Phương pháp dạy học

THIẾT KẾ PHƯƠNG PHÁP THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ
(Insert date: 20/12/2004 11:38:16)
Bài đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 102 - Chuyên đề quý IV, 2004
Thiết kế phương pháp dạy học (PPDH) là chức năng và công việc chuyên môn của
giáo viên (GV). Nhưng GV phải dựa vào lí luận phương pháp và những quy tắc kĩ thuật
nhất định để thiết kế mới đạt hiệu quả cao, mặc dù đương nhiên phải vận dụng kinh
nghiệm nghề nghiệp cá nhân nữa. Vấn đề thiết kế hay lựa chọn PPDH cho đến nay chưa
được làm rõ, nên GV gặp nhiều khó khăn trong việc đổi mới PPDH của mình. Chúng tôi
không tán thành quan niệm cho rằng để đổi mới PPDH, GV phải biết lựa chọn PPDH phù
hợp, theo những yêu cầu nào đó. Điều này không chính xác, hơn nữa còn gây lạc hướng
và hiểu sai nhiệm vụ.
Nếu đã có sẵn những PPDH mới để lựa chọn, thì GV không cần phải đổi mới, mà
chỉ việc áp dụng mẫu có sẵn mà mình thích hoặc thấy phù hợp, còn đổi mới là việc của ai
đó. Mặt khác, những PPDH mới này tự dưng ở đâu mà ra, nếu không phải do chính GV
tạo ra? Chúng tôi xin bàn về thiết kế PPDH, do GV thực hiện, sau đó dựa vào chính thiết
kế mới của mình mà tạo ra PPDH và tiến hành trong thực tiễn giảng dạy, giáo dục của
mình. Khi đó chính GV đổi mới PPDH của mình, chứ không phải PPDH của người khác.
1. Những nguyên tắc thiết kế PPDH
1.1. Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH
Từ sự thừa nhận PPDH là cách thức hoạt động của GV, được thực hiện trong quá
trình dạy học để tác động đến người học và việc học của họ nhằm hướng dẫn họ học tập
và giúp họ đạt được mục tiêu học tập, đương nhiên phải thừa nhận PPDH tồn tại hiện thực
trên lớp học, trong quá trình dạy học thực tế, chứ không phải trên giấy, trên sách báo và
bài giảng ở trường sư phạm. Các PPDH xuất hiện tại mỗi bài học, trong sự tương tác giữa
GV và người học, giữa họ và các yếu tố của môi trường dạy học lúc đó. Điều đó có nghĩa
GV cùng người học của mình tạo ra và tiến hành PPDH trên lớp, trong tiến trình bài học,
trên cơ sở thiết kế của mình hoặc thiết kế mượn của người khác. Cái có sẵn không phải là
PPDH, mà là sự mô tả, lí thuyết, mô hình và cùng lắm là thiết kế PPDH.
Mỗi PPDH luôn cấu thành từ 3 phần: 1) Phương pháp luận dạy học - tức là lí thuyết
PPDH, mô hình lí thuyết của PPDH, triết lí hay nguyên tắc lí luận nào đó, được mô tả, giải
thích trong sách báo khoa học, thí dụ: lí thuyết về các mô hình thảo luận, lí thuyết dạy học

kiến tạo, lí thuyết dạy học chương trình hóa, … Đây là mô hình lí luận của PPDH, nó xác
định bản chất của PPDH, làm cho PPDH này khác PPDH kia. 2) Hệ thống KN phù hợp để
thực hiện phương pháp luận này trong bài học với nội dung học vấn đặc trưng của lĩnh
vực học tập đó (bài học Toán, Khoa học, Thể dục, … khác nhau thì phương pháp luận đó
đòi hỏi những KN khác nhau) - chúng xác định với khả năng hành động thế nào và bằng
cách nào GV có thể biến phương pháp luận đã chọn thành phương thức tác động thật sự
đến người học và quá trình học tập. Đây là mô hình tâm lí của PPDH. 3) Những kĩ thuật,
công cụ, phương tiện,… được sử dụng để thực hiện các KN (thiếu chúng thì các KN không
được thực thi) và được tổ chức theo phương pháp luận đã chọn - PPDH có thực sự là
PPDH hay không là do phần vật chất này quyết định, vì chỉ có phần này của PPDH mới
tác động đến người học và quá trình học tập. Đây là hình thức vật chất của PPDH, chẳng
hạn lời nói, chữ viết, tranh, ảnh, dụng cụ thí nghiệm, tài liệu media, hành vi giao tiếp ,…
Sự tổ chức thống nhất của 3 phần này trong tư duy và trong hoạt động vật chất mới
tạo nên một PPDH cụ thể. Riêng phần 1 chỉ là phương pháp luận, riêng phần 2 chỉ là KN
dạy học, riêng phần 3 chỉ là phương tiện và kĩ thuật dạy học. Gộp cả 3 lại một cách tùy
tiện thì không thành PPDH nào rõ ràng, mà phải tổ chức chúng theo logic nhất định, trước
hết là logic trình bày nội dung bài học, môn học như Toán, Văn, Đạo đức, … Nguyên tắc
này tương tự như thiết kế nhà phải tuân theo khái niệm nhà. Nhà có những phần nào thì
phải thiết kế những phần ấy. Đó là thiết kế kiến trúc và kiểu dáng, thiết kế công trình và
kết cấu, thiết kế cảnh quan và nội thất, …
1.2. Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học
Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế
các hoạt động của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế môi trường học
tập, đặc biệt quan trọng là thiết kế hoạt động. Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế PPDH
một cách chi tiết và đây chính là thiết kế hoạt động của người dạy. Toàn bộ thiết kế bài
học cho thấy diện mạo chung của PPDH, bên cạnh mục tiêu, nội dung, phương tiện, các
yếu tố và tổ chức môi trường, chứ chưa phản ánh thiết kế chi tiết của PPDH.
Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học khi thiết kế PPDH. Khi đặt trong thiết
kế chung, có 4 loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài
học (tương ứng với 1 khái niệm hoặc đơn vị giá trị như KN, chuẩn mực, …). 1) Hoạt

động phát hiện-tìm tòi, giúp người học phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống, nhiệm vụ
học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin, giá trị, … trong các tình huống,
sự kiện,… đó. 2) Hoạt động xử lí-biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được, giúp
người học xây dựng ý tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành KN, hiểu và phát biểu được
những định lí, quy tắc, khái niệm … 3) Hoạt động áp dụng kết quả xử lí-biến đổi và phát
triển khái niệm, giúp người học hoàn thiện tri thức, KN môn học qua hành động thực tế,
trong tình huống khác trước và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải
nghiệm giá trị. 4) Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả, giúp người học điều chỉnh nội
dung và cách học, phát triển những ý tưởng mới. Mỗi loại hoạt động có thể bao gồm một
hoặc một số hoạt động cụ thể khác nhau tùy theo nội dung và yêu cầu cụ thể của bài học.
Việc thiết kế PPDH phải bám sát từng loại hoạt động này, cũng như phương tiện,
môi trường của bài học. Tương ứng với loại hoạt động 1 của người học, có một thiết kế
PPDH và một phương án dự phòng. Giống như thế, thiết kế PPDH cho loại hoạt động 2, 3
và 4 của người học. Sự vận hành chung của 4 loại thiết kế PPDH cho mỗi loại hoạt động
sẽ tạo nên thiết kế chi tiết PPDH cho toàn bộ bài học.
1.3. Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH
chung
Các phương thức học tập tổng quát của con người mà bất kì ai cũng trải qua trong
học tập là: 1) Học bằng bắt chước, sao chép mẫu - đó là cơ chế tự nhiên và phổ biến nhất
của học tập, giúp con người thu được hầu hết những bài học trực quan trong đời mình. 2)
Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định), đó là cách học chủ yếu bằng tay chân,
vận động thể chất và tập luyện, qua làm việc mà biết, hiểu và lĩnh hội giá trị. 3) Học bằng
trải nghiệm các quan hệ và chia xẻ kinh nghiệm, đó là cách học chủ yếu bằng rung cảm,
xúc cảm, cảm nhận, có rất nhiều dạng kinh nghiệm xã hội như đạo đức, thẩm mĩ, văn hóa,
nghệ thuật phải học bằng cách này; 4) Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận,
tư duy trừu tượng, suy ngẫm trên cơ sở hoạt động trí tuệ để giải quyết vấn đề. Dựa theo
những phương thức học tập mà lựa chọn phương pháp luận dạy học hoặc lí thuyết PPDH.
Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phải dựa vào người học
(khả năng, thiện chí) và hoạt động của người học (1).
Tương ứng với những phương thức học tập như vậy, có thể có những kiểu PPDH

được phân biệt với nhau về nguyên tắc lí luận. Đó là: 1) Kiểu PPDH học thông báo-thu
nhận; 2) Kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo; 3) Kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi; 4) Kiểu phương
pháp khuyến khích-tham gia; 5) Kiểu PPDH tình huống (hay vấn đề)- nghiên cứu. Cách
gọi tên của kiểu PPDH chỉ rõ khuynh hướng và tính chất hành động của GV và của người
học. Mỗi kiểu PPDH có nhiều mô hình KN, mỗi mô hình này lại có vô vàn hình thức vật
chất. Do đó trong hiện thực, các hiện tượng của PPDH là vô hạn, mặc dù về lí luận (bản
chất) chỉ có hữu hạn các kiểu PPDH. Khi thiết kế PPDH cần dựa vào quan niệm hoặc lí
thuyết khoa học mà mình tin cậy về các phương thức học tập và kiểu PPDH, và nói chung
là những lí thuyết học tập và giảng dạy.
1.4. Thiết kế PPDH phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển KN
dạy học của GV
Điều này là đương nhiên, vì chủ thể thiết kế và thực hiện PPDH chính là nhà giáo
trực tiếp dạy học. Những KN dạy học thiết yếu gồm 3 nhóm:
- Nhóm KN thiết kế giảng dạy tức là KN phân tích nội dung học tập, thiết kế mục
tiêu bài học và môn học, thiết kế trắc nghiệm, bài kiểm tra, bài tập và công cụ đánh giá,
trình bày kế hoạch bài học (giáo án), thiết kế môi trường học tập và hình thức học tập,
thiết kế hay hoạch định các hoạt động và tương tác trên lớp, thiết kế những học liệu tham
khảo và bổ sung cho sách giáo khoa, thiết kế những phương tiện học tập như đồ chơi, thiết
bị thí nghiệm, mô hình và tài liệu trực quan, bảng biểu, sơ đồ, ngôn ngữ kí hiệu,… Nhóm
KN thiết kế tập trung ở công tác thiết kế bài học, mặc dù không chỉ ở bài học.
- Nhóm KN tiến hành giảng dạy đó là những KN quản lí lớp và quản lí học tập của
HS (kể cả tổ chức, giám sát, kiểm tra, điều hành, đánh giá và chỉ đạo học tập), KN giao
tiếp với cá nhân HS, KN giao tiếp với lớp (kể cả KN ứng xử với hành vi của người học và
KN tham gia, hợp tác với họ để động viên, khuyến khích họ trong học tập), KN đánh giá
và lựa chọn phương pháp luận dạy học, tổ chức và sử dụng các nguồn lực, phương tiện,
học liệu và điều kiện môi trường để tiến hành PPDH theo phương pháp luận đã chọn
(chẳng hạn KN sử dụng phần mềm, mạng và internet, KN sử dụng câu hỏi), các KN ngôn
ngữ (độc thoại, đối thoại, đàm thoại), các KN trình bày thông tin dưới những hình thức
ngôn ngữ khác nhau (viết, nói, kí hiệu, đồ họa), KN quản lí thời gian và những nguồn lực
khác dành cho học tập và giảng dạy, những KN chuyên biệt thuộc nội dung của môn học

do mình phụ trách (thí dụ: KN đọc bản đồ kinh tế, hành chính, KN vẽ hình họa, vẽ kĩ
thuật, KN lắp ráp thiết bị thí nghiệm v.v…).
- Nhóm KN nghiên cứu học tập và nghiên cứu người học đó là những KN trò
chuyện, phỏng vấn, trắc nghiệm, quan sát, phân tích hồ sơ học tập và sản phẩm hoạt động,
ghi chép dữ liệu về người học, xử lí và đánh giá thông tin về người học, … Nghiên cứu
HS và quá trình học tập nhằm hiểu rõ các em học thế nào, kết quả ra sao để điều chỉnh dạy
học. Muốn dạy HS biết học (có KN và phương pháp học tập) GV tối thiếu phải nắm vững
bản thân hệ thống KN học tập cơ bản và thiết yếu mà HS cần phải có để có thể học thành
công và phát triển không ngừng.
Khi thiết kế PPDH, GV phải cân nhắc về chính mình và lớp học của mình để tạo ra
bản thiết kế khả quan nhất trong giới hạn khả năng của mình. Thiết kế tốt là thiết kế mà
không chỉ GV này thực hiện được, mà các đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu tuân thủ
đúng nội dung thiết kế, song chính GV thiết kế là người thực hiện hiệu quả nhất.
2. Quy trình thiết kế PPDH
2. 1. Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó
Kĩ thuật thiết kế bài học là việc phức tạp (đã được trình bày trên Tạp chí Giáo dục
số....) Qua thiết kế này, GV đã xác định và thiết kế mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt
động của người học, các nguồn lực và phương tiện, môi trường học tập. Đây là chỗ dựa
chủ yếu để thiết kế PPDH nhưng chưa đủ để thiết kế thành công.
2. 2. Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phương án kết hợp các kiểu đã chọn
Dựa vào thiết kế bài học và nhận thức lí luận của mình về các kiểu PPDH (tức là
phương pháp luận cụ thể), GV lựa chọn các kiểu PPDH và thiết kế trình tự, cách thức kết
hợp chúng với nhau trong phạm vi bài học đó và có thể trong cả chuỗi bài học kế tiếp
nhau. Điều này có nghĩa là: kiểu PPDH phải được tổ chức thống nhất với từng loại hoạt
động của người học, theo các phương án thiết kế chính thức và dự phòng.
Thí dụ, đối với loại hoạt động phát hiện-tìm tòi của người học, có thể chọn kiểu
PPDH kiến tạo-tìm tòi kết hợp với kiểu khuyến khích-tham gia trong 1 hoạt động. Nếu dự
cảm thấy có thể chưa thành công thì GV nên dự phòng phương án khác, chẳng hạn kiểu
PPDH làm mẫu-tái tạo kết hợp với kiểu kiến tạo-tìm tòi, … Trong những loại hoạt động
khác cũng thực hiện những bước tương tự.

2. 3. Xác định những KN cần thiết của mỗi mô hình cụ thể thuộc kiểu PPDH đã
chọn và thiết kế chúng thành hệ thống
Mỗi kiểu PPDH có nhiều mô hình khác nhau. Thí dụ, kiểu PPDH khuyến khích-
tham gia có những mô hình phổ biến sau: 1) Đàm thoại; 2) Heuristic hay tìm tòi từng
phần; 3) Làm sáng tỏ giá trị; 4) Song đề; 5) Tình huống quan hệ; 6) Thảo luận tham gia,
… Kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi có những mô hình: 1) Tìm tòi thực nghiệm di chuyển; 2)
Tìm tòi thực nghiệm biến đổi; 3) Tìm tòi bằng hành động theo giai đoạn; 4) Thảo luận
thực nghiệm; 5) Động não… Kiểu PPDH vấn đề-nghiên cứu có những mô hình: 1) Thảo
luận giải quyết vấn đề; 2) Tranh luận động não; 3)Nghiên cứu ngẫu nhiên; 4) Nghiên cứu
tổng hợp hóa; 5) Xử lí tình huống; 6) Nghiên cứu độc lập… Kiểu PPDH thông báo-thu
nhận có những mô hình: 1) Giải thích- minh hoạ; 2) Thuyết trình; 3) Giảng giải; 4) Trình
bày tài liệu; 5) Đọc- chép; 6) Kể chuyện … Kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo có những mô
hình: 1) Các trò chơi dạy học; 2) Thị phạm trực quan; 3) Trình diễn trực quan; 4) Luyện
tập hệ thống hóa; 5) Ôn tập theo tín hiệu điểm tựa,…(1).
Những mô hình như vậy vô cùng phong phú trong kinh nghiệm dạy học ở nhà
trường. Khi thiết kế KN, GV phải chọn một vài mô hình cho mỗi kiểu PPDH thích hợp với
mình bằng cách đối chiếu chúng với vốn KN mà mình có và khả năng hoạt động của
người học (nhất là KN học tập của họ). Thí dụ theo mô hình thảo luận lớp hoặc nhóm, GV
cần có và phải tổ chức những KN sau: sử dụng câu hỏi, ứng xử với hành vi tình thế của
người học, quản lí thời gian, đánh giá tiếp diễn kết quả hoạt động, tổ chức môi trường và
chỗ ngồi trong lớp, giao tiếp văn hóa trên lớp với cá nhân, nhóm và cả lớp, KN quan sát và
ghi chép bảng, KN thiết kế và sử dụng phiếu học tập (phiếu sự kiện, phiếu làm việc), …
Muốn vậy, phải có điều kiện là người học biết phát biểu ý kiến, có tính sẵn sàng chia xẻ
quan điểm trong nhóm, biết làm việc cá nhân và hợp tác với người khác, có khả năng tri
giác nhạy bén và nhanh hiểu, biết thu thập dữ liệu, đánh giá và xử lí thông tin trong quá
trình trao đổi ý kiến, biết lắng nghe người khác và thu hút người khác nghe mình, …
2. 4. Xác định và thiết kế các phương tiện, công cụ, kĩ thuật phù hợp với những mô
hình PPDH đã chọn
Đây là thiết kế hình thức vật chất của PPDH. Các PPDH thường bị lẫn với nhau
chính ở chỗ này, và GV mất phương hướng. Cũng điểm rắc rối này làm cho đa số GV lúng

túng không thể giải thích được mình đổi mới PPDH nào, và chân dung thực sự của nó ra
sao. Xét riêng về mặt phương tiện, công cụ, tất cả các PPDH đều trùng nhau, như nhau, và
là tất cả những hiện tượng sư phạm mà chúng ta thấy trên lớp trong khi quá trình dạy học
đang diễn ra. Chỉ khi nào những bước trên được thực hiện đúng và nghiêm túc, thì đến
bước này GV mới ý thức rõ được mình tổ chức các phương tiện, công cụ theo kiểu và mô
hình PPDH nhất định nào. Khi đó GV mới thực sự là chủ thể tự giác của PPDH và có thể
đổi mới PPDH.
Theo thí dụ đã nêu trên về mô hình thảo luận nhóm, GV phải chọn các phiếu học tập
phù hợp với nội dung và chủ đề học tập và thiết kế các loại phiếu vừa đủ và hợp lí; chọn
và thiết kế các kiểu câu hỏi với số lượng và tính chất thích hợp; chọn các học liệu bổ trợ
như tranh, phim, phần mềm, bảng thống kê …; chọn những dụng cụ đo, thiết bị trình diễn
thông tin; thiết kế các bài trắc nghiệm, các phiếu điều tra, bài tập và tình huống, …; chọn
và tổ chức sơ đồ thảo luận theo quy mô nhóm, ghép nhóm người học và kĩ thuật quản lí
thời gian; … Bước này cần được kết hợp chặt chẽ với việc thiết kế phương tiện từ khâu
thiết kế bài học nói chung. Đến đây, hệ thống phương tiện, công cụ, học liệu, các điều
kiện bên trong của hoạt động giảng dạy mới thực sự được xác định chắc chắn và đáng tin
cậy - chúng vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế PPDH cụ thể của
bài học.
Tóm lại, để đổi mới PPDH theo quan điểm thiết kế cần nhấn mạnh những phương
hướng sau đây:
- GV là chủ thể trực tiếp đổi mới PPDH, không ai làm thay được, và điều đó diễn ra
tại bài học, môn học, lớp học, trường học, trong quá trình dạy học.
- Đổi mới PPDH trải qua quá trình lựa chọn đúng và sáng tạo kiểu PPDH đã được
mô tả lí luận trong khoa học giáo dục, xác định đúng và tối ưu những mô hình tâm lí (KN)
của kiểu PPDH đã chọn- tức là đúng khả năng sư phạm của mình và đặc điểm của lớp học,
người học.
- Cải thiện KN đã có nhưng chưa hiệu quả, học và bổ sung cho mình những KN còn
thiếu nhưng cần phải có để thực hiện kiểu PPDH mà mình chưa quen sử dụng hoặc chưa
có đủ nhận thức lí luận.
- Thay đổi thói quen không phù hợp trong suy nghĩ và hành động dạy học, nhờ

thường xuyên chú ý áp dụng nhận thức lí luận về đổi mới dạy học và những phương pháp
luận dạy học hiện đại.
- Phát triển những mô hình KN mới của PPDH theo những kiểu PPDH mà mình đã
trải nghiệm thành công nhiều lần. Đó chính là sáng tạo PPDH mới ở hình thái KN và kĩ
thuật, đồng thời là sự phát triển giá trị, kinh nghiệm nghề nghiệp, nâng cao tay nghề. GV
thực hiện việc này qua suy nghĩ tìm tòi và trao đổi với đồng nghiệp hàng ngày, học hỏi lẫn
nhau.
- Phát triển những phương tiện, học liệu và công cụ phù hợp nhất với mình và phong
cách của lớp, với nội dung và tính chất môn học và tổ chức chúng có hiệu quả nhằm thực
hiện những kiểu và mô hình PPDH mà mình đã chọn, đã phát triển và đã có kinh nghiệm
sử dụng thành công.
- Trước khi tiến hành dạy học và thực hiện PPDH, cần phải thiết kế nó cùng với
thiết kế bài học, trong đó cố gắng đưa những đóng góp và sáng tạo của riêng mình cũng
như sáng kiến của đồng nghiệp vào thiết kế.
(1) Đặng Thành Hưng. Dạy học hiện đại: Lí luận-Biện pháp-Kĩ thuật. NXB Đại học
quốc gia H. 2002.
Tài liệu tham khảo
1. C. Rogers. Experiential Learning. Open Learning Technology Corporation Limited,
USA(1996).
2. John Bransford. Anchored instruction: Why we need it and how technology can
help. In D. Nix & R. Sprio (Eds), Cognition, education and multimedia. Hillsdale, NJ:
Erlbaum Associates. 1990.
3. J.D Bransford & B.S Stein. The Ideal Problem Solver (2nd Ed). New York:
Freeman.1993
4. The Institute for the Learning Sciences. Learning by Doing. 1994.
5. The Institute for the Learning Sciences. Learning by Arguing. 1994.
6. Đặng Thành Hưng. Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học hợp tác. Tạp
chí Phát triển giáo dục, số 68/ 2004.
- PGS. TS. Đặng Thành Hưng
17 Nghiên cứu cải tiến

phương pháp dạy học môn:
“Đại cương về phương pháp
dạy học KTNN ở trường
THPT bằng phương pháp
thảo luận nhóm.
2004 -nt- -nt- Nguyễn Tất Thắng - Trương
Thị Hoa
SNL42. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CÔNG NGHỆ 10 (Phần 2)
2. Số đơn vị học trình: 3 (2 LT + 1 TH)
3. Trình độ: Cho SV năm thứ 4
4. Phân bổ thời gian
- Lên lớp: 30 tiết
- Thực hành: 15 tiết
5. Điều kiện tiên quyết
Để học được học phần này, SV phải học xong các môn học Giáo dục học 1, Giáo
dục học 2, Lý luận dạy học Công nghệ...
6. Mục tiêu của học phần
Sau khi học xong học phần này sinh viên phải đạt được:
1. Kiến thức
+ Ứng dụng được các môn học chuyên ngành Kỹ thuật nông nghiệp và quản trị kinh
doanh để phân tích bài dạy Công nghệ phần 2 (Chăn nuôi- thuỷ sản đại cương;
Tạo lập doanh nghiệp) đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung chương trình SGK
+ Ứng dụng được các môn học Giáo dục học và LLDH Công nghệ để thiết kế, thực
hiện bài dạy Công nghệ phần 2 (Chăn nuôi- thuỷ sản đại cương; Tạo lập doanh
nghiệp) đáp ứng yêu cầu đổi mới mục tiêu - phương pháp- phương tiện dạy học ở
phổ thông
2. Kỹ năng
+ KN chuẩn bị bài dạy Công nghệ phần chăn nuôi - thuỷ sản đại cương và tạo lập
doanh nghiệp
− Xác định được mục tiêu bài học

− Phân tích được nội dung cơ bản của bài dạy; phân tích cấu trúc logic nội
dung; xác định được nôi dung cần bổ sung, chỉnh lý, mở rông
− Lựa chọn được phương pháp và phương tiện dạy học hợp lý.
+ KN thực hiện bài dạy Công nghệ phần chăn nuôi - thuỷ sản đại cương và tạo lập
doanh nghiệp
− KN đặt vấn đề và giải quyết vấn đề
− KN trình bày nội dung bài dạy khoa học, cơ bản
− KN sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học hợp lý
− KN xử lý các tình huống xảy ra trong dạy học Công nghệ…
7. Mô tả vắn tắt nội dung học phần
Học phần PPDH Công nghệ 10 (phần 2) là môn học nghiệp vụ nhằm rèn luyện các
khái niệm dạy học cơ bản trong đó, chú trọng rèn luyện các khái niệm chuẩn bị bài dạy
và khái niệm thực hiện bài dạy Công nghệ theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của
học sinh.
8. Nhiệm vụ của sinh viên
1. Lên lớp đầy đủ
2. Thực hiện tiểu luận theo yêu cầu
3. Chuẩn bị giáo án lên lớp lý thuyết và thực hành Chăn nuôi- thuỷ sản đại cương;
Tạo lập doanh nghiệp
4. Thực tập giảng dạy các bài lý thuyết và thực hành trên đối tượng SV
9. Tài liệu học tập
- Các giáo trình chuyên môn KTNN
- Các giáo trình nghiệp vụ
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), LLDH Sinh học – KTNN, NXB
Giáo dục.
2. Nguyễn Đức Thành (2006), LLDH Công nghệ (phần trung học cơ sở), NXB Giáo
dục.
10. Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên
1. Dự lớp: 10% trọng s
2. Bài tập: 10% trọng số

3. Kiểm tra giữa học kỳ: 10% trọng số
4. Thi cuối học kỳ: 70% trọng số
11. Thang điểm: 10
12. Nội dung chi tiết của học phần
A. PHẦN LÝ THUYẾT (30 tiết)
Mở đầu (3 t)
Chương I. Hướng dẫn dạy học chương chăn nuôi - thuỷ sản đại cương (17
tiết)
+ Hướng dẫn dạy học các nội dung chọn lọc và công tác giống (5 t)
+ Hướng dẫn dạy học các nội dung thức ăn và dinh dưỡng (5 t)
+ Hướng dẫn dạy học các nội dung môi trường sống của vật nuôi- thuỷ sản (3
t)
+ Hướng dẫn dạy học các nội dung điều kiện phát sinh, phát triển bệnh (4 t)
Chương II. Hướng dẫn dạy học phần tạo lập doanh nghiệp (8 tiết)
+ Hướng dẫn dạy học chương Doanh nghiệp và lựa chọn lĩnh vực kinh doanh
(4 t)
+ Hướng dẫn dạy học chương Tổ chức và quản lý doanh nghiệp (4 t)
Kiểm tra học trình (2t)
B. PHẦN THỰC HÀNH (10 bài, mỗi bài 3 tiết)
1. Thực tập: Quan sát nhận dạng ngoại hình giống vật nuôi
2. Giảng tập: Các phương pháp nhân giống vạt nuôi và thuỷ sản.
3. Thực tập: Phối trộn khẩu phần ăn cho vật nuôi
4. Sản xuất thức ăn cho vật nuôi
5. Tạo môi trường sống cho vật nuôi- thuỷ sản
6. Thực tập: Quan sát triệu chứng, bệnh tích của gà bị bệnh Newcastle và cá
trắm cỏ bị bệnh xuất huyết do vi rút.
7. Điều kiện phát sinh- phát triển bệnh cho vật nuôi
8. Thực tập: Lựa chọn cơ hội kinh doanh.
9. Thực tập: Xây dựng kế hoạch kinh doanh
10. Kiểm tra thực hành

13. Cấp phê duyệt: Trường
Người viết đề cương
TS. Văn Thị Thanh Nhung
Tài liệu học tập
- Giáo trình chính :
1. Bài giảng Lý luận dạy học Công nghệ 10 đại cương (Giảng viên của Bộ môn biên
soạn)
- Tài liệu tham khảo chính:
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2000), Lý luận dạy học sinh học, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
3. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực, NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và các phương pháp dạy học trong nhà trường,
NXB Đại học sư phạm.
5. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương (2 tập), Trường Đào tạo cán
bộ quản lý giáo dục Trung ương.
6. Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Đức Tuấn (2005), Lý luận dạy học Công nghệ ở Trường
THCS phần KTNN, NXB Sư phạm Hà Nội.
7. Robert J.Marzano-Debra J.Pickerring- Jane E.Pollock, Các phương pháp dạy học hiệu
quả (Classroom Instruction that Works Research-Based Strategies for Increasing
Student Achievement) (Hồng Lạc dịch), NXB Giáo dục, 2005.
Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” ứng dụng bằng cách nào?
(14/06/2007-09:41:00 AM)
In bản tin, bài viết này
Phương pháp dạy học có hiệu quả thì có nhiều, nhưng làm thế nào để ứng dụng nó vào việc dạy học trong nhà trường phổ thông,
làm sao để HS được tiếp cận mới là vấn đề khó. Trên thực tế, có những “phương pháp” được đưa ra, được chuyển giao từ đối tác
nước ngoài rồi vì nhiều lý do khác nhau rơi vào quên lãng. Bởi không chỉ có nỗ lực của những người khởi xướng là làm được mà
còn lệ thuộc vào rất nhiều vấn đề mới đi đến được cái đích là “ứng dụng”.
Phương pháp Lamap (tạm dịch là “Bàn tay nặn bột) được TS Vật lý Nguyễn Thanh Vân và tổ chức “Gặp gỡ Việt Nam” ở Pháp
giới thiệu cho một nhóm GV khoa Lý trường ĐHSP VN vào năm 2001 ( Báo GD&TĐ đã từng giới thiệu về phương pháp này).
Với những ưu việt của phương pháp này, nhóm GV tâm huyết đã rất nỗ lực trong việc mở rộng việc thực hiện bằng cách tập huấn

cho các GV trên toàn quốc. Sau này, phương pháp Lamap với “đầu mối” là ĐHSPHN đã tổ chức được nhiều đợt tập huấn cho cán
bộ, GV do các chuyên gia người Pháp hướng dẫn. Tuy nhiên, 6 năm qua, khi mà phương pháp này đã triển khai ở 22 nước khác
thì ở VN “Bàn tay nặn bột” mới chỉ được nhắc đến ở các đợt tập huấn theo hình thức “không bắt buộc”.
Phương pháp tốt, nhưng chưa có “đất” để ứng dụng
Phương pháp Lamap do Viện Hàn lâm Pháp khởi xướng. Ông Pie Giôliô Quiri, Viện sĩ viện Hàn lâm Pháp (cháu ngoại của nhà
bác học Marie Quiri) lần đầu tiên sang VN với vai trò tham gia phổ biến phương pháp trên cho biết: Việc đưa ra phương pháp này
bắt nguồn từ thực trạng xuống cấp về chất lượng của những SV ngành khoa học tự nhiên ở Pháp thời gian trước đây. Với phương
pháp Lamap, Viện Hàn lâm Pháp mong muốn mang đến một cơ hội để người học tiếp cận khoa học bằng các bài học thực tiễn chứ
không phải một bài giảng thuần tuý lý thuyết. Lamap đã áp dụng trong trường học của Pháp khoảng trên 20 năm. Tại một số nước
châu á, như Trung Quốc, Malaysia, Bộ GD&ĐT các nước này đã đưa phương pháp Lamap vào chương trình học chính khoá trong
trường phổ thông. Viện Hàn lâm và Viện đào tạo GV của Pháp đã có khảo sát ở những nước thực hiện phương pháp Lamap và
đánh giá cao ở hiệu quả của việc ứng dụng phương pháp này. Ông Pie Giôliô Quiri kể: “Sinh ra trong một gia đình khoa học nên
ngày nhỏ tôi thường được cha mẹ bày cho các trò chơi. Những kiến thức khoa học tôi được tiếp cận từ nhỏ thường qua những trò
chơi đó. Vì thế, tôi cho rằng việc dạy môn Khoa học ở các trường, nhất là trường tiểu học phải được tổ chức như một trò chơi”.
Tinh thần của phương pháp Lamap cũng đang đi theo hướng đó, theo ông Quiri, phương pháp Lamap không chỉ phù hợp đối với
HS tiểu học mà có thể ứng dụng dạy học hiệu quả các môn Khoa học ở những bậc học cao hơn như bậc THPT, thậm chí cần trong
nghiên cứu khoa học của các nhà khoa học nữa
Ông Phạm Viết Vượng, lãnh đạo viện nghiên cứu sư phạm, trường ĐHSPHN cho biết: Tuy việc tập huấn GV không mang tính bắt
buộc nhưng nhiều sở GD&ĐT rất hào hứng tham gia. Có GV đã đoạt giải trong các cuộc thi GV dạy giỏi với việc áp dụng phương
pháp này. Tuy nhiên, cũng vì “không bắt buộc” nên nhiều GV đi tập huấn xong là để đó. Tại HN có một số trường tiểu học như
Đoàn Thị Điểm, Herman, Hoàng Diệu, SOS... đã được thí điểm triển khai phương pháp Lamap. Một số cán bộ của viện nghiên
cứu sư phạm đã trực tiếp đến các trường để hướng dẫn GV thực hiện các bài học theo phương pháp này. Nhưng tất cả mới chỉ
dừng lại ở đó.
Một phương pháp tốt, nhưng thiếu “đất” ứng dụng, thể hiện thì cũng không thể mang lại hiệu quả tới người học.
Chuyển giao công nghệ và rất nhiều việc phải làm
Bà Hương Trà, GV khoa Lý, trường ĐHSPHN, một trong số GV được tiếp cận và giới thiệu về phương pháp này cho biết: Đến
nay, vẫn chưa có một điều tra đầy đủ về việc triển khai phương pháp này như thế nào và những GV được tập huấn có mang
phương pháp này vào việc dạy học không. Vì ngoài việc mở lớp tập huấn (mỗi khi các chuyên gia Pháp sang), ĐHSPHN cũng
chưa thành lập được nhóm nghiên cứu chuyên sâu về phương pháp này.
Đầu tháng 6/2007, các chuyên gia Pháp lại tiếp tục tổ chức tập huấn cho GV tại trường ĐHSPHN. Nhưng lần này chỉ có 15 học

viên chính thức. Đó là những người sẽ trở thành các GV cốt cán để thay thế các chuyên gia Pháp trong việc tập huấn cho GV tại
VN. Có nghĩa, phương pháp Lamap sẽ được “chuyển giao” hoàn toàn cho VN. Bà Hương Trà cho biết: Phía Pháp đã đồng ý cho
VN sử dụng miễn phí trang web bao gồm 8000 trang bao gồm các tài liệu giới thiệu và bài giảng về phương pháp trên để dịch
sang tiếng Việt sử dụng cho GV VN. Theo bà Hương Trà thì song song với việc tập huấn cho các “chuyên gia VN”, cần phải
thành lập nhóm nghiên cứu về phương pháp này. Hiện đề án thành lập đã được dự thảo đợi lãnh đạo trường xét duyệt.
Nhưng làm thế nào để đưa được phương pháp dạy học này vào nhà trường?
Theo lãnh đạo viện nghiên cứu sư phạm thì hiện ta vẫn chưa có được ký kết với phía Pháp để chính thức tham gia vào dự án triển
khai phương pháp lamap. Và chỉ khi tham gia dự án, chúng ta mới được cấp kinh phí đủ để thực hiện. Sự chậm trễ này thuộc về
phía VN, bởi viện Hàn lâm Pháp luôn sẵn sàng để VN trở thành nước thứ 23 tham gia dự án.
Phải nói thêm là để đưa phương pháp trên vào thực hiện thí điểm trên diện rộng hơn (tiến tới có thể đưa vào thực hiện trong
chương trình chính khoá) cần có sự hỗ trợ từ phía Bộ GD&ĐT. Mặc dù Bộ GD&ĐT từng đã cử cán bộ sang Malaysia để tập huấn
về phương pháp Lamap theo lời mời của nước bạn nhưng lại chưa có sự hợp tác giữa Bộ với trường ĐHSPHN, đơn vị đầu tiên tại
VN giới thiệu và tập huấn cho GV về phương pháp này. Phải chăng đây là những khó khăn còn chưa được khắc phục trên lộ trình
đưa một phương pháp dạy học tốt vào nhà trường? Mà chỉ có đưa được vào nhà trường, mới có thể nói đến thành công hay thất
bại của một phương pháp dạy học mới.
Một lớp học theo phương pháp Lamap:
Lớp học được chia theo nhóm, khoảng 4 HS/nhóm. Các nhóm sẽ được giao các tài liệu và yêu cầu khác nhau liên quan đến bài
học (có thể mỗi nhóm thực hiện 1 yêu cầu). Căn cứ vào yêu cầu, các nhóm sẽ lựa chọn những vật dụng cần thiết cho việc thực
hành, thí nghiệm. Các vật dụng này đều đơn giản, dễ tìm kiếm (như nắp chai, cái lọ rỗng, quả bóng, viên bi, vài thanh gỗ...).
Nhóm sẽ thảo luận cách thức để thực hiện bài thí nghiệm, ghi chép quá trình thí nghiệm và viết nhận xét, trình bày hiểu biết mà
mình khám phá được. Trong nhóm, mỗi HS đảm nhiệm một công việc: Bảo quản vật liệu thí nghiệm, ghi chép quá trình thí
nghiệm, viết nhận xét và trình bày. Các nhiệm vụ này có thể lần lượt thay đổi giữa các thành viên của nhóm.
Trong suốt quá trình các nhóm “làm việc”, GV chủ yếu đóng vai trò quan sát, hướng dẫn. Phương pháp Lamap hay “Bàn tay nặn
bột” không chỉ giúp HS chủ động tiếp cận kiến thức khoa học mà còn rèn luyện khả năng quan sát, viết, nói, khả năng làm việc
theo nhóm.
Chu Hồng Vân (Báo Giáo dục và Thời đại)
Học bổng chính sách sẽ tăng 360.000 đồng/tháng
(05/06/2007-10:59:00 AM)
In bản tin, bài viết này
Theo tin từ Bộ Giáo dục và Đào tạo, chế độ học bổng chính sách (HBCS) mới dành cho HSSV trong các cơ sở giáo

dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân dự kiến sẽ được áp dụng từ tháng 1-2007. Hiện Bộ Giáo dục và Đào tạo
đang hoàn tất dự thảo để trình Thủ tướng Chính phủ phê duyệt trong tháng 12-2006.
Theo đề nghị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, HBCS sẽ chỉ có một mức chung, không phân biệt HSSV người dân tộc
thiểu số và người Kinh như hiện nay.
Mức HBCS mới dự kiến sẽ là 360.000 đồng/tháng, so với mức HBCS dành cho HS người dân tộc là 240.000
đồng/tháng và 120.000 đồng/tháng dành cho HSSV người Kinh hiện nay.
Bộ GD-ĐT cũng đề xuất: HBCS được cấp cho các đối tượng là HSSV hệ cử tuyển được cơ quan có thẩm quyền
phê duyệt, học viên trường dạy nghề dành cho thương binh, người tàn tật, người khuyết tật.
HBCS đối với HSSV các trường dự bị ĐH, trường phổ thông dân tộc nội trú, trường CĐ, trung cấp nghề nội trú
thực hiện theo qui định riêng.
(Nguồn vietnamnet)
Tài liệu học tập
Tài liệu học tập chính
1. Phan Đức Duy (1999). Dạy học giải quyết vấn đề trong Bộ môn Sinh học, Tài liêu bồi dưỡng
thường xuyên, ĐHSP Huế.
2. Trần Bá Hoành (1995). Đánh giá trong giáo dục, Nxb GD, Hà Nội.
3. Trần Bá Hoành (1996). Kỹ thuật dạy học sinh học, Nxb GD, Hà Nội.
4. Nguyễn Ngọc Quang (1989). Lý luận dạy học, Trường CBQL giáo dục.
Tài liệu tham khảo
1. Questin stodola, Kalmor stocdaht (1996). Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục,
(Nghiêm Xuân Nùng dịch), Nxb GD, Hà Nội.
2. Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996). DHGQVĐ một hướng đổi mới trong công tác giáo dục
đào tạo, Trường CBQL giáo dục.
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành - Lý luận dạy học sinh học (phần đại cương),
NXBGD,1996.
2. Đinh Quang Báo, Bùi Văn Sâm, Nguyễn Hữu Bổng - Giáo trình lý luận dạy học sinh học và
kỹ thuật nông nghiệp (phần đại cương),Huế1997.
3. Đinh Quang Báo, Bùi Văn Sâm, Nguyễn Hữu Bổng - Giáo trình lý luận dạy học sinh học và
kỹ thuật nông nghiệp (phần cụ thể), Huế, 1997.

4. Vũ Hài, Trần Kim Ngọc - Kỹ thuật trồng trọt 11 (SGK), NXBGD, 1991
5. Trần Quý Hiển, Trần Kim Ngọc - Kỹ thuật trồng trọt 11 (SGV), NXBGD, tái bản lần thứ 4.
6. Phân phối chương trình môn Kỹ thuật Nông nghiệp THPT. Vụ trung học phổ thông, Bộ
giáo dục và Đào tạo, 2000 - 2001.
7. Nguyễn Đức Thành - Phương pháp dạy học lâm nghiệp, trồng trọt và chăn nuôi, Huế,
2001.
ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG
CHUYÊN ĐỀ : VI SINH VẬT ĐẤT
Số ĐVHT: 2 (30 tiết)
Chuyên đề dành cho sinh viên năm thứ 4 BM SPKTNL
Họ và tên giảng viên: TS. Biền Văn Minh

I. Mô tả môn học
Vi sinh vật đất là một lĩnh vực khoa học nghiên cứu về các vi sinh vật sống trong đất và mối quan hệ tương hỗ giữa cây trồng - vi sinh vật
và đất làm cơ sở cho việc ứng dụng vi sinh vật vào đời sống.
II. Mục tiêu môn học
Môn học cung cấp những kiến thức cơ bản về vi sinh vật trong hệ sinh thái đất, cơ sở vi
sinh vật học của các quá trình chuyển hóa trong đất và mối quan hệ giữa đất, vi sinh vật và thực
vật.
III. Nội dung môn học
Chương 1. Mở đầu (1 tiết)
1.1. Tầm quan trọng của vi sinh vật đất
1.2. Lịch sử phát triển của môn học
Chương 2. Hệ sinh thái đất (5 tiết)
2.1. Khái niệm về hệ sinh thái đất
2.2. Môi trường đất và sự phân bố của vi sinh vật trong đất
2.3. Các nhóm vi sinh vật đất
2.3.1. Virus và Bacteriophages
2.3.2. Vi khuẩn và vi sinh vật cổ
2.3.3. Xạ khuẩn (Actinomycetes)

2.3.4. Vi nấm (Microphungi)
2.4. Các nhóm vi sinh vật khác trong hệ sinh thái đất
Chương 3. Cơ sở vi sinh vật học của các quá trình chuyển hóa trong đất (4 tiết)
3.1. Dinh dưỡng vi sinh vật ống nông lâm kết hợp
3.2. Sinh trưởng và phát triển của vi sinh vật
3.3. Trao đổi chất và trao đổi năng lượng
3.4. Các quá trình sinh tổng hợp
3.5. Cơ sở di truyền học vi sinh vật
Chương 4. Vai trò của vi sinh vật trong vòng tuần hoàn cacbon (4 tiết)
4.1. Chu trình chuyển hóa các hợp chất cacbon
4.2. Sự phân giải cellulose
4.3. Sự phân giải tinh bột
4.4. Sự phân giải đường đơn
Chương 5. Vai trò của vi sinh vật trong vòng tuần hoàn nitơ (4 tiết)
5.1. Vòng tuần hoàn nitơ trong tự nhiên
5.2. Quá trình amon hóa
5.3. Quá trình nitrat hóa
5.3. Quá trình cố định nitơ phân tử
Chương 6. Vai trò của vi sinh vật trong sự chuyển hóa các hợp chất photpho và lưu huỳnh
(2 tiết)
6.1. Sự chuyển hóa các hợp chất photpho
6.2. Sự chuyển hóa các hợp chất lưu huỳnh
Chương 7. Mối quan hệ tương hỗ giữa đất, vi sinh vật và thực vật (4 tiết)
7.1. Cơ sở sinh học của sự hình thành mùn
7.2. Các điều kiện ảnh hưởng đến quá trình hình thành mùn
7.3. Cơ sở sinh học của sự tạo thành kết cấu đất
7.4. ảnh hưởng của các biện pháp canh tác tới vi sinh vật
7.5. Mối quan hệ giữa vi sinh vật đất và thực vật
Chương 8. Ô nhiễm vi sinh và một số biện pháp vi sinh góp phần giữ vững cân bằng sinh
thái (3 tiết)

8.1. Những nguyên nhân dẫn đến ô nhiễm vi sinh
8.2. nhiễm trùng và khả năng chống đỡ của cơ thể
8.3. Một số vi sinh vật gây bệnh chính
8.4. Thanh lọc sinh học và tẩy sạch môi trường
8.5. Một số biện pháp công nghệ vi sinh góp phần giữ vững cân bằng sinh thái
Ôn tập (2 tiết)
Tài liệu học tập
1. Trần Cẩm Vân. Vi sinh vật đất, Hanoi University Vietnam - Holland Cooperation Project
VH3.
2. Trần Cẩm Vân (2002),Vi sinh vật môi trường, NXB ĐHQG Hà Nội.
Biền Văn Minh (2005). Công nghệ vi sinh, Trường ĐHSP Huế.
HỌC PHẦN: PPDH CHĂN NUÔI
Số ĐVHT: 3
LT: 30 tiết (2 ĐVHT); TH: 30 tiết (1 ĐVHT)
Dành cho sinh viên năm thứ 4 BM SPKTNL
Họ và tên giảng viên: ThS. Văn Thị Thanh Nhung

I. Mục tiêu môn học
Sau khi học xong học phần này, sinh viên có thể:
* Kiến thức:
Phân tích được nội dung kiến thức của bài học trong SGK về:
- Nội dung kiến thức cơ bản của bài.
- Tính lôgic của nội dung
- Xác định được kiến thức bổ sung, cần làm rõ, kiến thức cần chỉnh lý, mở rộng
trong bài.
Xác định được mục tiêu của bài.
Lựa chọn được cấu trúc nội dung của bài dạy hợp lý.
Xác định được phương tiện dạy học và lựa chọn được PPDH nhằm phát huy
tính tích cực hoạt động của HS.
Soạn được hệ thống câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

người học.
* Kỹ năng: Hình thành cho sinh viên:
Kỹ năng phân tích bài học
Kỹ năng thiết kế bài soạn.
Kỹ năng xây dựng các biện pháp tổ chức hoạt động học tập của học sinh.
2. Nội dung chương trình
A. Phần lý thuyết (30 tiết)
1. Giới thiệu chung về mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình môn kỹ thuật chăn
nuôi 12 (2t)
- Mục tiêu và cấu trúc chương trình môn kỹ thuật chăn nuôi 12 (1t)
- Nội dung và định hướng phương pháp dạy học (1t)
2. Hướng dẫn dạy học các chương, bài cụ thể (27t)
Chương 1: Giống vật nuôi (9t)
Phân tích cấu trúc nội dung chương (2t)
Phân tích cấu trúc nội dung và phương pháp dạy học các bài cụ thể (8t)
- Bài 1: Quy luật sinh trưởng và phát dục của vật nuôi (2t)
- Bài 2: Kỹ thuật chọn phối giống (1t)
- Bài 3: Các phương pháp nhân giống vật nuôi (2t)
- Bài 4: Các phương pháp tạo giống vật nuôi (2t)
Chương 2: Thức ăn và nuôi dưỡng vật nuôi (8t)
Phân tích cấu trúc nội dung chương (2t)
Phân tích cấu trúc nội dung và phương pháp dạy học các bài cụ thể (6t)
- Bài 7: Giá trị dinh dưỡng của thức ăn và ảnh hưởng của thức ăn đến cơ thể vật
nuôi (2t)
- Bài 8: Một số loại thức ăn thường dùng trong chăn nuôi (2t0
- Bài 11: Nuôi dưỡng vật nuôi đang lớn (2t)
Chương 3: Vệ sinh và phòng dịch bệnh cho vật nuôi (10t)
Phân tích cấu trúc nội dung chương (2t)
Phân tích cấu trúc nội dung và phương pháp dạy học các bài cụ thể (8t)
- Bài 15,16, 17: Vệ sinh vật nuôi (4t)

- Bài 18: Khái niệm về bệnh truyền nhiễm và không truyền nhiễm ở vật nuôi.
Khả năng miễn dịch ở vật nuôi (2t)
- Bài 21: Bệnh của lợn (2t)
Ôn tập (1t)
B. Phần thực hành (15t x 2) gồm 10 bài
Loại 1: Hướng dẫn dạy học các bài thực hành trong SGK
Bài 1: Hướng dẫn giảng dạy bài 6: Chọn giống vật nuôi bằng phương pháp đo
kích thước các chiều
Bài 2: Hướng dẫn giảng dạy bài 14: Phương pháp làm men rượu và chế biến
thức ăn từ men rượu cho vật nuôi. Tạo hỗn hợp thức ăn cho vật nuôi.
Bài 3: Hướng dẫn giảng dạy bài 23: Thú y