Chương 4. Thực nghiệm khoa học


8

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP
DƯỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và
giáo dục kĩ năng giao tiếp
1.1.1.1. Những nghiên cứu về giao tiếp
GT là vấn đề nghiên cứu được nhiều nhà khoa học quan tâm và được
xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau như tâm lí, văn hóa, ngôn ngữ, giáo
dục…cụ thể như sau.
- Những nghiên cứu ở góc độ tâm lí học
1/ GT đặc trưng cho bản chất tâm lí người, của ý thức và nhân cách

L.X.Vưgotxki [33], P.D.Parưghin [93], A.V. Zaporozet, M.I. Lixina [135].
Các nghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của GT đối với sự hình thành và phát triển
của ý thức, đồng thời khẳng định ngôn ngữ và các hệ thống kí hiệu khác
không chỉ là phương tiện GT mà còn là công cụ tư duy.
2/ Nghiên cứu GT như là nhu cầu hữu cơ của con người (L.X.Vưgotxki,
L.I.Bojohovich, A.V.Vêđênop, D.T.Campbell [32], [33], [35]. Các nghiên cứu
đã thừa nhận bản chất xã hội của con người, trong đó GT là điều kiện quan
trọng thể hiện bản thân đồng thời phát triển các mối quan hệ xã hội.
H.Wallon đã có nhiều minh chứng xác đáng khẳng định các quan hệ xã hội
thông qua GT (giữa mẹ với con, trẻ em với người lớn…) đã có ảnh hưởng to
lớn đến sự phát triển nhân cách của trẻ.
3/ Từ sự thừa nhận vai trò của GT trong sự phát triển cá nhân, nhiều
nghiên cứu đã chỉ ra hậu quả của sự thiếu hụt GT đối với sự phát triển tâm lí


9

trẻ em như M.Iu.Kixchiacôpxcaia, J.Bowlby, R.A.Spitz [33]. Từ góc độ tâm
bệnh học, S.Freud đã sử dụng GT như một phương pháp chữa bệnh cho bệnh
nhân tâm thần theo phương thức gợi mở dần để giải phóng các uẩn khúc.
4/ Quan điểm GT được nhìn nhận dưới góc độ hoạt động - gây nhiều
tranh luận giữa các nhà khoa học, điển hình là cuộc tranh luận giữa
A.A.Leonchiev và B.F.Lomov [33], [76]: A.A. Leonchiev coi GT là một
dạng đặc biệt của hoạt động. B.F. Lomov coi hoạt động và GT là 2 phạm trù
đồng đẳng với nhau, đặc thù của GT khác với hoạt động có đối tượng ở chỗ
quan hệ trong GT là quan hệ giữa chủ thể và chủ thể, giữa những nhân cách
với nhau, tác động qua lại với nhau một cách sinh động, cụ thể về nhiều mặt.
Hai nhà nghiên cứu đều thừa nhận bản chất xã hội của GT và thống nhất với
nhau về nội dung tâm lí của GT.
Tại Việt Nam, ở góc độ tâm lí, GT được đề cập trong các công trình của

Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Đặng Xuân Hoài [33],
Nguyễn Văn Đồng [21], Lê Thị Bừng, Nguyễn Thị Vân Hương [62], Hoàng
Thị Anh [3], Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu và Nguyễn Thạc [2]. Tuy nhiên, các
nghiên cứu này chủ yếu tập trung nêu lên những đặc điểm tâm lí GT của
người trưởng thành. Một số nhà tâm lí học như Ngô Công Hoàn [43], Nguyễn
Ánh Tuyết, Nguyễn Như Mai, Đinh Kim Thoa [126] đã mô tả những đặc
điểm phát triển tâm lí của trẻ em lứa tuổi MN, trong đó đề cập tới những đặc
điểm tâm lí ảnh hưởng tới GT của trẻ.
- Những nghiên cứu GT ở góc độ văn hoá - xã hội
Gudykunst W.B, Ting Toomey, Y.Y. Kim [143],[144] đánh giá vai trò
của niềm tin và giá trị trong GT, văn hóa được nêu ra như một yếu tố ảnh
hưởng tới GT của con người. Cũng nghiên cứu về văn hóa trong GT đối với
trẻ mẫu giáo, Hoàng Thị Phương [95] đã xây dựng các biện pháp nhằm phát


10

triển các hành vi GT có văn hóa cho trẻ mẫu giáo lớn. Trong một nghiên cứu
khác, tác giả đã cho thấy văn hóa của GVMN có ảnh hưởng không nhỏ đối
với quá trình giáo dục trẻ em và việc xóa bỏ rào cản về văn hóa trong tác động
giáo dục là việc làm cần thiết. Dobkin B.A. và Pace R.C [138] nghiên cứu về
văn hóa giao tiếp trong các nhóm xã hội đã chỉ ra cách thức GT phù hợp, hiệu
quả đối với các nhóm đối tượng khác nhau. Elise.T, Carrie R.F, Greenfield
P.M, Quiroz.B [160] nghiên cứu về ảnh hưởng của văn hoá trong giáo dục đã
cho thấy việc GV quan sát, nghiên cứu tình huống và tích cực GT với người
học, kết nối với phụ huynh trên cơ sở hiểu môi trường sống, văn hóa đã có
hiệu quả trong giáo dục. Ở Việt Nam, Nguyễn Quang [100], Nguyễn Văn Lê
[70], Trần Ngọc Thêm [109], Trần Trọng Thuỷ [114], Trần Phúc Trung [120],
Phan Thị Phương Dung [25] đã có đóng góp trong việc nghiên cứu về văn hóa
trong GT của các quốc gia trên thế giới và của Việt Nam, những yếu tố ảnh

hưởng tới GT thường gặp ở các nền văn hoá, triết lý về GT trong tục ngữ, vấn
đề nhận thức GT hay văn hoá GT trong dạy học bản ngữ. Các nghiên cứu đã
giúp khẳng định sự tồn tại và ảnh hưởng của văn hóa đối với GT, cho thấy các
khía cạnh phong phú của văn hóa GT trong đời sống xã hội. Đồng thời định
hướng cho các nghiên cứu trong giáo dục GT cần xét tới các ảnh hưởng của
văn hóa như một thành tố tất yếu.
- Những nghiên cứu GT ở góc độ ngôn ngữ học
A.M. Konsôva nghiên cứu về sự tiếp nhận ngôn ngữ của con người
dưới góc độ sinh học; Hall E.T. [145], B.A. Dobkin và R.C. Pacer [138]
nghiên cứu các phương tiện GT phi ngôn ngữ và cách sử dụng hiệu quả. Các
nghiên cứu đã cho thấy các GT có thể thực hiện thông qua các phương tiện
khác nhau, vấn đề là những người cùng GT cần nắm được cùng loại phương
tiện GT để có thể hiểu và GT hiệu quả. E.I. Tikhêeva Error! Reference
source not found. quan tâm tới đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ em


11

trước tuổi học và đã đưa ra phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo
một cách có hệ thống. Ở Việt Nam, có những nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ
mầm non như: những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi (Lưu Thị
Lan [66], những cơ sở tâm lí để phát triển ngôn ngữ của trẻ qua hình thức kể
chuyện (Hồ Lam Hồng [49]), biện pháp phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ
(Nguyễn Thị Oanh [89]) …Các nghiên cứu đã nhìn nhận ngôn ngữ như
phương tiện GT hiệu quả, ngôn ngữ GT gồm cả ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ
cơ thể. Sự phát triển ngôn ngữ được nghiên cứu cả từ góc độ sinh học và xã
hội cho thấy mối tương quan giữa các yếu tố này.
- Những nghiên cứu về GT ở góc độ giáo dục
Những nghiên cứu thuộc lĩnh vực này khá phong phú, đề cập tới nhiều
khía cạnh khác nhau của vấn đề giáo dục GT cho trẻ em: vai trò, chức năng

của GT trong sự phát triển trẻ em, hình thành nhân cách và là một trong các
dạng hoạt động của con người vươn tới nhận thức và đánh giá bản thân thông
qua người khác; các đặc điểm GT của trẻ (A.V. Zaporozet, M.I. Lixina [135],
[165]); thiết lập quan hệ giữa các thành viên trong GT ở các giai đoạn phát
triển khác nhau của trẻ (Ia.L. Kolominxki); giáo dục các hành vi GT văn hoá
cho trẻ (X.V. Pêcherina, E.I. Sibireva, L.M. Sipisưna, A.D. Vôrônôva... (dẫn
từ [95]); các yếu tố tình cảm trong quá trình hình thành hành vi GT của trẻ
(A.D. Vôrônôva, L.M. Sipisưna); giáo dục hành vi có ý thức cho trẻ mẫu giáo
thông qua GT (E. Xmirnova); Nghiên cứu việc hình thành KNGT cho trẻ
(Charles. A.S [140], Beisler. F [137], Tara Winterton [105], Rae Pica [156].
Tại Việt Nam, có một số nghiên cứu về giáo dục GT cho trẻ ở các độ tuổi và
các dân tộc khác nhau như vai trò của GT với quá trình giáo dục học sinh
(Phạm Thị Nguyệt Lãng, Đào Thị Oanh, Vũ Thị Nho [33], Đinh Thế Định,
Nguyễn Thị Nga [19], Nông Đình Đức [22], Nguyễn Bá Đức [23], Lê Mạnh
Hùng [52], [53]); GT của trẻ thuộc dân tộc ít người khi tới trường (Phạm


12

Song Hà [29][30], Phùng Thị Hằng [36], Ngô Giang Nam [83], [84]); Nghiên
cứu mối tương quan giữa giáo dục gia đình với tính tích cực GT của thiếu
niên (Vũ Thị Khánh Linh [75]); Các nghiên cứu về giáo dục hành vi GT văn
hoá cho người học (Lưu Thu Thuỷ, Bùi Thị Hội [112], Hoàng Thị Phương
[95], Hoàng Thị Bích Hường [63]; Nghiên cứu về đặc điểm GT của trẻ em
(Nguyễn Văn Lũy, Trần Thị Tuyết Hoa [78]); Nghiên cứu những đặc điểm
GT của trẻ không cùng độ tuổi ở các cơ sở mầm non (Lê Xuân Hồng [47]);
Những biện pháp phát triển tính tích cực GT của trẻ mẫu giáo (Nguyễn Xuân
Thức [111]); Nghiên cứu sử dụng kết hợp các phương tiện GT để phát triển
nhận thức của trẻ khiếm thính tiểu học trong lớp hòa nhập của Vương Hồng
Tâm [104].

Có thể thấy rằng các nghiên cứu về GT từ góc độ giáo dục rất đa dạng
đã hướng tới các đối tượng với lứa tuổi, dân tộc, đặc điểm phát triển khác
nhau, tuy nhiên chưa có nhiều nghiên cứu về GT của trẻ em lứa tuổi mầm
non.
- Nghiên cứu GT và kĩ năng GT dưới góc độ thông tin và truyền thông
Theo hướng này, có sự phân biệt rõ những khác biệt giữa GT và ngôn
ngữ, nhấn mạnh GT không chỉ là hiện tượng tâm lí mà là sự tương tác xã hội
(Đặng Thành Hưng [60]).
Có thể nói các nghiên cứu về GT rất phong phú, đa dạng và chủ yếu
tập trung vào tâm lý GT, hành vi văn hoá trong GT, ngôn ngữ mạch lạc.
Trong giáo dục, GT của học sinh phổ thông được chú ý nghiên cứu nhiều hơn.
Những nghiên cứu chuyên sâu về GT và giáo dục GT cho trẻ ở độ tuổi mầm
non chưa nhiều.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về kĩ năng
Kĩ năng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới với những


13

quan điểm khác nhau.
- Coi kĩ năng là năng lực cá nhân (K.K. Platonov và G.G. Golubev
[166], Ngô Công Hoàn [43], Nguyễn Quang Uẩn [127])
- Coi kĩ năng như kĩ thuật của hành động (V.A. Krutexki, Trần Trọng
Thủy [116])
- A.G. Covaliov [16] nhìn nhận kĩ năng không chỉ đơn giản là kĩ thuật
hành động mà còn tính đến tính mục đích và các điều kiện để thực hiện hành
động.
- Coi kĩ năng là thuộc tính tâm lí cá nhân cho phép thực hiện thành
công một hành động nhất định. Đây là quan điểm phổ biến trong tâm lí học.
- Coi kĩ năng chính là dạng hành động có nền tảng sinh học, tâm lí và

xã hội của cá nhân, được thực hiện tự giác, có tính kĩ thuật, dẫn đến kết quả
đã định (Đặng Thành Hưng [59]). Kĩ năng là thuộc tính cá nhân, nhưng không
chỉ là thuộc tính tâm lí, không phải là khả năng, mà là hành động.
- Nhấn mạnh những điều kiện của kĩ năng: N.D. Levitop [73], Vũ Ngọc
Khánh [64], Đặng Thành Hưng [59] đi sâu vào các thành tố và các điều kiện
hình thành kĩ năng.
Những quan điểm về kĩ năng rất đa dạng, tuy nhiên có những quan
điểm chưa lột tả được một cách đầy đủ về bản chất của kĩ năng, song những
nghiên cứu của họ đã giúp khắc sâu hơn về bản chất hành động của kĩ năng.
1.1.1.3. Những nghiên cứu về KNGT và giáo dục KNGT
- Những nghiên cứu về cách phân loại KNGT có 2 hướng cơ bản
+ Căn cứ vào tiến trình diễn biến (các giai đoạn) của GT để xác định
các KNGT cần thiết (V.P. Dakharop [dẫn từ 3], Hoàng Anh [3], Đỗ Thị Châu
và Nguyễn Thạc [2] …). Cách phân loại này có ưu điểm giúp người nghiên


14

cứu dễ dàng nắm bắt được các KNGT theo tiến trình diễn ra các hoạt động
GT như: Nhóm kĩ năng định hướng trước GT, nhóm kĩ năng thực hiện quá
trình GT, nhóm kĩ năng kết thúc GT. Tuy nhiên hạn chế là các kĩ năng vẫn có
thể được lặp lại trong các giai đoạn khác nhau của quá trình GT.
+ Cách phân loại thứ hai đi theo hướng đáp ứng những yêu cầu của tiến
trình và hoàn cảnh GT đặt ra, dựa vào các yếu tố cấu thành của GT đã khắc
phục được những hạn chế của cách phân loại theo tiến trình GT (Rod Windle
và Suzanne Warren [157], Đặng Thành Hưng [60], Trần Trọng Thủy [114],
Nguyễn Văn Đồng [21]. Họ nêu lên 3 yếu tố cấu thành của GT: thông điệp lời
nói; thông điệp qua cách diễn đạt (paraverbal message: thông điệp kèm lời);
ngôn ngữ hình thể. Ba yếu tố này cần phải đảm bảo thực hiện hai nhiệm vụ
trong giao tiếp: Gửi thông điệp rõ ràng, nhận và hiểu đúng thông điệp, từ đó

đưa ra những kĩ năng riêng để thực hiện.
- Nghiên cứu những KNGT đơn lẻ: Phát triển kĩ năng nghe (A. Dobkin,
Roger. C [138], Pace và John Steward [146]) đưa ra những yêu cầu cần thực
hiện trong khi nghe. Dale Carnegie [142] lại đề cao vai trò việc tạo thiện cảm,
và đưa ra cách gây thiện cảm trong GT. Ở Việt Nam một số nghiên cứu
hướng vào phát triển kĩ năng nói (lời nói mạch lạc) cho trẻ em (Nguyễn Thị
Oanh [89]).
- Các nghiên cứu về giáo dục KNGT cho đối tượng học sinh phổ thông
và người trưởng thành khá phong phú với cách tiếp cận đa dạng: nghiên cứu
KNGT và những yếu tố ảnh hưởng đến KNGT của học sinh dân tộc thiểu số,
học sinh miền núi (Phạm Song Hà [29], Ngô Giang Nam [83], [84]); phát
triển KNGT cho người học ngoại ngữ (Bùi Thị Hiền [40]); giáo dục KNGT
cho học sinh phổ thông qua các môn học khác nhau như toán, giáo dục công
dân (Đinh Thế Định, Nguyễn Thị Nga [19], Trần Ngọc Bích [7], Ngô Giang