bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn vật lý 9

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN THỊ PHƯƠNG OANH

BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
MÔN VẬT LÝ 9
S

K

C

0

0

3

9

5

9

CHUYÊN NGÀNH : GIÁO DỤC HỌC - 601401

S KC 0 0 3 7 7 0

Tp. Hồ Chí Minh, 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

LUẬN VĂN THẠC SĨ
NGUYỄN THỊ PHƯƠNG OANH

BỘ CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
MÔN VẬT LÝ 9

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401
Hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ DIỆU THẢO

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2012


LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƢỢC
 Họ & tên: NGUYỄN THỊ PHƢƠNG OANH

Giới tính: Nữ

 Ngày, tháng, năm sinh: 15/12/1982

Nơi sinh: Đồng Nai

 Quê quán: Đồng Nai

Dân tộc: Kinh



Địa chỉ liên lạc: Nguyễn Thị Phƣơng Oanh, số nhà 1108/36, Ấp 5, xã Long
Thọ, Nhơn Trạch, Đồng Nai.



Điện thoại: 0909 84 11 55. Mail:

II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
1. Đại học:
 Hệ đào tạo: CHUYÊN TU

Thời gian đào tạo từ 10/2004 đến 01/2007.

 Nơi học: ĐẠI HỌC HUẾ

Ngành học: VẬT LÝ

2. Thạc sĩ
 Hệ đào tạo: Chính quy

Thời gian đào tạo từ 10/2010 đến 10/2012

 Nơi học: Trƣờng ĐH SPKT TP HCM.

Ngành học: Giáo Dục Học

 Tên luận văn: XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN MÔN VẬT LÝ 9
 Ngày & nơi bảo vệ luận án: Trƣờng ĐH SPKT TP HCM.
 Ngƣời hƣớng dẫn: TS. Nguyễn Thị Diệu Thảo
 Trình độ ngoại ngữ: Anh ngữ Trình độ B1.
III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP
ĐẠI HỌC
Thời gian

Nơi công tác

Từ 2007 đến

Trƣờng THCS Vĩnh Thanh, Nhơn

nay

Trạch, Đồng Nai.

i

Công việc đảm nhiệm
Giảng dạy


LỜI CẢM ƠN
Ngƣời nghiên cứu xin chân thành cảm ơn:
TS Nguyễn Thị Diệu Thảo đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ dạy và giúp đỡ tôi

trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Tập thể hội đồng sƣ phạm trƣờng THCS Vĩnh Thanh, huyện Nhơn Trạch,
tỉnh Đồng Nai đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn
thành luận văn đúng hạn định.
Quý thầy giáo, cô giáo dạy môn Vật lý ở các trƣờng THCS Phƣớc An, Long
Tân và Long Thọ trên địa bàn huyện Nhơn Trạch, tỉnh Đồng Nai đã đóng góp
những ý kiến thật sự hữu ích giúp cho nội dung luận văn của tôi đƣợc phong phú và
đầy đủ hơn.
Quý thầy giáo, cô giáo khoa Sƣ phạm Kĩ thuật, trƣờng đại học Sƣ phạm kĩ
thuật Tp HCM, quý thầy giáo, cô giáo trong hội đồng bảo vệ đề cƣơng và hội đồng
bảo vệ giữa kì đã có những đóng góp ý xây dựng và định hƣớng cho quá trình
nghiên cứu, thực hiện luận văn.
Quý thầy giáo, cô giáo tham gia giảng dạy các môn học trong chƣơng trình
đào tạo thạc sĩ đã tận tình truyền đạt những kinh nghiệm, kiến thức khoa học giúp
học viên có đƣợc nền tảng vững chắc trong việc thực hiện luận văn và trong quá
trình làm việc về sau.
Các anh chị học viên lớp 18B đã cùng tác giả chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo đã đọc, phản biện luận văn và có những ý
kiến nhận xét thiết thực và quý báu.
Một lần nữa ngƣời nghiên cứu xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo,
quý đồng nghiệp, quý anh chị em học viên cùng lớp đã giúp đỡ và tạo điều kiện
thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn một cách hoàn chỉnh nhất về cả nội dung,
hình thức và thời hạn.

ii


TÓM TẮT
Từ năm 2007 đến nay, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong

cuối mỗi học kì, kiểm tra định kì, thi tốt nghiệp, tuyển sinh ở hầu hết tất cả các môn
Sinh, Lý, Anh văn, Hóa,…trên phạm vi cả nƣớc bằng phƣơng pháp trắc nghiệm
khách quan trở nên phổ biến. Việc áp dụng phƣơng pháp này nhằm đánh giá khách
quan kết quả đạt đƣợc của học sinh sau quá trình lĩnh hội và tìm tòi kiến thức, ngoài
ra còn hƣớng vào việc cải thiện thực trạng, đề xuất phƣơng hƣớng đổi mới kiểm tra
đánh giá để điều chỉnh nâng cao chất lƣợng, hiệu quả giáo dục. Để góp phần thực
hiện tốt yêu cầu trên, ngƣời nghiên cứu đã thực hiện luận văn tốt nghiệp với tên đề
tài: “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm môn Vật lý 9”
Do hạn chế về thời gian thực hiện mục tiêu nghiên cứu của đề tài đã đƣợc
giới hạn phạm vi tại trƣờng THCS Vĩnh Thanh, huyện Nhơn Trạch, tỉnh Đồng Nai.
Để làm sáng tỏ đề tài, ngƣời nghiên cứu đã trình bày tính cấp thiết của đề tài,
tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá tại một số trƣờng THCS trên địa bàn huyện
Nhơn Trạch. Trên cơ sở những điều tìm hiểu đƣợc, ngƣời nghiên cứu đã tiến hành
xây dựng bộ câu hỏi TNKQ môn Vật lý 9.
Qua quá trình nghiên cứu, luận văn đã đạt đƣợc những kết quả sau:
-

Góp phần làm sáng tỏ các khái niệm về trắc nghiệm, trắc nghiệm khách

quan, quá trình biên soạn câu hỏi TNKQ, các yêu cầu của một câu hỏi TNKQ.
-

Biên soạn đƣợc 625 câu hỏi TNKQ, thử nghiệm 260 câu. Sau khi phân

tích kết quả thử nghiệm thu đƣợc 254 câu hỏi đảm bảo các yêu câu của câu hỏi
TNKQ lƣu vào bộ câu hỏi, 06 câu còn lại bị loại bỏ vì không đáp ứng đƣợc yêu cầu
của câu hỏi TNKQ. 365 câu hỏi còn lại sẽ đƣợc thử nghiệm, phân tích chọn lựa ra
những câu đạt yêu cầu để đƣa vào bộ câu hỏi trắc nghiệm.
-

Đề xuất với ban giám hiệu về thời gian tổ chức kiểm tra định kỳ để đạt

kết quả khách quan giúp ban giám hiệu nhìn thấy đƣợc chất lƣợng giáo dục của
học sinh toàn trƣờng để có hƣớng khắc phục sớm.
-

Đề xuất tổ bộ môn nên hội thảo, chuyên đề về trắc nghiệm khách quan,

cùng nhau hội ý, đánh giá và tiến hành thử nghiệm để có bộ câu hỏi trắc nghiệm
khách quan dùng chung cho môn học của toàn trƣờng.

iii


ABSTRACT
Since 2007, many types of test for assessing student’s result such as: final
examination, periodic examination, graduation and entrance examination have been
used the objective test in almost all the subjects: Biology, Physics, English,
Chemistry,… the objective test method has become nationwide. The application of
this method aims to assess the result that the students have perceive and process
their knowledge, but also to improve the quality and propose the new directions to
raise efficiency of education. To contribute to the implementation of these
requirements, the author has studied the thesis: "Building the multiple-choice
questions Physics 9".
In term of time limitations, the objectives of the project are limited in
researching this thesis at Vinh Thanh secondary school, Nhon Trach district, Dong
Nai province.
To clarify the thesis, the author has presented the urgency of the topic, and
observed some other secondary schools in Nhon Trach district. The author has also
used the learned knowledge to apply in practice, conducted research to complete

this thesis.
Research results of the project has achieved the following results:
- Contribute to clarify the theory of multiple choices, objective test, the process
to compile the multiple-choice questions, the requirements of building a multiplechoice question.
- Composite 625 multiple-choice questions; choose 260 multiple-choice
questions for testing. 254 test questions are analyzed carefully, saved in the
multiple-choice questions; 06 unsatisfied remaining questions were deleted. 365
remaining questions are going to be tested, analyzed, and selected to add to the
multiple- choice questions.
- Propose to the board of Vinh Thanh secondary school about the reasonable
time for having an efficient periodical examination. By this way, the administrators
can assess the quality of education of school by analyzing the student’s results in
order to have a good solution for upgrade the education quality in school promptly.

iv


MỤC LỤC
Trang tựa
Quyết định giao đề tài
Lý lịch khoa học ........................................................................................................... i
Lời cảm ơn .................................................................................................................. ii
Mục lục........................................................................................................................ v
Danh sách từ viết tắt ................................................................................................... ix
Danh sách các hình...................................................................................................... x
Danh sách các bảng .................................................................................................... xi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................ 4
2.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................. 4

2.2. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................. 4
3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................... 4
3.1. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................... 4
3. 2. Nhiệm vụ của đề tài ................................................................................... 4
4. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................. 5
5. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................................... 5
6. Giới hạn đề tài ......................................................................................................... 5
NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ............ 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 6
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................ 6

v


1.1.2.Ở Việt Nam .............................................................................................. 7
1.2. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan ................................................................. 8
1.3. Ƣu và nhƣợc điểm của phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan ............................ 9
1.3.1. Ƣu điểm ............................................................................................................. 9
1.3.2. Khuyết điểm .................................................................................................... 10

1.4. Phân loại các phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan ......................................... 10
1.4.1. Theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm ................................................................. 10
1.4.2. Theo mức độ đảm bảo thời gian để làm thí nghiệm ........................................ 11

1.5. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ......................................................... 11
1.5.1. Câu ghép đôi.................................................................................................... 12
1.5.2. Câu điền khuyết ............................................................................................... 13
1.5.3. Câu đúng sai .................................................................................................... 14
1.5.4. Câu nhiều lựa chọn .......................................................................................... 15

1.6. Kỹ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan ......................................... 17
1.7. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan ................................... 18
1.7.1. Xác định mục tiêu môn học............................................................................. 19
1.7.2. Phân tích nội dung môn học ............................................................................ 19
1.7.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm .......................................................................... 19
1.7.4. Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm ........................................................................ 20
1.7.5. Tổ chức thử nghiệm ........................................................................................ 20
1.7.6. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm ......................................................................... 20

1.8. Đánh giá chất lƣợng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ....................................... 21
1.8.1. Độ tin cậy ........................................................................................................ 21
1.8.2. Độ phân cách ................................................................................................... 23
1.8.3. Độ khó ............................................................................................................. 25
1.8.4. Phân tích các mồi nhử ..................................................................................... 27

Kết luận chƣơng I.................................................................................................... 28
CHƢƠNG II: THỰC TRẠNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔN VẬT LÝ 9
BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN Ở MỘT SỐ TRƢỜNG THCS TẠI
HUYỆN NHƠN TRẠCH, TỈNH ĐỒNG NAI ...................................................... 29

vi


2.1. Giới thiệu tổng quan về trƣờng trung học cơ sở Vĩnh Thanh, Nhơn Trạch, Đồng
Nai

......................................................................................................................... 29

2.2. Môn Vật lý ở trƣờng trung học cơ sở................................................................. 31

2.2.1. Vị trí, vai trò môn học ..................................................................................... 31
2.2.2. Mục tiêu dạy học môn Vật lý 9 ....................................................................... 32
2.2.3. Nội dung chƣơng trình .................................................................................... 35
2.2.4. Phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá môn Vật lý 9 ................................................ 36
2.2.5. Những hƣớng dẫn khi giảng dạy môn Vật lý 9

2.3. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá môn Vật lý 9 bằng TNKQ tại một số
trƣờng THCS trên địa bàn huyện Nhơn Trạch, Đồng Nai .................................. 41
2.3.1. Mục tiêu của việc điều tra thực trạng .............................................................. 42
2.3.2. Quá trình tiến hành .......................................................................................... 42
2.3.3. Kết quả thu thập đƣợc ..................................................................................... 42

Kết luận chƣơng II .................................................................................................. 46
CHƢƠNG III: XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
MÔN VẬT LÝ 9 ...................................................................................................... 48
3.1. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ môn Vật lý 9 ........................................ 48
3.1.1. Xác định mục tiêu môn Vật lý 9 ..................................................................... 50
3.1.2. Phân tích nội dung chƣơng trình Vật lý 9 ....................................................... 50
3.1.3. Lập dàn bài trắc nghiệm .................................................................................. 50
3.1.4. Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm ........................................................................ 51
3.1.5. Tham khảo ý kiến giáo viên ............................................................................ 53
3.1.6. Biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm .................................................................. 58
3.1.7. Tiến hành thử nghiệm...................................................................................... 59

3.2. Thử nghiệm, phân tích câu hỏi ........................................................................... 59
3.2.1. Tổ chức thử nghiệm ........................................................................................ 59
3.2.2. Phân tích câu hỏi ............................................................................................. 64

3.3. Đánh giá hiệu quả của bài trắc nghiệm .............................................................. 78
Kết luận chƣơng III ................................................................................................ 83

KẾT LUẬN
1. Kết luận

……………………………………………………………………………..84

vii


1.1. Quá trình thực hiện ................................................................................... 84
1.2. Kết quả đạt đƣợc....................................................................................... 84
2. Tự đánh giá kết quả đóng góp của đề tài .............................................................. 85
2.1. Về mặt lý luận .......................................................................................... 85
2.2. Về mặt thực tiễn ....................................................................................... 86
3. Hƣớng phát triển của đề tài ................................................................................... 86
4. Khuyến nghị .......................................................................................................... 87
4.1. Đối với giáo viên ...................................................................................... 87
4.2. Đối với Ban giám hiệu ............................................................................. 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................. 88

Phụ lục 1 Chuẩn kiến thức kĩ năng Vật lý 9 ............................................................. 91
Phụ lục 2 Chƣơng trình Vật lý THCS ..................................................................... 151
Phụ lục 3 Danh sách giáo viên ............................................................................... 159
Phụ lục 4 Phiếu tham khảo hình thức kiểm tra, đánh giá........................................ 160
Phụ lục 5 Dàn bài trắc nghiệm môn Vật lý 9 .......................................................... 164
Phụ lục 6 Bảng trọng số các đề kiểm tra ................................................................. 177
Phụ lục 7 Phiếu tham khảo ý kiến về bộ câu hỏi TNKQ ........................................ 181
Phụ lục 8 Độ khó, độ phân cách của các đề kiểm tra trắc nghiệm.......................... 184
Phụ lục 9 Điểm trung bình, độ lệch tiêu chuẩn của các đề trắc nghiệm ................. 206

viii

DANH SÁCH TỪ VIẾT TẮT
THCS

Trung học cơ sở

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

THPT

Trung học phổ thông

THCN

Trung học chuyên nghiệp

KTLT

Kiểm tra lý thuyết

KT

Kiểm tra

ĐG

Đánh giá

KTTH

Kiểm tra thực hành

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

NXB

Nhà xuất bản

ix


DANH SÁCH CÁC HÌNH
Hình 1.1. Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ
Hình 2.1. Kết quả khảo sát thực trạng KT, ĐG môn Vật lý 9 bằng TNKQ
Hình 3.1. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ
Hình 3.2. Sự phân bố kiến thức của 625 câu hỏi TNKQ ở ba mức độ nhận thức
Hình 3.3. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên về bộ câu hỏi trắc nghiệm
Hình 3.4. Quy trình tiến hành thử nghiệm và phân tích bộ câu hỏi trắc nghiệm
Hình 3.5. Minh họa độ khó của 260 câu hỏi TNKQ
Hình 3.6. Minh họa độ phân cách của 260 câu hỏi TNKQ
Hình 3.7. Phân bố độ khó của 6 đề trắc nghiệm
Hình 3.8. Phân bố độ phân cách của 6 đề trắc nghiệm
Hình 3.9. Phân bố độ phân cách của toàn bộ câu hỏi đã thử nghiệm
Hình 3.10. Phân bố độ khó của toàn bộ câu hỏi đã thử nghiệm
Hình 3.11. Phân bố độ phân cách của 254 câu hỏi sau điều chỉnh

x


DANH SÁCH CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Kết quả khảo sát thực trạng KT, ĐG môn Vật lý 9 bằng TNKQ
Bảng 3.1. Tổng hợp số lƣợng câu hỏi TNKQ đã đƣợc biên soạn.
Bảng 3.2. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên về bộ câu hỏi trắc nghiệm
Bảng 3.3. Bảng trọng đề kiểm tra chƣơng I
Bảng 3.4. Thống kê độ khó của 260 câu hỏi TNKQ
Bảng 3.5. Thống kê độ phân cách của 260 câu hỏi TNKQ
Bảng 3.6. Thống kê độ khó của 6 đề trắc nghiệm
Bảng 3.7. Thống kê độ phân cách của 6 đề trắc nghiệm
Bảng 3.8. Thống kê độ phân cách của toàn bộ câu hỏi đƣợc thử nghiệm
Bảng 3.9. Thống kê độ khó của toàn bộ câu hỏi đƣợc thử nghiệm
Bảng 3.10. Thống kê 8 câu hỏi có độ phân cách kém cần điều chỉnh
Bảng 3.11. Thống kê 06 câu hỏi có độ phân cách âm cần biên soạn lại hoặc loại bỏ
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi trắc nghiệm sau khi điều chỉnh

xi


1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Từ ngàn xƣa trong quá trình sinh sống, làm việc và giao tiếp, con ngƣời đã
phải dùng các phép đo lƣờng để đánh giá hiệu quả công việc. Mặc dù vào thời kỳ
đó việc đo lƣờng chỉ là sự phỏng đoán hay dùng một vật nào đó làm chuẩn để so
sánh với các thứ khác. Và kết quả cuối cùng của việc đo lƣờng là đƣa ra đƣợc các
con số cụ thể để đánh giá.
D. I. Mendêlêep có nói: “Ở đâu có sự đo lƣờng thì ở đó bắt đầu có khoa
học”(1). Thật vậy, cùng với sự tiến bộ của loài ngƣời thì việc đo lƣờng ngày càng trở

nên chính xác hơn, thiết bị phục vụ cho việc đo lƣờng ngày càng hiện đại hơn, tân
tiến hơn.
Trong tất cả các lĩnh vực, lĩnh vực nào cũng cần có sự đo lƣờng và sự đo
lƣờng cũng đòi hỏi độ chính xác cao, mỗi lĩnh vực khoa học kỹ thuật cần có một
thƣớc đo riêng và mỗi thƣớc đo phải có đơn vị đo đƣợc xác định. Nhƣng ta không
thể loại bỏ trƣờng hợp sai số, dù có chính xác đến mức độ nào thì sự sai lệch vẫn có
thể xảy ra và nằm trong phạm vi sai số cho phép.
Nhƣ đã nói ở phần trên tất cả các lĩnh vực khoa học, kỹ thuật hay các vấn đề
xã hội đều phải đƣợc đo lƣờng để biết đƣợc kết quả của cả một quá trình đã đang ở
mức độ nào, cần điều chỉnh bộ phận nào để đạt kết quả cao hơn. Trong giáo dục
cũng vậy, giáo dục là một quá trình khi tham gia vào quá trình đó con ngƣời sẽ có
một sự biến đổi nhất định. Muốn biết sự thay đổi đó nhƣ thế nào, ở mức độ ra sao
thì phải tiến hành đánh giá, có thể đánh giá năng lực, hành vi của ngƣời đó trong
một tình huống nhất định. Việc đánh giá giúp chúng ta xác định đƣợc mục tiêu giáo
dục có phù hợp chƣa, mục tiêu giáo dục đặt ra có đạt đƣợc hay không, ngoài ra còn
giúp chúng ta đánh giá việc giảng dạy có thành công hay không, ngƣời học có tiến
bộ hay không và tiến bộ ở mức độ nhƣ thế nào!
Cũng không ngoại lệ so với các ngành khoa học khác, muốn việc đánh giá
trong giáo dục đƣợc đúng đắn thì phải tiến hành đo lƣờng. Từ ngàn xƣa các vua

1

Lâm Quang Thiệp - Trắc nghiệm và ứng dụng. NXB Khoa học và kỹ thuật Hà Nội. 2008.

1


chúa đã tiến hành đo lƣờng qua các cuộc thi hƣơng, thi hội, thi đình để tuyển chọn
ngƣời tài ra phục vụ triều đình hình thức thi lúc ấy còn phụ thuộc nhiều vào ý chủ
quan của ngƣời chấm, ngƣời làm giám khảo; sự công bằng hay không, năng lực của

ngƣời làm giám khảo cao hay thấp đều ảnh hƣởng đến kết quả đậu rớt của thí sinh.
Đảng và Nhà nƣớc ta luôn coi giáo dục là quốc sách hàng đầu. Mục tiêu của
giáo dục là hình thành và phát triển nhân cách con ngƣời theo hƣớng toàn diện, trên
cơ sở đó, phát triển giáo dục nhằm thực hiện nhiệm vụ nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực và bồi dƣỡng nhân tài. Để đáp ứng yêu cầu của thời kỳ mới, nƣớc ta đã
tiến hành 4 lần cải cách chƣơng trình giáo dục phổ thông. Mục tiêu của đổi mới
chƣơng trình giáo dục phổ thông là: “Xây dựng nội dung chương trình, phương
pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện cho thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam,
tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên
thế giới”.
Điều 29, Luật giáo dục 2005 xác định: “Chương trình giáo dục phổ thông thể
hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và
cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động
giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giảng dạy đối với các môn học ở mỗi lớp và
mỗi cấp học của giáo dục phổ thông”. Nhƣ vậy, chuẩn kiến thức, kĩ năng là một bộ
phận của chƣơng trình giáo dục phổ thông và dạy học, kiểm tra theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng là góp phần thiết thực để thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông.
Ngày 5/5/2006, Bộ GD & ĐT đã ký quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT về
việc ban hành chƣơng trình giáo dục phổ thông. Chƣơng trình giáo dục phổ thông là
một kế hoạch sƣ phạm gồm: mục tiêu giáo dục; phạm vi và cấu trúc nội dung giáo
dục; chuẩn kiến thức kỹ năng và yêu cầu về thái độ của từng môn học, cấp học;
phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục; đánh giá kết quả giáo dục từng môn
học ở mỗi lớp, cấp học.

2


Theo chỉ thị số 3398/CT – BGDĐT ngày 12/08/2011 của Bộ trƣởng Bộ GD

& ĐT về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục
thƣờng xuyên và giáo dục chuyên nghiệp năm học 2011 – 2012, trong đó, giáo dục
phổ thông: Điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng giảm tải, tiếp tục đổi mới
phương pháp giảng dạy, phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học và kiểm tra
đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông.
Góp phần thực hiện tốt nhiệm vụ trọng tâm ngành giáo dục đặt ra cho cấp
học phổ thông, Vật lí học là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật và công nghệ quan
trọng. Sự phát triển của khoa học vật lí gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại, trực
tiếp với sự tiến bộ của khoa học, kĩ thuật và công nghệ. Vì vậy, những hiểu biết và
nhận thức về vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt trong công
cuộc công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nƣớc.
Môn Vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của
Giáo dục phổ thông. Việc giảng dạy môn Vật lí có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh
một hệ thống kiến thức vật lí cơ bản ở trình độ phổ thông, bƣớc đầu hình thành cho
học sinh những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học; góp phần tạo ra ở họ các
năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất về nhân cách do mục tiêu
giáo dục đã đề ra; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục tham gia lao động sản xuất, có thể
thích ứng với sự phát triển của khoa học – kĩ thuật, học nghề, trung cấp chuyên
nghiệp hoặc đại học.
Môn Vật lí có những khả năng to lớn trong việc rèn luyện cho học sinh tƣ
duy logic và tƣ duy biện chứng, hình thành niềm tin về bản chất khoa học của các
hiện tƣợng tự nhiên cũng nhƣ khả năng nhận thức của con ngƣời về việc ứng dụng
khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thiện đời sống. Bên cạnh đó, môn Vật lí còn có
mối quan hệ gắn bó chặt chẽ qua lại với các môn học khác nhƣ Toán học, Công
nghệ, Hóa học, Sinh học,…
Bản thân là giáo viên đang giảng dạy môn Vật lý 9. Do tính chất môn học,
cũng nhƣ thực trạng kiểm tra, đánh giá, nhu cầu cần nâng cao chất lƣợng dạy và học
môn Vật lý trong các nhà trƣờng trên địa bàn huyện Nhơn Trạch, bản thân nhận

3

thấy rằng cần phải nghiên cứu, biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
cho môn học để thực hiện tốt việc đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá và để làm
sáng tỏ mức độ đạt và chƣa đạt đƣợc về các mục tiêu dạy học. Xuất phát từ thực
tiễn trên việc thực hiện đề tài “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn
Vật Lý 9” là cần thiết.
2. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
2.1. Khách thể nghiên cứu
 Sách giáo khoa, sách giáo viên Vật lý 9 do Bộ giáo dục và đào tạo biên soạn.
Các loại sách tham khảo do Bộ giáo dục và đào tạo biên soạn.
 Học sinh khối 9 Trƣờng THCS Vĩnh Thanh, Nhơn Trạch, Đồng Nai.
 Quá trình dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.
 Quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
2.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá kiến thức môn Vật lý 9.
3. MỤC TIÊU, NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Vật lý 9.
3. 2. Nhiệm vụ của đề tài
 Tìm hiểu, tổng hợp và hệ thống các tài liệu có liên quan đến lĩnh vực trắc
nghịêm khách quan để làm cơ sở lí luận cho đề tài.
 Phân tích chƣơng trình Vật lý 9 để xác định mục tiêu dạy học cho từng mục
trong từng bài học, xác định kiến thức cơ bản trong chƣơng trình, xác định
trọng tâm cho từng bài học, từng chƣơng; dựa vào đó để thiết lập dàn bài trắc
nghiệm cho từng đơn vị kiến thức trong mỗi bài ở từng chƣơng.
 Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả
học tập môn Vật lý 9. Thử nghiệm, phân tích, chỉnh sửa và hoàn chỉnh bộ
câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

4


4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu có bộ câu hỏi TNKQ môn Vật lý 9 đƣợc soạn thảo một cách khoa học
theo phƣơng pháp TNKQ nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu và nội dung môn
Vật lý 9 thì có thể đánh giá chính xác, khách quan chất lƣợng kiến thức môn Vật lý
9 của học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Vật lý 9 ở trƣờng THCS
Vĩnh Thanh.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện nhiệm vụ của đề tài, ngƣời nghiên cứu đã sử dụng những
phƣơng pháp sau:
 Nghiên cứu lý luận
 Nghiên cứu thực tiễn
 Thống kê toán học.
6. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Vật lý 9. Do thời gian hạn
hẹp nên ngƣời nghiên cứu chỉ thử nghiệm 260 câu hỏi trắc nghiệm dạng bốn lựa
chọn tiến hành tại 3 lớp 9 tại Trƣờng THCS Vĩnh Thanh, huyện Nhơn Trạch, tỉnh
Đồng Nai.

5


CHƢƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.1.

LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1. Trên thế giới
Xã hội ngày càng văn minh, hoạt động của con ngƣời ngày càng phong phú
đòi hỏi việc đo lƣờng để đánh giá phải càng chính xác. Từ cuối thế kỷ 19, ở Châu
Âu đã bắt đầu hình thành ngành khoa học về đo lƣờng trong tâm lý và giáo dục và
phát triển mạnh tại Mỹ vào thế kỷ 20. Khởi đầu vào năm 1879, Wicheim Weent
thiết lập phòng thí nghiệm tâm lý học tại Leipzig ở Đức(2). Ở Vƣơng Quốc Anh,
Francis Galton áp dụng những nguyên tắc của Darwin (1859) vào việc khảo sát sự
khác biệt giữa những cá thể, các tính chất sinh lý và tâm lý liên quan đến yếu tố di
truyền(3). Năm 1890, nhà tâm lý học ngƣời Mỹ J. Mc. Cattell cho ra đời cuốn “Các
trắc nghiệm và đo lƣờng trí tuệ”. Trong quyển sách này, J. Mc. Cattell đã đƣa ra
khái niệm trắc nghiệm trí tuệ để chứng minh đƣợc sự khác biệt giữa các cá nhân(4).
Đến năm 1904, nhà tâm lý học Alfred Binet, ngƣời Pháp đã xây dựng hệ thống câu
hỏi để xác định mức độ trí lực của trẻ em(5). Một số năm sau đó thì việc dùng câu
hỏi trắc nghiệm để đo lƣờng, đánh giá trong nhiều lĩnh vực đƣợc ứng dụng rộng rãi.
Năm 1910, G. Munsterberg xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để tuyển chọn nghề
nghiệp. Bốn năm sau, L. Terman cùng với cộng sự đã cải tiến bản Trắc nghiệm
thông minh của Binet và đƣợc chỉnh sửa một lần nữa vào năm 1960. Sau đó tiếp tục
2

Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Luận văn Thạc sĩ - Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 10.

Trƣờng Đại học Sƣ phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh. 2010.
3

Nguyễn Phụng Hoàng - Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập. NXB

Giáo dục. 1996.
4

Nguyễn Thị Mỹ Hạnh: Luận văn Thạc sĩ - Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Công nghệ 10.

Trƣờng Đại học Sƣ phạm kỹ thuật thành phố Hồ Chí Minh. 2010.
5

Nghiêm Xuân Nùng - Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục. NXB Hà Nội. 1995.

6


đƣợc cải tiến và sử dụng đến ngày nay với tên gọi Trắc nghiệm trí tuệ IQ. Đến năm
1923 bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement
Test ra đời tại Mỹ. Năm 1935 đƣa chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM. Thập niên
1950, Hội quốc gia về đo lƣờng trong giáo dục (National Council on Measurement
in Educational – NCME) đƣợc thành lập. Kế đến là sự ra đời của hai tổ chức tƣ
nhân Educational Testing Services (ETS) năm 1947 và American College Testing
(ACT) năm 1959, đây là hai tổ chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn nhất nhì tại Hoa
Kỳ. Sau đó một ngành công nghiệp về trắc nghiệm đã đƣợc hình thành, từ đó đến
nay ngành khoa học này đã phát triển liên tục và đạt đƣợc những thành quả đáng kể
nhƣ “Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (Classical test theory), “Lý thuyết trắc nghịêm
hiện đại hoặc lý thuyết ứng đáp câu hỏi” (Item response Theory – IRT). IRT đã đạt
thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm và trên cơ sở đó công
nghệ trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Comuter Adaptive Test – CAT) ra đời,
ngoài ra còn có công nghệ Criterion chấm tự động các bài tự luận tiếng Anh nhờ
máy tính của ETS đã đƣợc triển khai qua mạng Internet trong nhiều năm qua.
1.1.2. Ở Việt Nam
Dựa vào những thành tựu quan trọng về đo lƣờng trong giáo dục trên thế
giới, vào năm 1974 ở miền Nam Việt Nam kỳ thi “tú tài IBM” đã đƣợc tổ chức, kì
thi này đã đƣợc chuẩn bị rất chu đáo trƣớc đó hai năm, năm 1972, từ việc chuẩn bị

câu hỏi cho 8 môn học của chƣơng trình lớp 12 cho đến việc tổ chức khóa học 10
tuần về trắc nghiệm và cách viết câu hỏi cho giáo viên, chọn một số mẫu đại diện
gồm 1.800 học sinh tại các trƣờng ở Sài Gòn, Huế, Đà Lạt để thử nghiệm các đề
trắc nghiệm vào cuối năm 1973, việc thiết kế đề thi cho 4 ban A, B, C và D, việc
chuẩn bị máy quét IBM để chấm trắc nghiệm,…Một số ƣu điểm sau kì thi “tú tài
IBM” năm 1974 đã đƣợc nhận thấy một cách rõ ràng: không hề có hiện tƣợng lộ đề
thi, không có gian lận trong thi cử về phía học sinh hay giám khảo và cũng không
có hiện tƣợng trúng tủ hay trật tủ. Bên cạnh những ƣu điểm trên thì kì thi dùng trắc

7


nghịêm khách quan vẫn tồn tại những nhƣợc điểm cần khắc phục nhƣ: chọn nhóm
chuẩn mực, thang điểm chuẩn, điểm trúng tuyển, đề trắc nghiệm tƣơng đƣơng,…(6)
Lần thứ hai việc thử nghiệm thi tuyển sinh Đại học bằng trắc nghiệm khách
quan tại Đà Lạt năm 1996, kỳ thi thí điểm với 7.200 thí sinh tham gia đã diễn ra
suôn sẻ vào tháng 7 năm 1996. Trong kỳ thi này cũng đạt đƣợc những ƣu điểm nhƣ
kỳ thi “Tú tài IBM” diễn ra vào năm 1974. Đến tháng 12 năm 1996 đến lƣợt trƣờng
Đại học Dân lập Quản lý và Kinh doanh Hà Nội đã sử dụng trắc nghiệm khách quan
cho kỳ thi tuyển sinh đầu tiên của trƣờng, 3000 thí sinh đã tham dự kỳ thi này và
dùng máy quét OPSCAN – 7 để chấm, chỉ vài ngày sau khi thi đã cho kết quả. Mãi
đến năm 2006, phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan đã đƣợc đƣa vào kỳ thi tốt
nghiệp trung học phổ thông riêng cho môn Ngoại ngữ, đến năm 2007 áp dụng trắc
nghiệm khách quan cho các môn Vật Lý, Hóa học, Sinh học. Đến năm 2009, thi trắc
nghiệm khách quan đƣợc áp dụng cho tất cả các môn trong kỳ thi tốt nghiệp trung
học phổ thông, trừ môn Văn có thêm phần tự luận. Từ năm 2009 đến nay tại Việt
Nam đã tổ chức thi trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tú tài và đại học hàng
năm cho tất cả các môn học của các khối thi.
1.2. KHÁI NIỆM VỀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh: Trắc nghiệm dịch từ chữ Test. Test có

nguồn gốc Latinh là Testum với nghĩa nguyên thủy là lọ đất sét dùng trong thuật
luyện kim đan để thử vàng. Trắc nghiệm theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát
hạch”. Theo nghĩa chữ Hán, “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” là “suy xét,
chứng thực”(7).
Từ định nghĩa về trắc nghiệm nêu ở trên có thể hiểu: trắc nghiệm đƣợc xem
là một công cụ hữu dụng để đánh giá mức độ nhận thức, kỹ năng, thái độ của ngƣời
đƣợc trắc nghiệm về kiến thức, kỹ năng, hiểu biết xã hội sau khi cá nhân này tham
gia một khóa học về một chƣơng trình hoặc sau khi tham gia học tập một thời gian
ở một bộ môn. Trong chƣơng trình phổ thông thì việc kiểm tra, đánh giá kiến thức
6
7

Dƣơng Thiệu Tống - Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập. NXB Khoa học xã hội. 1995.
Trần Thị Tuyết Oanh – Đánh giá và đo lường kết quả học tập. NXB ĐH Sƣ phạm, 2007.

8


của học sinh là một việc rất quan trọng nhằm điều chỉnh phƣơng pháp dạy và học
của giáo viên và học sinh để đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy và học.
Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm
theo những câu trả lời sẵn, những gợi ý, những giả thuyết,.. là dạng đánh giá không
bị ảnh hƣởng bởi cảm tình hoặc ý kiến riêng của một cá nhân nào, không thiêng
lệch, công bằng và khách quan(8). Loại câu này cung cấp cho thí sinh một phần hay
tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi thí sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ
cần điền thêm một hoặc vài từ hoặc nối hai phần rời rạc với nhau thành một câu
đúng về mặt ý nghĩa hoặc chọn câu đã cho là đúng hay sai.
1.3. ƢU VÀ NHƢỢC ĐIỂM CỦA PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN
1.3.1. Ƣu điểm

So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách quan có những ƣu điểm sau:
- Mang tính toàn diện và hệ thống. Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan bao
gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung
chƣơng trình, giá trị nội dung của đề kiểm tra cao, bảo đảm việc kiểm tra kiến thức
lẫn kĩ năng của học sinh.
- Mang tính khách quan. Kết quả của bài kiểm tra không phụ thuộc vào kiến
thức, tâm trạng và cách suy luận của ngƣời chấm.
- Có thể ứng dụng lợi ích của các phƣơng tiện kĩ thuật giúp cho việc chấm
bài nhanh chóng và dễ dàng hơn.
- Nội dung kiểm tra phân bố đều ở tất cả các mức độ, chính vì vậy phân biệt
rất rõ ràng về trình độ học tập của học sinh, qua đó thu đƣợc thông tin phản hồi đầy
đủ hơn về quá trình dạy và học.

8

Hồ Hải Thụy – Chu Khắc Thuật – Cao Xuân Phổ - English – Vietnamese Dictionary – Trung tâm khoa học
xã hội và nhân văn quốc gia Viện Ngôn Ngữ Học – NXB Khoa học xã hội. 2003

9


1.3.2. Khuyết điểm
Mặc dù có nhiều ƣu điểm vƣợt trội so với trắc nghiệm tự luận nhƣng bản
thân trắc nghiệm khách quan cũng tồn tại một số hạn chế cần đƣợc khắc phục:
 Mất nhiều thời gian và công sức cho việc biên soạn đề kiểm tra.
 Không đánh giá đƣợc quá trình tƣ duy, hạn chế việc diễn đạt của học sinh.
 Khó nắm bắt đƣợc phần kiến thức học sinh bị khuyết.
1.4. PHÂN LOẠI CÁC PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
Đối với trắc nghiệm khách quan có thể phân chia thành 2 nhóm sau đây:(9)
1.4.1. Theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm

Theo cách này thì có thể phân chia thành trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và trắc
nghiệm dùng ở lớp học.
- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa: thông thƣờng các câu hỏi trong đề trắc nghiệm
tiêu chuẩn hóa do các chuyên gia soạn thảo, thử nghiệm và hoàn thiện trƣớc khi đƣa
chúng vào bài trắc nghiệm chính thức, nên mỗi câu hỏi đều gắn với độ khó, độ phân
biệt, các tham số đặc trƣng, nội dung, mức độ kỹ năng của từng câu hỏi nhằm cho
biết thuộc tính và chất lƣợng của từng câu hỏi. Mỗi đề trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa
gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn chi tiết về cách triển
khai trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và giải thích kết quả trắc nghiệm.
Câu hỏi trong đề trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa đƣợc soạn thảo trên căn bản nội
dung và mục tiêu chung của nhiều trƣờng học trong một vùng hay trong một nƣớc.
Nội dung câu hỏi đề cập đến những phần rộng của tri thức, kỹ năng và thƣờng đƣợc
sử dụng số ít câu hỏi cho mỗi chủ đề hay kỹ năng.
Đề trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa cung cấp các chuẩn mực cho nhiều nhóm
ngƣời khác nhau, đại diện cho khả năng của học sinh trong một vùng hay toàn quốc.
Để soạn thảo câu hỏi trong đề trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa yêu cầu ngƣời soạn thảo
phải nghiên cứu một cách có hệ thống chƣơng trình học, các tài liệu hƣớng dẫn về
9

Lâm Quang Thiệp - Trắc nghiệm và ứng dụng. NXB khoa học và kỹ thuật Hà Nội. 2008.

10


việc áp dụng chƣơng trình, các sách giáo khoa, giáo trình và cả ý kiến của các nhà
chuyên môn trong lĩnh vực nghiên cứu. Việc soạn thảo câu hỏi trong đề trắc nghiệm
tiêu chuẩn hóa mất nhiều thời gian và công sức cho việc thiết lập dàn bài trắc
nghiệm. Sau khi soạn thảo câu hỏi cần phải thực nghiệm, tu chỉnh.(10)
- Trắc nghiệm dùng ở lớp học là dạng trắc nghiệm do giáo viên soạn và đƣợc
sử dụng để kiểm tra mức độ đạt đƣợc của học sinh về kiến thức, kỹ năng, thái độ

sau quá trình học tập môn học. Đề trắc nghiệm dùng ở lớp học thƣờng chƣa đƣợc
thử nghiệm và tu chỉnh công phu và đƣợc sử dụng trong các kì kiểm tra với số ít
học sinh và không thật thận trọng.(11)
Câu hỏi trong đề trắc nghiệm dùng ớ lớp học có độ tin cậy vừa phải hay thấp
và thƣờng giới hạn trong phạm vi một lớp học hay một trƣờng. (12)
1.4.2. Theo mức độ đảm bảo thời gian để làm thí nghiệm(13)
Có thể phân chia thành trắc nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo
tốc độ.
- Trắc nghiệm theo tốc độ: thƣờng hạn chế thời gian và số lƣợng học sinh.
Một số ít học sinh làm nhanh mới có thể hoàn thành hết số câu hỏi của đề trắc
nghiệm nhằm đánh giá khả năng làm nhanh của học sinh.
- Trắc nghiệm không theo tốc độ cung cấp đủ thời gian cho đa số học sinh có
thể kịp suy nghĩ để hoàn thành đề trắc nghiệm.
1.5. CÁC DẠNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
Trên thực tế có rất nhiều dạng câu hỏi trắc nghiệm đƣợc sử dụng, tùy theo
mục đích của việc kiểm tra sẽ áp dụng những dạng câu hỏi trắc nghiệm khác nhau.
Trong phần này, tác giả xin đề cập đến các dạng câu hỏi trắc nghiệm thƣờng dùng

10

Dƣơng Thiệu Tống - Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập. NXB Khoa học xã hội. 1995.

11

Lâm Quang Thiệp - Trắc nghiệm và ứng dụng. NXB khoa học và kỹ thuật Hà Nội. 2008.

12

Dƣơng Thiệu Tống - Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập. NXB Khoa học xã hội. 1995.

13

Lâm Quang Thiệp - Trắc nghiệm và ứng dụng. NXB khoa học và kỹ thuật Hà Nội. 2008.

11


trong việc kiểm tra đánh giá học sinh trung học phổ thông ở bộ môn Vật lý, đó là
các dạng: câu ghép đôi, câu điền khuyết, câu đúng sai, câu nhiều lựa chọn.
1.5.1. Câu ghép đôi
1.5.1.1. Hình thức
Gồm hai cột, yếu tố ở hai cột thƣờng không đƣợc cho bằng nhau, một cột sẽ
nhiều yếu tố hơn cột còn lại, học sinh có nhiệm vụ ghép đúng từng cặp nhóm ở hai
cột với nhau sao cho phù hợp về mặt ý nghĩa.
1.5.1.2. Ƣu nhƣợc điểm
Ưu điểm
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng ghép đôi có những ƣu điểm sau:
 Khảo sát đƣợc khả năng liên kết kiến thức của học sinh.
 Xác suất may rủi rất thấp, không đáng kể.
 Tổng hợp nhiều nội dung trong chƣơng trình học.
Nhược điểm
Bên cạnh những ƣu điểm đƣợc nêu thì câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
ghép đôi vẫn tồn tại một số điểm cần khắc phục:
 Tốn kém trong việc biên soạn.
 Khó biên soạn khi chọn đáp án và gợi ý trong hai cột.
1.5.1.3. Nguyên tắc biên soạn
Để việc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng ghép đôi mang lại
hiệu quả cao về chất lƣợng và hình thức, ngƣời biên soạn cần phải tuân thủ một số
nguyên tắc cơ bản sau:
 Phải có câu hƣớng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép đôi.

 Đánh số ở một cột và chữ ở cột còn lại.
 Các dòng trên mỗi cột phải tƣơng đƣơng về nội dung, hình thức, ngữ
pháp, độ dài. Tránh dùng các câu phủ định.
 Số câu ở hai cột không nhƣ nhau, thƣờng một cột có số câu nhiều hơn cột
còn lại, mỗi câu nên hạn chế từ, chỉ nên từ 5 đến 10 từ.

12