Quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường trung học phổ thông huyện mỹ đức thành phố hà nội (LV02048)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
-------------------------------

LÊ ĐĂNG KHOA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN MỸ ĐỨC THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 01 14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Bùi Minh Đức

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn các nhà khoa học, các giảng viên
trong và ngoài Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và PGS.TS. Bùi Minh Đức
đã trực tiếp giảng dạy và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu, triển khai đề tài luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn sự quan tâm của lãnh đạo, cán bộ
quản lý và giáo viên các trường THPT trên đ a bàn huy n M Đức thành phố
Hà Nội đã gi p đ , tạo mọi điều ki n thuận l i để tác giả hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng, nhưng do hạn chế về nguồn lực và thời gian, cho
nên nội dung luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi xin trân trọng
tiếp thu và cảm ơn những chỉ bảo của các thầy, cô giáo và bạn đọc.
Xin đư c trân trọng cảm ơn !

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

LÊ ĐĂNG KHOA


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số li u và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự gi p đ cho vi c thực hi n luận văn này đã đư c cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã đư c chỉ rõ nguồn gốc.
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

LÊ ĐĂNG KHOA


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Ban giám hi u

BGH

Cán bộ quản lý

CBQL

Công ngh thông tin truyền thông

CNTT-TT

Cơ sở vật chất

CSVC

Thiết b dạy học

TBDH

Chương trình

CT

Giáo dục

GD

Giáo dục và Đào tạo

GD&ĐT

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Kiểm tra đánh giá

KTĐG

Phương pháp dạy học

PPDH

Quản lý giáo dục

QLGD

Sách giáo khoa

SGK

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ………………………………...………………………………………...i
Lời cam đoan ……………………………………………………...………………..ii
Danh mục các ký hi u, các chữ viết tắt…………………………...…………..……iii
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Nhi m vụ nghiên cứu ............................................................................................... 4

4. Đối tư ng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 4
5. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 5
7. Cấu tr c luận văn ...................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI TRƢỜNG
THPT ...........................................................................................................................6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................................... 6
1.1.2. Ở trong nước ....................................................................................................... 6
1.2. Năng lực và tiếp cận năng lực trong giáo dục ...................................................... 8
1.2.1. Khái ni m ........................................................................................................... 8
1.2.2. Mô hình cấu tr c năng lực ............................................................................... 10
1.2.3. Tiếp cận năng lực trong giáo dục ..................................................................... 12
1.3. Phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực ...... 13
1.3.1. Khái ni m phương pháp dạy học ..................................................................... 13
1.3.2. Quan ni m về đổi mới phương pháp dạy học .................................................. 14
1.3.3. Mục đích, yêu cầu của vi c đổi mới PPDH ở trường THPT ........................... 14
1.4. Quản lý nhà trường và quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường ................ 17
1.4.1. Quản lý nhà trường........................................................................................... 17
1.4.2. Quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường .................................................. 20


1.5. Quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở trường THPT theo tiếp cận năng lực ....... 21
1.5.1 Nội dung quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở trường THPT theo tiếp cận năng
lực ............................................................................................................................... 21
1.5.2. Quy trình quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở trường THPT theo tiếp cận
năng lực. ..................................................................................................................... 26
1.5.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận
năng lực ...................................................................................................................... 30

1.5.3.2.Các yếu tố khách quan ................................................................................... 31
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG VIỆC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG
PHÁP DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG THPT HUYỆN
MỸ ĐỨC- HÀ NỘI.............................................................................................................................35
2.1. Thực trạng hoạt động dạy học và đổi mới PPDH trong các trường THPT huy n
M Đức ....................................................................................................................... 35
2.2. Thực trạng quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực tại các
trường THPT huy n M Đức. .................................................................................... 37
2.2.1. Nhận thức của CBQL và GV các trường THPT huy n M Đức về đổi mới
PPDH theo tiếp cận năng lực ..................................................................................... 37
2.2.2. Thực trạng mức độ thực hi n các nội dung quản lý đổi mới PPDH theo tiếp
cận năng lực của các trường THPT M Đức ............................................................ 38
2.2.3. Thực trạng quản lý thực hi n quy trình đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực
ở các trường THPT huy n M Đức ........................................................................... 48
2.2.4. Đánh giá về quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực ở các
trường THPT huy n M Đức ..................................................................................... 59
Kết luận chương 2 ...................................................................................................... 61
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG
PHÁP DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG THPT
HUYỆN MỸ ĐỨC – HÀ NỘI .................................................................................62
3.1. Nguyên tắc đề xuất bi n pháp ............................................................................. 62
3.1.1. Đảm bảo tính mục đích, kế thừa và phát triển ................................................. 62


3.1.2. Đảm bảo tính phù h p, thực ti n và hi u quả .................................................. 62
3.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ và tính khả thi .............................................................. 63
3.2. Các bi n pháp quản lý thực hi n đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực ở các
trường THPT huy n M Đức ..................................................................................... 63
3.2.1. Tổ chức nghiên cứu, nhận di n chính xác các nội dung của đổi mới PPDH
theo tiếp cận năng lực, phát hi n các rào cản khi triển khai thực hi n đổi mới

PPDH .......................................................................................................................... 63
3.2.2. Chỉ đạo xây dựng h thống các văn bản quy đ nh, hướng dẫn, bồi dư ng
CBQL, GV về đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực; hoàn thi n, cụ thể hóa các
chuẩn đánh giá giờ dạy tích cực ................................................................................. 66
3.2.3.Chỉ đạo thực hi n có hi u quả công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động đổi mới
PPDH theo tiếp cận năng lực ..................................................................................... 69
3.2.4. Huy động hi u quả các nguồn lực cá nhân, tập thể trong và ngoài nhà trường
tham gia và đảm bảo các hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực.................. 70
3.2.5. Đổi mới phong cách lãnh đạo của hi u trưởng đáp ứng yêu cầu đổi mới
PPDH theo tiếp cận năng lực ..................................................................................... 71
3.3. Khảo nghi m mức độ cần thiết và tính khả thi của các bi n pháp ..................... 74
3.3.1. Mô tả cách thức tổ chức khảo sát ..................................................................... 74
3.3.2. Kết quả khảo nghi m........................................................................................ 74
Kết luận chương 3 ......................................................................................................80
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................81
1. Kết luận................................................................................................................... 81
2. Kiến ngh ................................................................................................................ 82
2.1. Đối với Bộ GD&ĐT ............................................................................................ 82
2.2. Đối với Sở GD&ĐT ............................................................................................ 83
2.3. Đối với ủy ban nhân dân các cấp ........................................................................ 83
2.4. Đối với CBQL các trường THPT huy n M Đức .............................................. 83
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................85

PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những

yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghi p giáo dục thế h trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những đ nh
hướng cơ bản của vi c đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn
lâm, kinh vi n, xa rời thực ti n sang một nền giáo dục ch trọng vi c hình thành
năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Ngh quyết
Hội ngh Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn di n giáo dục và đào tạo
nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hi n đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, k năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, k năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, ch ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công ngh thông tin và truyền thông trong dạy và
học”. Đ nh hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm vi c của
người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà
trường phổ thông.
1.2. Đổi mới PPDH đã đư c triển khai sâu rộng ở tất cả các cấp học và nhà
trường từ nhiều năm qua và đến nay vẫn là một yêu cầu tất yếu, có vai trò then chốt
trong sự nghi p đổi mới giáo dục. Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý
giáo dục, nhận thức và chất lư ng đổi mới PPDH, KTĐG của đội ngũ giáo viên
trong các trường THPT đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất
lư ng giáo dục và dạy học từng bước đư c cải thi n. Tuy nhiên, quá trình đổi mới
PPDH ở trường phổ thông nói chung, ở các trường THPT nói riêng còn nhiều bất
cập và chưa đáp ứng các mục tiêu nâng cao chất lư ng giáo dục - dạy học. Bên cạnh


2
những kết quả bước đầu đã đạt đư c, vi c đổi mới PPDH, KTĐG ở trường THPT
vẫn còn những hạn chế cần khắc phục đó là:

+ PPDH truyền thống vẫn là phương pháp chủ đạo của nhiều giáo viên.
+ Số giáo viên thường xuyên phối h p các PPDH phát huy tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của học sinh chưa nhiều.
+ Nhiều giáo viên chưa ch trọng tính thực ti n trong dạy học lý thuyết cũng
như thực hành. Vi c trang b k năng sống, k năng giải quyết các tình huống thực
ti n cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng h p chưa thực sự đư c
quan tâm.
+ Vi c ứng dụng CNTT – TT trong dạy học, sử dụng các phương ti n dạy học
hi n đại chưa đư c thực hi n rộng rãi trong các trường THPT. Vi c áp dụng ở nhiều
nơi, nhiều l c chưa h p lý gây nên hi u ứng không mong muốn đối với học sinh
dẫn tới hi u quả dạy học chưa cao.
Thực trạng trên đây dẫn đến h quả là học sinh ở các trường THPT còn thụ
động trong vi c học tập, chưa phát triển khả năng sáng tạo, năng lực vận dụng tri
thức đã học vào giải quyết các tình huống thực ti n còn hạn chế.
Trong các nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, có một nguyên nhân cơ
bản thuộc về lĩnh vực quản lý đổi mới PPDH, về vai trò của người Hi u trưởng
đối với công tác dạy học của GV và HS.
1.3. Vừa qua, với vi c ban hành Ngh quyết 88/QH-NQ, Quốc Hội đã nhất trí
thông qua đề án“ Đổi mới Chương trình Giáo dục phổ thông ” do Bộ Giáo dục và
Đào tạo trình. Một trong những điểm quan trọng của Đề án là chuyển từ xây dựng
CTGD theo hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Đ nh hướng
này đòi hỏi PPDH ở các nhà trường cũng phải thay đổi, phải chuyển từ dạy học
truyền thụ một chiều, lấy thầy làm trung tâm sang dạy học vì người học, phát triển
các năng lực và phẩm chất của người học.
Nhằm tích cực chuẩn b cho vi c thực hi n CT, SGK mới (dự kiến từ năm
học 2018-2019), Bộ Giáo dục - Đào tạo đã ban hành nhiều công văn và tổ chức
nhiều hội thảo chỉ đạo các Sở Giáo dục - Đào tạo và các trường THPT thực hi n đổi


3

mới PPDH theo đ nh hướng phát triển năng lực HS. Mục đích của cơ quan chỉ đạo
cao nhất của ngành Giáo dục là muốn các nhà trường, các thầy, cô giáo, các nhà
quản lý GD, HS, phụ huynh HS bước dần vào qu đạo đổi mới, đổi mới dần dần
từng bước, tiếp cận với xu thế mới trong CT, SGK, PPDH, kiểm tra, đánh giá để khi
thực hi n CT mới không b ng . Thực tế này đang đặt ra những yêu cầu mới đối
với công tác quản lý trong các nhà trường THPT : cần có những điều chỉnh, những
thay đổi để PP quản lý thích ứng với PPDH mới.
1.4. Những năm qua, các trường THPT ở huy n M Đức đã có nhiều nỗ
lực trong vi c tổ chức quản lý nâng cao chất lư ng các hoạt động dạy học và đặc
bi t là quản lý đổi mới PPDH góp phần đưa công tác quản lý nhà trường từng
bước đi vào ổn đ nh, đáp ứng xu thế phát triển giáo dục chung của cả nước. Tuy
nhiên, trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, vi c quản lý đổi mới
PPDH ở các trường THPT huy n M Đức vẫn còn nhiều bất cập ngay trong từng
khâu thực hi n chức năng quản lý: Kế hoạch - tổ chức - chỉ đạo - kiểm tra,...
cũng như vai trò chủ thể quản lý của người Hi u trưởng nhà trường. Thực trạng
quản lý và cung cách quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở các trường THPT nhìn
chung chưa thích ứng đư c với sự thay đổi của xã hội và yêu cầu đổi mới Giáo
dục trong giai đoạn hi n nay.
Từ thực tế trên, vi c nghiên cứu, đề xuất các bi n pháp quản lý đổi mới PPDH
nhằm nâng cao chất lư ng các hoạt động dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục là
một vi c làm quan trọng và cần thiết. Xuất phát từ những lý do trên tôi quyết đ nh chọn
đề tài “Quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT
huyện Mỹ Đức, Hà Nội ” làm đề tài luận văn Thạc sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các bi n pháp quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận năng
lực, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới CT, SGK sau năm 2018 và góp phần nâng cao
chất lư ng dạy học của các nhà trường THPT.


4

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH và quản lý đổi mới PPDH ở trường
THPT theo tiếp cận năng lực.
3.2. Điều tra, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý đổi mới PPDH ở các trường
THPT trên đ a bàn huy n M Đức, Hà Nội.
3.3. Đề xuất một số bi n pháp quản lý đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực học sinh
và khảo nghi m tính khả thi của các bi n pháp đề xuất.
3.4. Bước đầu kiểm chứng tính khả thi, hi u quả của các bi n pháp đề xuất.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tư ng nghiên cứu
Vấn đề quản lý hoạt động đổi mới PPDH đáp ứng yêu cầu giáo dục theo tiếp
cận năng lực HS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
03 trường THPT trên đ a bàn huy n M Đức, Hà Nội.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích, tổng h p lý thuyết: H thống hóa các văn bản, tài
li u có liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng khung lí thuyết cho lãnh
đạo quản lý đánh giá kết quả học tập của HS THPT theo tiếp cận năng lực.
- Phương pháp điều tra thực ti n: Dùng phiếu hỏi để trưng cầu ý kiến khảo
sát đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực của Hi u trưởng,
Phó Hi u trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, giáo viên đang công tác tại các trường
THPT trên đ a bàn huy n M Đức , Hà Nội.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, tọa đàm, xin ý kiến đánh giá của các
chuyên gia, các nhà quản lý có trình độ, nhiều kinh nghi m về công tác QLGD.
Trên cơ sở phân tích, đánh giá đó kết h p với thực trạng nghiên cứu r t ra kết luận
h p lý nhất cho vấn đề nghiên cứu đề tài.
Ngoài ra còn sử dụng phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn, ...


5

6. Giả thuyết khoa học
Hi n nay công tác quản lý thực hi n đổi mới PPDH ở các trường THPT nói
chung và trên đ a bàn huy n M Đức, Hà Nội nói riêng vẫn còn những hạn chế, bất
cập do đó chưa đạt đư c các mục tiêu đề ra. Nếu áp dụng một cách khoa học và sáng
tạo các bi n pháp quản lý đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực mà tác giả luận văn
nghiên cứu đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao chất lư ng hoạt động đổi mới PPDH
của GV, HS và công tác quản lý của nhà giáo dục đáp ứng các yêu cầu đổi mới hi n
nay.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến ngh , tài li u tham khảo, phụ lục. Nội
dung chính của luận văn đư c trình bày trong 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận
năng lực tại trường THPT
Chương 2: Thực trạng vi c quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận
năng lực ở các trường THPT huy n M Đức - Hà Nội.
Chương 3: Bi n pháp quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo tiếp cận năng
lực ở các trường THPT huy n M Đức- Hà Nội.


6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI TRƢỜNG THPT
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu cải tổ nền giáo dục
theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học, học sinh đư c
hướng dẫn, khuyến khích tự lập và triển khai kế hoạch học tập của riêng mình.
Những công trình nghiên cứu nổi tiếng đề cập đến hoạt động dạy học gắn với các

tên tuổi của Pi-a-giet, Le-on-chi-ep, Đan-nhi-lop, E-xi-pop,....
Theo Ko-men-sky, để người học thích th học tập và có những cố gắng bản
thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thường bồi dư ng cho học sinh của tôi tinh
thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong vi c ứng dụng tri thức vào
thực ti n”. Ông còn viết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán
đoán đ ng đắn, phát triển nhân cách… Hãy tìm ra phương pháp cho giáo viên (GV)
dạy ít hơn, học sinh (HS) học đư c nhiều hơn”.
Nhà nghiên cứu về quản lý giáo dục NgaV.AKhu-đô-min-ki đã tổng kết
những thành công, thất bại của mình trong hơn 25 năm làm Hi u trưởng cùng với
nhiều tác giả đã đưa ra một số bi n pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường THPT.
Đó là sự phân công h p lý trong Ban giám hi u, xây dựng và bồi dư ng giáo viên,
tổ chức hội thảo khoa học,…
1.1.2. Ở trong nước
Giáo dục Vi t Nam từ khi đất nước tiến hành sự nghi p đổi mới đến nay do
sự phát triển của công nghi p hóa, hi n đại hóa và hội nhập quốc tế đòi hỏi ngành
Giáo dục và Đào tạo phải đáp ứng cho xã hội nguồn nhân lực có chất lư ng cao có
đủ năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội. Do đó nhu cầu quản lý hoạt động đổi mới
phương pháp dạy học ở các nhà trường nói chung và các nhà trường THPT nói
riêng ngày càng cấp thiết.


7
Nhiều nhà nghiên cứu và làm công tác quản lý ở Vi t Nam đã đề cập đến sự
cần thiết phải đổi mới trong hoạt động dạy học để đáp ứng yêu cầu của thực ti n
giáo dục.Tiêu biểu là các công trình của các tác giả Bernd Meier, Nguy n văn
Cường (“Lý luận dạy học hiện đại ", NXB ĐHSP Hà Nội, 2014),Trần Bá Hoành
(“Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và SGK ", NXB ĐHSP Hà Nội,
2007), Thái Duy Tuyên với công trình “Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy
học", Phan Trọng Luận với bài viết "Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá
người học trong các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn ở THPT ", tác giả Lưu

Xuân Mới có bài "Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng và
hiệu quả đào tạo", Quách Tuấn Ngọc có bài "Đổi mới phương pháp dạy học bằng
công nghệ thông tin. Xu thế của thời đại". Đặc bi t, tác giả Trần Ngọc Giao và cộng
sự đã xây dựng “Tài liệu tập huấn chương trình bồi dưỡng cho Hiệu trưởng trường
phổ thông theo liên kết Việt Nam- Singapore”
Những công trình nghiên cứu cụ thể trong khuôn khổ các đề tài, các tạp chí
khoa học, các luận án và luận văn thời gian qua đã dành sự quan tâm cho rất nhiều
vấn đề cụ thể của quản lí giáo dục ở các cấp và ngành học khác nhau, từ giáo dục
mầm non đến giáo dục đại học. Một số bài báo gần đây trực tiếp bàn về những vấn
đề bản chất của quản lí giáo dục (Đặng Thành Hưng, " Bản chất của quản lí giáo
dục, Tạp chí Khoa học giáo dục số 60/9/2010; " Đặc điểm quản lí giáo dục và quản
lí trường học trong bối cảnh hi n đại hoá và hội nhập quốc tế", Tạp chí Quản lí giáo
dục, số 17 tháng 10/2010).
Theo Thạc sĩ Lương Ngọc Bình (Học vi n Quản lý giáo dục), dạy học theo
phương pháp tiếp cận năng lực là phương pháp dạy học nhắm tr ng vào năng lực
của người học để thiết kế chương trình. “Muốn dạy học theo phương pháp tiếp cận
năng lực đạt hi u quả mong muốn thì khâu xác đ nh sở thích và năng lực người học
là quan trọng hàng đầu, nhưng chỉ dựa vào sở thích của người học thì đ ng, nhưng
chưa đủ. Để quyết đ nh thành công, yếu tố có tính quyết đ nh ở đây là năng lực
người học. Từ trước đến nay, ch ng ta chủ yếu dạy học theo phương pháp tiếp cận
nội dung. Chương trình và nội dung giáo dục đư c xác đ nh là chuẩn mực, không


8
đư c phép xê d ch. Khi học họ không biết học để làm gì, khi làm không hiểu tại sao
phải làm,... Thạc sĩ Bình khẳng đ nh, chính do sự nghiêm t c thái quá vô hình trung
là nguyên nhân sâu xa của sự thụ động không dám sáng tạo, không dám vư t qua
những yếu tố chuẩn mực truyền thống, mặc dù những yếu tố đó đã lạc hậu, bất cập.
Nghiên cứu về thực ti n quản lý các mặt hoạt động dạy học có các luận văn:
Luận văn thạc sĩ QLGD của tác giả Lê Thành Hiếu ( “Những bi n pháp quản lý của

Hi u trưởng nhằm đổi mới phương pháp dạy học ở các trường trung học phổ thông
tại quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh”, năm 2006); Luận văn thạc sĩ
QLGD của tác giả Ngô Hoàng Gia ( “Những bi n pháp quản lý đổi mới hoạt động
dạy học của Hi u trưởng các trường THCS huy n Đoan Hùng, tỉnh Ph Thọ”, năm
2007); Luận văn thạc sĩ QLGD của Lê Sĩ Hải ( “Một số bi n pháp quản lý hoạt
động dạy học của Hi u trưởng nhằm phát huy vai trò tích cực, chủ động trong học
tập của HS THPT huy n Thọ Xuân- Thanh Hoá” 2007); Luận văn thạc sĩ QLGD
của Trần Th Bích Vân với đề tài ( “Bi n pháp quản lý hoạt động dạy học của Hi u
trưởng trường THPT Huy n Vũ Thư- tỉnh Thái Bình, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục hi n nay”, 2011)
Nhìn chung tất cả các công trình nêu trên đều đã đề cập đến vấn đề đổi mới
PPDH trong nhà trường phổ thông hi n nay, và đã chỉ ra đư c sự cần thiết cũng như
những nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình thực hi n đổi mới PPDH. Đồng thời
cũng đã khẳng đ nh đư c thay đổi nhà trường và thay đổi PPDH là điều tất yếu
trong sự phát triển của xã hội hi n nay. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên
cứu về quản lý hoạt động đổi mới PPDH dạy học theo tiếp cận năng lực tại các
trường THPT ở huy n M Đức, Hà Nội.
1.2. Năng lực và tiếp cận năng lực trong giáo dục
1.2.1. Khái niệm
Khái ni m năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”.
Ngày nay khái ni m năng lực đư c hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực đư c hiểu
như sự thành thạo, khả năng thực hi n của cá nhân đối với một công vi c. Năng lực
cũng đư c hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghi p, thẩm quyền pháp lý


9
của một cơ quan. Khái ni m năng lực đư c dùng ở đây là đối tư ng của tâm lý, giáo
dục học. Có nhiều đ nh nghĩa khác nhau về năng lực.
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): “Năng lực là tập hợp các tính
chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo

thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo John Erpenbeck: “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được
hiện thực hoá qua chủ định”.
Weinert (2001) đ nh nghĩa: “năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”
Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức h p, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, k năng, k xảo, kinh nghi m, sự sẵn sàng hành động và
trách nhi m. Khái ni m năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành
động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu
đồng thời là phát triển năng lực hành động.
Năng lực là khả năng thực hi n có trách nhi m và hi u quả các hành động,
giải quyết các nhi m vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh
vực nghề nghi p, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, k năng, k xảo và kinh
nghi m cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chương trình dạy học đ nh hướng phát triển năng lực, khái ni m năng
lực đư c sử dụng như sau:
• Năng lực liên quan đến bình di n mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của
môn học đư c mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
• Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đư c liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực;
• Năng lực là sự kết h p của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;


10
• Mục tiêu hình thành năng lực đ nh hướng cho vi c lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng; cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương
pháp;

• Năng lực mô tả vi c giải quyết những nhi m vụ trong các tình huống: ví dụ
như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng đư c các phép tính cơ bản ...;
• Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở
chung trong vi c giáo dục và dạy học;
• Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đư c xác đ nh trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất đ nh nào đó, HS có thể, cần phải đạt đư c những gì?
1.2.2. Mô hình cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác đ nh các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau.Vi c mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đư c mô tả là sự
kết h p của 4 năng lực thành phần sau:
Các thành phần cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn
- Năng lực phương pháp
- Năng lực xã hội
- Năng lực cá thể
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hi n các
nhi m vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả
khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng h p, trừu tư ng hoá, khả năng nhận biết các
mối quan h h thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là
năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương
pháp chuyên môn.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, đ nh hướng mục đích trong vi c giải quyết các


11
nhi m vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn.

Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đư c mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhi m vụ khác nhau trong sự phối
h p chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác đ nh, đánh giá
đư c những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hi n kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá tr đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử .
Mô hình cấu tr c năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghi p khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghi p
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá,
chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái ni m năng lực cho thấy giáo dục đ nh hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm
tri thức, k năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực
xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối
quan h chặt chẽ. Năng lực hành động đư c hình thành trên cơ sở có sự kết h p
các năng lực này.
Trong các chương trình dạy học hi n nay của các nước thuộc khối OECD,
người ta cũng sử dụng mô hình đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm
chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn.
Nhóm năng lực chung bao gồm:
• Khả năng hành động độc lập thành công;
• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;
• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất;


12

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng bi t. Ví dụ nhóm
năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực sau đây:
• Giải quyết các vấn đề toán học;
• Lập luận toán học;
• Mô hình hóa toán học;
• Giao tiếp toán học;
• Tranh luận về các nội dung toán học;
• Vận dụng các cách trình bày toán học;
• Sử dụng các ký hi u, công thức, các yêu tố thuật toán.
1.2.3. Tiếp cận năng lực trong giáo dục
Tiếp cận theo hướng năng lực thực chất là tiếp cận đầu ra, có điều đầu ra là
các năng lực chung, tiếp cận về mặt kiến thức hay về mặt năng lực. Xu hướng mới
nhất hi n nay là tiếp cận theo hướng năng lực, họ hình dung ra HS tốt nghi p phổ
thông phải có đư c những năng lực như thế nào để nó ứng phó đư c với cuộc sống
bên ngoài bên cạnh năng lực chung mà ai cũng phải có, cần có những năng lực
chuyên bi t: âm nhạc, vẽ, văn, năng lực toán học, năng lực sáng tạo…vv tư duy phê
phán, năng lực chung ai cũng cần có trong cuộc sống.
Xu thế năng lực trong nhà trường để hình thành năng lực đó mình phải lựa
chọn những môn học có vai trò chủ đạo để giảm đầu môn học đừng bắt HS phải học
quá nhiều môn học, hình thành năng lực là không cần nhồi nhét, cách dạy và yêu
cầu HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống đời sống tránh chạy theo
nội dung.
Các chuyên gia giáo dục đều thống nhất với vi c cần đổi mới chương trình,
đổi mới SGK, đổi mới cách dạy, cách học, cách kiểm tra, đánh giá… nhưng làm thế
nào để các hình thức này đư c thực hi n phù h p với đặc điểm, điều ki n của Vi t
Nam. Vì theo các chuyên gia giáo dục, giáo dục phương Tây có những điểm khác
bi t và những điều ki n thuận l i nên ch ng ta chỉ có thể học hỏi kinh nghi m chứ
không sao chép hay bắt buộc giáo dục Vi t Nam hoàn toàn đi theo cách làm của họ.

13
1.3. Phƣơng pháp dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học theo tiếp cận năng lực
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Theo quan điểm của lý luận dạy học, PPDH là tổng h p các cách thức hoạt
động, tương tác đư c điều chỉnh của người dạy và người học nhằm thực hi n tốt các
nhi m vụ dạy học. Tác giả Trần Bá Hoành xác đ nh: “Phương pháp dạy học là cách
thức, con đường GV hướng dẫn, tổ chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực,
chủ động của HS nhằm đạt các mục tiêu dạy học” [15].
Theo đó, PPDH chính là h thống những hành động có chủ đích theo một
trình tự nhất đ nh của GV để tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS,
nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính nhờ vậy mà đạt đư c
những mục tiêu dạy học. PPDH bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với
sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương
pháp học có tính độc lập tương đối, ch u sự chi phối của phương pháp dạy…
Trong quá trình dạy học không có PPDH nào đư c coi là vạn năng và cũng
không có PPDH cho một sự chuyên bi t nào, vì vậy trong quá trình dạy học người
GV phải biết phối h p vận dụng các PPDH như là một sự tương tác đa dạng, khi
độc thoại l c đàm thoại, di n d ch, tổng h p,…để tạo thành một môi trường dạy học
h p tác, cùng phát triển.
Thực hi n các PPDH là nhà giáo đem đến cơ hội cho HS các con đường
khám phá tri thức, nhận biết và lý giải tồn tại khách quan, đồng thời nhà giáo cũng
đư c củng cố vốn tri thức, phát hi n ra những mặt mạnh, yếu của kiến thức bản thân
mình, của PPDH hi n có để rồi tự học, tự bồi dư ng, thay đổi, điều chỉnh cách tiếp
cận nội dung bài học, cách tiếp cận người học. Dạy học như thế là dạy học đồng
sáng tạo, đồng hi n hai chủ thể thầy và trò, tương tác phát triển và thống nhất trong
tổ chức hành động chiếm lĩnh tri thức bài học. PPDH nên lấy tự học làm trọng, quản
lý dạy học cũng đề cao quá trình mỗi chủ thể tự quản lý, lập kế hoạch, tổ chức thực
hi n hi u quả các mục tiêu dạy học.

14
1.3.2. Quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH đư c tiếp cận theo nhiều khía cạnh khác nhau, tùy theo mỗi
cách tiếp cận sẽ có những quan ni m khác nhau về đổi mới PPDH. Tuy nhiên có thể
hiểu một cách chung nhất: Đổi mới PPDH là cải tiến những hình thức và cách thức
làm vi c kém hi u quả của giáo viên và học sinh, sử dụng những hình thức và cách
thức hi u quả hơn, nhằm nâng cao chất lư ng dạy và học, phát huy tính tích cực,
sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh, phù h p với đặc điểm của môn học.
Như vậy có thể hiểu đổi mới PPDH không phải là phủ đ nh các PPDH truyền
thống và tuy t đối hóa các phương PPDH hi n đại. Trong đổi mới PPDH cần khai
thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống, sử dụng ch ng một cách
h p lí, có hi u quả trong sự kết h p hài hòa với các PPDH hi n đại.
Đổi mới PPDH không phải là hoạt động đơn lập từ phía thầy- trò mà hi u
quả của nó phụ thuộc rất nhiều vào tư duy, năng lực lãnh đạo của người quản lý
trường học. Người Hi u trưởng có vai trò quan trọng trong vi c lập kế hoạch, triển
khai thực thi, kiểm tra đánh giá chất lư ng hoạt động đổi mới PPDH trong nhà
trường.
Những hoạt động chỉ đạo của Hi u trưởng ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động
đổi mới PPDH trong nhà trường như: Hoạt động dạy học của GV và HS, viết sáng
kiến kinh nghi m, sử dụng thiết b , đồ dùng dạy học, các hội giảng, thi GV giỏi, HS
giỏi,… Như vậy, Hi u trưởng thường xuyên tác động đến hầu hết các mặt của hoạt
động đổi mới PPDH, và sự tác động ấy không rời rạc, không thụ động mà cần chặt
chẽ, chủ động, bao quát, trọng tâm vào mối quan h giữa các chủ thể dạy học.
1.3.3. Mục đích, yêu cầu của việc đổi mới PPDH ở trường THPT
1.3.3.1. Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường THPT
Đổi mới PPDH là một yêu cầu tất yếu trong sự nghi p đổi mới giáo dục của
nước ta. Đây cũng là vấn đề cấp bách đang đư c Đảng, Nhà nước quan tâm thể hi n
trong hàng loạt các văn bản pháp lý quan trọng như các Ngh quyết Trung ương,
Đại hội Đảng, trong Luật giáo dục và Chiến lư c phát triển giáo dục.

15
Điều 28 Luật Giáo dục 2005 đã nêu rõ: “ Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù h p với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dư ng phương pháp tự học, tự rèn luy n k
năng vận dụng kiến thức vào thực ti n, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng th học tập cho HS ” [21].
Trong chiến lư c phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020, một trong những
giải pháp để phát triển giáo dục ở nước ta trong giai đoạn công nghi p hóa, hi n đại
hóa đất nước chính là “Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra và đánh
giá chất lư ng giáo dục”. Để thực hi n giải pháp trên Chính phủ cũng đã xác đ nh
bi n pháp là “tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luy n theo
hướng phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của
người học. Đẩy mạnh ứng dụng công ngh thông tin và truyền thông trong dạy và
học”. [4]
Thực tế, xã hội Vi t Nam đang không ngừng thay đổi, hội nhập kinh tế toàn
cầu. Điều này đòi hỏi phải xây dựng đư c lực lư ng lao động có tri thức, có năng
lực để đáp ứng với yêu cầu của xã hội. Trường học chính là nơi xây dựng và bồi
dư ng nguồn lực lao động đó. Nhu cầu xã hội thay đổi đã đặt ra yêu cầu cho nhà
trường cần phải đào tạo đư c những HS có tri thức và k năng thực hành. Vậy làm
thế nào để có đư c những HS đáp ứng đư c yêu cầu đó của xã hội? ch ng ta đều
biết rằng vi c học tập chỉ có kết quả khi người học phát huy đư c nội lực để phát
triển chính mình. Nếu trong quá trình học tập HS không tích cực suy nghĩ, tự tìm
tòi, không có sự nỗ lực cao để tự chiếm lĩnh tri thức, thì HS chỉ có thể tiếp thu đư c
những gì thầy truyền thụ. Và như vậy người học khó có thể phát huy đư c tính chủ
động, tích cực, độc lập, sáng tạo và khả năng ứng dụng tri thức vào thực ti n cuộc
sống.
Bên cạnh đó, nếu như bản thân người GV trong quá trình dạy học không tự
học tập bồi dư ng nâng cao trình độ năng lực chuyên môn của mình thì không đáp
ứng nhu cầu đòi hỏi của thực ti n xã hội, không đáp ứng đư c nhu cầu của người

học. Chính vì vậy đổi mới PPDH theo tiếp cận năng lực cũng là một trong những


16
cách thức gi p người GV nâng cao trình độ năng lực sư phạm của bản thân, qua đó
nâng cao chất lư ng dạy học của nhà trường, nâng cao v thế của nhà trường.
1.3.3.2. Yêu cầu của việc đổi mới PPDH ở trường THPT
Bản chất của đổi mới PPDH phải bắt đầu từ đặc điểm chính chủ thể của hoạt
động học của HS, theo tinh thần: “ Phát huy tri t để tính tích cực chủ động, sáng tạo
của HS trong học tập. Phân hoá vừa sức cố gắng của từng đối tư ng. Tăng cường
dạy cách tự học, tự hoàn thi n mình cho HS”.
Đổi mới PPDH phải đồng bộ với đổi mới cách tổ chức, quản lý nội dung,
chương trình dạy học để tối ưu hoá quá trình dạy học. Sử dụng phối h p các PPDH
trong quá trình đổi mới PPDH.
Đổi mới PPDH phải đồng bộ với đổi mới cách kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của HS trong trường học và toàn bộ h thống GD&ĐT để thực sự góp phần
nâng cao chất lư ng giáo dục.
Nhìn chung muốn đổi mới PPDH có hi u quả, phải thực hi n một cách có h
thống, đồng bộ các thành tố của quá trình dạy học các môn học, cũng như toàn bộ
hoạt động của nhà trường.
Đổi mới PPDH không phải là thay đổi toàn bộ PPDH đã có, mà phải trên cơ
sở phát huy những yếu tố tích cực của PPDH hi n nay, từng bước áp dụng những
PPDH tiên tiến và phương ti n dạy học hi n đại nhằm thay đổi cách thức dạy học,
thay đổi phương pháp học tập của HS, chuyển từ học tập thụ động sang học tập tích
cực, chủ động, sáng tạo, từng bước chuyển dần PPDH theo hướng biến quá trình
đào tạo thành quá trình tự đào tạo, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học.
Bởi vậy, ở trường THPT yêu cầu đổi mới PPDH là:
+ Dạy học tiến hành thông qua vi c tổ chức các hoạt động học tập của HS;
dạy học kết h p giữa học tập cá nhân với học tập h p tác, giữa hình thức cá nhân
với hình thức học theo nhóm, theo lớp.

+ Dạy học thể hi n mối quan h tích cực giữa GV và HS, giữa HS và HS.
+ Dạy học ch trọng đến rèn luy n các k năng, năng lực, tăng cường thực
hành và gắn nội dung bài học với thực ti n cuộc sống.


17
+ Dạy học ch trọng đến vi c rèn luy n phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự
nghiên cứu, tạo niềm vui, hứng th , nhu cầu hành động và thái độ tự tin cho HS.
+ Dạy học ch trọng đến vi c sử dụng có hi u quả phương ti n, TBDH đư c
trang b hoặc do GV tự làm, đặc bi t lưu ý đến ứng dụng của công ngh .
+ Dạy học ch trọng đến đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá
và tăng cường hi u quả vi c đánh giá.
+ Đối với người học cần tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động
học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luy n kĩ năng, xây dựng thái độ và
hành vi đ ng đắn…
Có thể nói, hoạt động đổi mới PPDH di n ra rất dài lâu, là hoạt động sáng
tạo hàng ngày của cả thầy và trò, vì vậy để đảm bảo đổi mới PPDH có kết quả, phải
có đ nh hướng đ ng.
1.4. Quản lý nhà trƣờng và quản lý hoạt động dạy học trong nhà trƣờng
1.4.1. Quản lý nhà trường
1.4.1.1. Khái niệm “Quản lý”
Đã có rất nhiều người đ nh nghĩa về quản lý. Trong Luận văn này “Quản lý”
đư c hiểu theo từ điển Bách khoa Vi t Nam [29]: “Quản lý là chức năng hoạt động
của h thống có tổ chức thuộc các giới hạn khác nhau (xã hội, sinh học, k thuật)
bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn đ nh nhất đ nh ,duy trì sự hoạt động tối ưu và bảo
đảm thực hi n những chương trình và mục tiêu của h thống đó” và theo tác giả
Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong vi c huy động,
phát huy, kết h p, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực,
tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục
đích của tổ chức với hi u quả cao nhất”[24].Mọi hoạt động quản lý đư c thực hi n

thông qua các chức năng quản lý nhằm thực hi n mục tiêu quản lý.
1.4.1.2. Các chức năng cơ bản của quản lý
Chức năng quản lý:là tổ h p các hoạt động tất yếu của chủ thể quản lý, nhằm
thực hi n các mục tiêu quản lý. Hoạt động quản lý có bốn chức năng: Kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra (Sơ đồ 1.1).


18
- Chức năng kế hoạch hóa: là vi c xác đ nh các mục tiêu của tổ chức, đồng
thời xác đ nh các con đường, các cách thức và bi n pháp, cùng các nguồn lực cần
đáp ứng để đạt đư c các mục tiêu. Thực hi n chức năng kế hoạch hóa nhằm xây
dựng các kế hoạch hoạt động của tổ chức và của cá nhân người quản lý.
- Chức năng tổ chức: Nhằm hình thành cơ cấu tổ chức quản lý cùng các mối
quan h giữa ch ng. Đó là quá trình phân công, phân bố sắp xếp và phối h p các
nguồn lực để thực hi n thành công các đạt đư c các mục tiêu của kế hoạch đã đề ra.
- Chức năng chỉ đạo: Chỉ đạo chính là quá trình thực hi n các tác động điều
khiển, dẫn dắt, gây ảnh hưởng đến các thành viên, các bộ phận trong tổ chức để
hướng mọi công vi c đạt đến mục tiêu chung người quản lý có trình độ năng lực tổ
chức, tập h p, liên kết, động viên cán bộ thuộc quyền thực hi n và hoàn thành tốt
nhi m vụ đư c tổ chức phân công.
- Chức năng kiểm tra: Phát hi n, đánh giá kết quả hoạt động, phát hi n
các l ch lạc, sai sót nảy sinh trong quá trình thực hi n, từ đó tìm hiểu các nguyên
nhân và đề ra các bi n pháp khắc phục, sửa chữa, đảm bảo cho kế hoạch đề ra
đư c thực hi n thành công. Cần có kế hoạch kiểm tra rõ ràng, sắp xếp tổ chức
h p lý, xác đ nh rõ trách nhi m của từng cá nhân, từng bộ phận ... thì kiểm tra
mới đạt kết quả mong muốn.
Ngoài ra, trong điều ki n xã hội thông tin ngày nay vai trò của thông tin
trong quản lý cũng đư c coi như một chức năng của quản lý.

Kế hoạch

Kiểm tra

Thông tin

Chỉ đạo
Sơ đồ 1.1. Các chức năng quản lý

Tổ chức