Sử dụng tư liệu thông sử DHLS ở trường THPT nhằm hình thành năng lực nhận thức, tư duy lịch sử cho học sinh (áp dụng cho phần lịch sử việt nam từ thế kỷ x đến thế kỷ XVIII, SGK lớp 10, chương trìn

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA LỊCH SỬ

======

NGUYỄN ĐĂNG TUYÊN

SỬ DỤNG TƢ LIỆU THÔNG SỬ TRONG DHLS
Ở TRƢỜNG THPT NHẰM HÌNH THÀNH NĂNG LỰC
NHẬN THỨC, TƢ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH
(ÁP DỤNG CHO PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ THẾ KỈ XVI ĐẾN THẾ KỈ XVIII
SGK LỚP 10, CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Lịch sử
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. NINH THỊ HẠNH

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới ThS. Ninh Thị Hạnh – ngƣời
đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo em trong quá trình triển khai đề tài
khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn toàn thể các Thầy/Cô giáo khoa Lịch sử,
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, những ngƣời đã truyền cho em những bài
học, những kinh nghiệm quý báu và tạo mọi điều kiện cho em hoàn thành đề
tài nghiên cứu này. Xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, ngƣời thân luôn ở bên

cạnh động viên, giúp đỡ em trong những lúc khó khăn.
Em xin gửi lời cảm ơn đến Thƣ viện Quốc gia Hà Nội, Thƣ viện Hà Nội,
Thƣ viện trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, Trung tâm Thông tin và Thƣ
viện trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Thƣ viện trƣờng Đại học Quốc gia Hà
Nội đã giúp đỡ em tìm hiểu, khai thác nguồn tài liệu cần thiết, đây là một
phần quan trọng giúp cho đề tài nghiên cứu đạt kết quả cao nhất.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn đặc biệt nhất tới cha mẹ, ngƣời đã sinh
thành và nuôi dƣỡng em khôn lớn, ngƣời luôn giúp đỡ em có thêm động lực
và niềm tin trong lúc đề tài gặp khó khăn hay bế tắc.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 01 tháng 05 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Đăng Tuyên


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

NGHĨA

CÁCH VIẾT TẮT

1

BHLS

Bài học lịch sử

2

DHLS

Dạy học lịch sử

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NXB

Nhà xuất bản

6

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

7

SGK

Sách giáo khoa

8

THPT

Trung học phổ thông

9

TLTS

Tƣ liệu thông sử


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 2
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài .................................................... 6
4. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài .................................................................. 7
5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ............................................ 8
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 8
7. Bố cục của khóa luận .................................................................................... 8
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TƢ
LIỆU THÔNG SỬ HÌNH THÀNH NĂNG LỰC NHẬN THỨC, TƢ DUY

LỊCH SỬ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG
THPT ............................................................................................................... 10
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ..................................................................................... 10
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản ....................................................................... 10
1.1.1.1. Khái niệm tƣ liệu thông sử ................................................................. 10
1.1.1.2. Khái niệm năng lực nhận thức, tƣ duy lịch sử ................................... 13
1.1.2. Vai trò của việc sử dụng tƣ liệu thông sử trong DHLS ở trƣờng THPT
......................................................................................................................... 21
1.1.3. Một số yêu cầu khi sử dụng tƣ liệu thông sử trong DHLS ở trƣờng
THPT ............................................................................................................... 24
1.1.4. Định hƣớng đổi mới PPDH Lịch sử ở trƣờng THPT............................ 27
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................................................................ 29
1.2.1. Thực tiễn việc DHLS ở trƣờng THPT .................................................. 29
1.2.2. Thực tiễn việc khai thác, sử dụng TLTS nhằm hình thành năng lực nhận
thức, tƣ duy lịch sử cho HS trong DHLS ở trƣờng THPT .............................. 36


1.2.2.1. Về phía giáo viên ............................................................................... 37
1.2.2.2. Về phía học sinh ................................................................................. 39
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.................................................................................. 42
Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TƢ LIỆU THÔNG SỬ NHẰM
HÌNH THÀNH NĂNG LỰC NHẬN THỨC, TƢ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC
SINH KHI DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ XVI ĐẾN
THẾ KỈ XVIII, (SGK LỊCH SỬ LỚP 10, CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN) ...... 43
2.1. MỘT SỐ YÊU CẦU KHI SỬ DỤNG TƢ LIỆU THÔNG SỬ TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ NHẰM HÌNH THÀNH NĂNG LỰC NHẬN THỨC,
TƢ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH............................................................ 43
2.1.1. Đảm bảo tính khoa học ......................................................................... 43
2.1.2. Đảm bảo phù hợp với nội dung bài học ................................................ 44
2.1.3. Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh ....................................... 44

2.1.4. Nguyên tắc sử dụng đúng mức độ......................................................... 45
2.2. VỊ TRÍ, MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA PHẦN LỊCH SỬ
VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ XVI ĐẾN THẾ KỈ XVIII (LỊCH SỬ LỚP 10,
CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN) .......................................................................... 45
2.2.1. Vị trí ...................................................................................................... 45
2.2.2. Mục tiêu................................................................................................. 46
2.2.3. Nội dung ................................................................................................ 47
2.3. HỆ THỐNG CÁC TƢ LIỆU THÔNG SỬ CÓ THỂ SỬ DỤNG TRONG
KHI DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ XVI ĐẾN THẾ
KỈ XVIII (LỊCH SỬ LỚP 10, CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN) ......................... 49
2.4. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TƢ LIỆU THÔNG SỬ TRONG DẠY
HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ XVI ĐẾN THẾ KỈ XVIII
NHẰM HÌNH THÀNH NĂNG LỰC NHẬN THỨC, TƢ DUY LỊCH SỬ
CHO HỌC SINH ............................................................................................. 60


2.4.1. Sử dụng TLTS giúp HS ghi nhớ, miêu tả, tái hiện các sự kiện, hiện
tƣợng lịch sử .................................................................................................... 60
2.4.2. Sử dụng TLTS giúp HS hình thành tƣ duy so sánh, tổng hợp, khái quát
các đặc điểm chung, đặc điểm riêng của các sự kiện hiện tƣợng ................... 63
2.4.3. Sử dụng TLTS giúp HS hình thành tƣ duy phê phán tƣ liệu lịch sử .... 67
2.5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................... 69
2.5.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 69
2.5.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ................................................ 70
2.5.3. Tiến trình thực nghiệm .......................................................................... 71
2.5.3.1. Thực nghiệm ở lớp 10A3 và 10A6 .................................................... 71
2.5.3.2. Thực nghiệm ở lớp 10A1 và 10A4 .................................................... 74
2.5.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 74
2.5.4.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm bài 24 tại hai lớp 10A3 và 10A6....... 74
2.5.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm bài 24 tại hai lớp 10A1 và 10A4....... 78

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2.................................................................................. 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 88
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đặc trƣng của bộ môn Lịch sử là những tri thức mang tính quá khứ,
không thể tri giác một cách trực tiếp nhƣ những tri thức khác. Yêu cầu đặt ra
là cần nhìn nhận quá khứ một cách khách quan, chân thực. Từ lịch sử thấy
đƣợc quá khứ, thấy đƣợc quy luật của xã hội loài ngƣời, soi vào lịch sử để có
đƣợc tấm gƣơng, rút ra bài học kinh nghiệm cho cuộc sống hiện tại. Cho đến
thời điểm hiện nay, giáo dục lịch sử cần thiết phải cho HS tự đánh giá các vấn
đề lịch sử trên cơ sở những chứng cứ xác thực. Đó sẽ góp phần nâng cao chất
lƣợng DHLS, làm cho HS hứng thú và phát huy đƣợc khả năng vốn có của
mình một cách năng động và sáng tạo.
TLTS có vị trí và vai trò quan trọng trong công tác nghiên cứu và học
tập lịch sử. TLTS là cơ sở, là căn cứ quan trọng để nhìn nhận một cách toàn
diện và khoa học về các vấn đề lịch sử. Sử dụng TLTS trong DHLS theo
hƣớng phát huy tính tích cực học tập của HS, nhất là hình thành năng lực
nhận thức, tƣ duy lịch sử cho HS sẽ giúp HS nắm vững, nhìn nhận các sự
kiện, hiện tƣợng lịch sử một cách chính xác, khoa học và sâu sắc. Tức là, việc
GV tổ chức, hƣớng dẫn HS làm việc với TLTS, HS phân tích, tự đƣa ra kết
luận nhƣ một “nhà khoa học nhí”, nhƣng không phải theo hình thức “thử sai” mà đi theo con đƣờng ngắn nhất mà khoa học lịch sử đã đi.
Tuy nhiên, một thực tế đang diễn ra với bộ môn Lịch sử, GV dạy học
còn thiên về truyền thụ tri thức. HS tiếp cận với tri thức lịch sử thông qua sự
hiện đại hóa lịch sử, qua lời vàng ý ngọc của GV. Thực tế cho thấy, HS không
mấy mặn mà với phƣơng pháp DHLS này. Điều đó, có thể lí giải một phần
nguyên nhân dẫn tới sự xôn xao dƣ luận gần đây đối với vấn đề của bộ môn

Lịch sử ở trƣờng THPT, HS không thích học lịch sử, chán học sử, sợ học sử

1


thậm chí ghét nó và có những hành động phản kháng… Việc đó sẽ trở nên
ngày càng nghiêm trọng hơn, nếu chúng ta không khắc phục đƣợc vị trí, vai
trò của bộ môn Lịch sử trong trƣờng THPT và trong xã hội. Để có thể phát
huy hết khả năng và nhiệm vụ của bộ môn trong giáo dục giới trẻ, yêu cầu của
xã hội đặt ra với bộ môn Lịch sử ngày càng cấp thiết.
Trong chƣơng trình lịch sử lớp 10 THPT, đặc biệt là phần Lịch sử Việt
Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII có vị trí quan trọng. Lịch sử Việt Nam từ
thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII diễn ra những sự thay đổi lớn của các vƣơng
triều, bùng nổ các cuộc khởi nghĩa nông dân, xuất hiện hình thức kinh tế hàng
hóa và giành đƣợc nhiều thành tựu đậm nét về văn hóa. Việc đánh giá chính
xác, khách quan đối với giai đoạn lịch sử này là hết sức cần thiết trong DHLS
ở trƣờng THPT.
Xuất phát từ mục tiêu và thực tiễn DHLS và mong muốn đƣợc góp ý
kiến của mình trong việc đổi mới phƣơng pháp DHLS ở trƣờng THPT, tôi
quyết định lựa chọn đề tài “Sử dụng tƣ liệu thông sử trong dạy học Lịch sử
ở trƣờng Trung học phổ thông nhằm hình thành năng lực nhận thức, tƣ
duy lịch sử cho học sinh (Áp dụng cho phần Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ
XVI đến thế kỉ XVIII SGK lớp 10, Chƣơng trình Chuẩn)” làm đề tài khóa
luận tốt nghiệp của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề sử dụng tƣ liệu lịch sử nói chung và sử dụng TLTS nhằm hình
thành, phát triển các năng lực cho HS trong DHLS nói riêng đã đƣợc nhiều
nhà khoa học, nhà giáo dục, nhiều học giả, cá nhân quan tâm ở nhiều khía
cạnh khác nhau:
* Nghiên cứu về vấn đề sử dụng tƣ liệu lịch sử trong DHLS ở trƣờng

THPT

2


Liên quan tới vấn đề sử dụng tƣ liệu lịch sử trong DHLS có thể kể đến
các công trình nhƣ sau:
Trong cuốn “Phương pháp luận sử học” của Phan Ngọc Liên (chủ
biên), NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2011, tác giả đã xác định vị trí, vai trò
của tƣ liệu trong học tập và nghiên cứu lịch sử.
Tập thể các tác giả cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập
II, Phan Ngọc Liên (chủ biên) NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2010, cũng đề
cập đến vấn đề sử dụng tài liệu tham khảo trong DHLS. Ở đó, có nhắc đến tài
liệu lịch sử và vai trò của nó là dùng để làm dẫn chứng minh họa cho các sự
kiện đƣợc trình bày.
Trong cuốn “Đổi mới phương pháp DHLS ở trường phổ thông” do
Phan Ngọc Liên chủ biên, NXB Đại học Sƣ phạm, 2008, tác giả đã trình bày
các bài viết về việc sử dụng tƣ liệu trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT.
Trong đó, khẳng định sự cần thiết cần phải sử dụng các tài liệu tham khảo, tƣ
liệu lịch sử trong quá trình DHLS.
Các tác giả Vũ Quang Hiển, Hoàng Thanh Tú trong cuốn “Phương
pháp dạy học môn Lịch sử ở trường phổ thông”, 2014, NXB Đại học Sƣ
phạm Hà Nội, cũng đã nhấn mạnh vị trí, vai trò của các tài liệu tham khảo
trong quá trình DHLS là góp phần vào việc khôi phục, tái hiện hình ảnh quá
khứ, là căn cứ khoa học, bằng chứng về tình chính xác, tính cụ thể, phong phú
của sự kiện lịch sử.
Luận văn thạc sĩ “Sử dụng tư liệu gốc phần lịch sử thế giới (thế kỉ XVI
– giữa thế kỉ XIX) để biên soạn SGK Lịch sử Trung học cơ sở sau năm 2015”
của tác giả Nguyễn Thị Xuyến, 2014, đã đề cập đến tƣ liệu gốc, khẳng định
tầm quan trọng của tƣ liệu gốc, trong DHLS và biên soạn chƣơng trình SGK

Lịch sử. Tác giả đã xây dựng và đề xuất hệ thống tƣ liệu cần thiết và một số

3


biện pháp sửa dụng tƣ liệu trong xây dựng chƣơng trình và biên soạn SGK
Lịch sử ở Trung học cơ sở theo định hƣớng đổi mới sau năm 2015.
Khóa luận tốt nghiệp "Sử dụng tư liệu lịch sử gốc nhằm phát triển năng
lực đánh giá cho HS khi dạy học bài "Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ
XVIII", lớp 10 THPT (chương trình Chuẩn)" của sinh viên Đồng Thị Bay K59A trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, tác giả đã đƣa ra quan niệm về tƣ
liệu, tƣ liệu lịch sử, tài liệu lịch sử và đƣa ra quan niệm thế nào là tƣ liệu lịch
sử gốc. Cùng với đó, tác giả cũng đã đề xuất một số biện pháp khai thác và sử
dụng tƣ liệu gốc theo hƣớng phát triển năng lực HS trong DHLS khi dạy bài
"Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII", lớp 10 THPT (chƣơng trình
Chuẩn).
* Nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực cho HS trong DHLS ở
trƣờng THPT
Liên quan đến việc phát triển các năng lực cho HS trong DHLS cũng đã
có nhiều nhà sử học, nhiều nhà giáo dục, nhiều tác giả quan tâm đề cập tới ở
mức độ khác nhau, chúng ta có thể điểm qua một số công trình, tác phẩm, bài
viết sau:
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đã đi sâu nghiên cứu vấn đề tƣ duy và
quy trình dạy học để phát triển tƣ duy là một trong những phƣơng pháp hữu
hiệu nhằm kích thích quá trình tƣ duy độc lập, sáng tạo của HS trong cuốn
“Giáo trình Giáo dục học” tập 1, (2009), NXB Đại học Sƣ Phạm. Bên cạnh
đó, tác giả cũng khẳng định quá trình nhận thức độc lập của HS phụ thuộc vào
nhiều yếu tố khác nhau của quá trình dạy học.
Tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị trong cuốn “Phương pháp Dạy
học lịch sử” (NXB Giáo dục, 1980) coi việc rèn luyện kĩ năng đánh giá sự
kiện, nhân vật, hiện tƣợng lịch sử là một nhiệm vụ của môn Lịch sử ở trƣờng

phổ thông: “phải rèn luyện tư duy khoa học, thông qua sự phân tích, tổng

4


hợp, so sánh, khái quát, nhận xét, đánh giá các sự lịch sử và nhân vật lịch sử
cụ thể, qua đó rèn luyện trí thông minh và óc sáng tạo cho HS”.
Giáo sƣ Nguyễn Thị Côi, trong cuốn “Các con đường nâng cao hiệu
quả DHLS ở trường phổ thông” (NXB Đại học Sƣ phạm, 2006), coi việc
đánh giá sự kiện, hiện tƣợng lịch sử một cách đúng đắn là biểu hiện của hiệu
quả DHLS và tính khoa học của các con đƣờng, biện pháp nâng cao hiệu quả
bài học lịch sử: “Tính khoa học của nội dung bài học còn thể hiện ở việc đánh
giá, giải thích để tìm ra bản chất, mối quan hệ nhân quả, sự phát triển có tính
quy luật của các sự kiện, hiện tượng lịch sử”. Tác giả cũng đƣa ra những yêu
cầu đối với việc đánh giá sự kiện, hiện tƣợng lịch sử, phải đảm bảo những
nguyên tắc của phƣơng pháp luận sử học. Đó là, đánh giá dựa trên quan điểm
lịch sử kết hợp với quan điểm giai cấp, tránh hiện đại hóa, bóp méo lịch sử…
Bài viết “Kinh nghiệm thực hành giờ học lịch sử của Kato Kimiaki ở
trường phổ thông Nhật Bản”của hai tác giả Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Quốc
Vƣơng (Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, Số 290 năm 2012), sau khi nêu qua
niệm về “giờ học lịch sử bằng tƣ duy phê phán” của nhà giáo dục Nhật Bản
Kato Kimiaki, hai tác giả đƣa ra ví dụ tiến hành kiểu giờ học này và đã đi đến
rút ra một số kinh nghiệm tiến hành giờ học ở trƣờng phổ thông. Đó là,
“Trong quá trình tiến hành giờ học GV phải coi trọng và phát huy tính chủ
thể của HS. Trong giờ học GV phải làm cho HS cảm nhận được sự thú vị hấp
dẫn của việc học tập lịch sử. GV phải có năng lực tổ chức hướng dẫn cho HS
tiến hành các hoạt động nhận thức một cách tích cực… [6; 64].
Khóa luận tốt nghiệp chuyên ngành Phƣơng pháp DHLS của sinh viên
Khúc Ánh Ngọc với đề tài Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trong
DHLS nhằm phát triển tư duy độc lập của học sinh qua dạy chương “Các

cuộc cách mạng tư sản thế kỷ XVII – XVIII” lớp 10 THPT (Chương trình
Chuẩn); Đặng Bích Phƣợng với đề tài Sử dụng câu hỏi trong SGK lịch sử

5


nhằm phát triển tư duy học sinh qua giảng dạy chương “Các cuộc cách mạng
tư sản đầu thời cận đại”… đã tập trung vào một số biện pháp sƣ phạm nhƣ
xây dựng, sử dụng hệ thống câu hỏi, sử dụng câu hỏi trong SGK, sử dụng tài
liệu tham khảo để phát triển năng lực tự học… với bài học.
Nhƣ vậy, chúng ta thấy những công trình, tác phẩm, bài viết trên mới
chỉ đề cập tới một khía cạnh nào đó của vấn đề mà đề tài đề cập. Các tác
phẩm, bài viết liên quan tới tƣ liệu lịch sử mới chỉ đề cập tƣ liệu lịch sử gốc
trong nghiên cứu và học tập lịch sử nói chung, chƣa mở ra khả năng phát triển
năng lực nhận thức, tƣ duy lịch sử cho HS với TLTS. Các công trình liên
quan tới năng lực, phát triển tƣ duy HS, các tác giả đã chú trọng tới tính chủ
thể trong đánh giá các sự kiện, hiện tƣợng lịch sử, nhƣng chƣa có hoặc còn rất
hạn chế tới năng lực nhận thức, tƣ duy lịch sử của HS và hình thành, phát
triển năng lực này cho HS trong DHLS. Việc sử dụng TLTS nhằm hình thành
năng lực nhận thức, tƣ duy lịch sử cho HS thì chƣa có công trình, bài viết nào
đề cập sâu tới vấn đề này, nhất là trong dạy học bài phần Lịch sử Việt Nam
thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII, lớp 10 THPT (chƣơng trình Chuẩn).
Những tác phẩm, công trình, bài viết trên chính là cơ sở quan trọng
giúp tôi hoàn thành đề tài này.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tƣợng: Quá trình sử dụng TLTS để hình thành năng lực nhận thức, tƣ
duy lịch sử cho HS trong DHLS ở trƣờng THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung: Đề tài đi sâu vào biện pháp sử dụng TLTS nhằm hình
thành năng lực nhận thức, tƣ duy lịch sử cho HS khi dạy học phần Lịch sử

Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII (Lịch sử lớp 10, chƣơng trình
Chuẩn).

6


Về phạm vi khảo sát: HS lớp 10 ở một số trƣờng THPT trên địa bàn
thành phố Hà Nội, các tỉnh Hƣng Yên và Thái Bình.
4. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài
4.1. Mục đích
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận dạy học nói chung và thực tiễn của việc
DHLS lịch sử ở trƣờng THPT nói riêng, đề tài tập trung khẳng định tầm quan
trọng của việc sử dụng TLTS để góp phần hình thành năng lực nhận thức, tƣ
duy lịch sử cho học sinh trƣờng THPT qua dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ
thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII (Lịch sử lớp 10, chƣơng trình Chuẩn).
4.2. Nhiệm vụ
- Tìm hiểu cơ sở lý luận có liên quan đến vấn đề sử dụng TLTS nhằm hình
thành năng lực nhận thức, tƣ duy lịch sử cho HS trong dạy học ở trƣờng
THPT.
- Khảo sát, điều tra thực trạng việc sử dụng TLTS trong DHLS nói chung và
việc sử dụng TLTS nhằm hình thành năng lực nhận thức, tƣ duy lịch sử đối
với phần Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII (Lịch sử lớp 10,
chƣơng trình Chuẩn).
- Tìm hiểu chƣơng trình, cấu trúc SGK Lịch sử lớp 10 THPT (chƣơng trình
Chuẩn) của Việt Nam.
- Thống kê TLTS có liên quan đến phần Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ XVI đến
thế kỉ XVIII có thể sử dụng trong DHLS phần chƣơng III - Việt Nam từ thế kỉ
XVI đến thế kỉ XVIII.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng TLTS để nhằm hình thành năng lực nhận
thức, tƣ duy lịch sử cho HS góp phần nâng cao hiệu quả BHLS khi dạy học

phần Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII (Lịch sử lớp 10,
chƣơng trình Chuẩn).

7


- Thực nghiệm sƣ phạm và đánh giá kết quả của những biện pháp sƣ phạm đề
ra. Trên cơ sở đó rút ra kết luận liên quan đến đến đề tài.
5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp luận
- Cơ sở phƣơng pháp luận là: Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tƣ tƣởng
Hồ Chí Minh và đƣờng lối của Đảng ta về giáo dục và đào tạo.
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu các nguồn tƣ liệu của các tác giả nghiên cứu về giáo dục, các
TLTS về phần Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII.
- Điều tra thực tiễn và quan sát: thông qua phƣơng pháp quan sát, điều tra,
thăm dò GV và HS nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm các biện pháp sử dụng TLTS nhằm
hình thành năng lực nhận thức, tƣ duy lịch sử khi dạy học lịch sử Việt Nam từ
thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII (Lịch sử lớp 10, chƣơng trình Chuẩn) trên địa bàn
một số tỉnh, thành phố.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng đƣợc hệ thống TLTS trong DHLS theo quy
trình, cách thức đề tài đề xuất sẽ góp phần hình thành năng lực nhận thức, tƣ
duy lịch sử cho HS trong học tập môn LS, đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học
phần Lịch sử Việt Nam thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII trong chƣơng trình Lịch
sử lớp 10, chƣơng trình Chuẩn.
7. Bố cục của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Mục lục, Phụ lục, Tài liệu tham khảo,
khóa luận bao gồm 3 chƣơng:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng TLTS hình thành
năng lực nhận thức, tư duy lịch sử cho học sinh trong dạy học ở trường THPT

8


Chương 2: Một số biện pháp sử dụng TLTS nhằm hình thành năng lực
nhận thức, tư duy lịch sử cho học sinh khi dạy học phần Lịch sử Việt Nam từ
thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII (Lịch sử lớp 10, chương trình Chuẩn)

9


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC SỬ DỤNG TƢ LIỆU THÔNG SỬ HÌNH THÀNH NĂNG
LỰC NHẬN THỨC, TƢ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG THPT
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Khái niệm tư liệu thông sử
Tƣ liệu lịch sử hay sử liệu là vấn đề quan trọng không chỉ trong nghiên
cứu lịch sử mà cả trong DHLS. Tuy nhiên, liên quan tới khái niệm tƣ liệu lịch
sử và TLTS, hiện nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau.
Theo Từ điển tiếng Việt: “Tài liệu là văn bản giúp cho tìm hiểu một
vấn đề gì: tài liệu học tập, tài liệu tham khảo; tư liệu là tài liệu phục vụ cho
việc nghiên cứu” [27;1132]. Trong tài liệu lịch sử bao gồm tƣ liệu lịch sử. Do
đó, ta thấy tƣ liệu lịch sử thƣờng đƣợc trích ra từ trong các tài liệu lịch sử. Nó
là phần quan trọng của tài liệu lịch sử, phục vụ cho quá trình nghiên cứu hay
học tập lịch sử. Tƣ liệu lịch sử chứa những sự kiện lịch sử, đó chính là cấu tạo

cơ bản của lịch sử. Điều này đã khẳng định vai trò của tƣ liệu lịch sử hết sức
đặc biệt đối với khoa học lịch sử.
Từ việc phân tích các đặc trƣng của bộ môn và những khái niệm có liên
quan trong sách “Phương pháp luận sử học” do Phan Ngọc Liên (chủ biên)
NXB ĐHSP Hà Nội, 2011, các tác giả đã đƣa ra cách hiểu “tư liệu lịch sử là
khâu trung gian nối liền giữa nhà sử học với các công trình nghiên cứu lịch
sử”. “Tư liệu lịch sử là những di tích của quá khứ, xuất hiện như sản phẩm
của quan hệ xã hội nhất định, mang trong mình những dấu vết của quan hệ

10


ấy, phản ánh trực tiếp và trừu tượng hóa một mặt hoạt động nào đấy của con
người”. [22;206]
Hiện nay, các nhà sử học thƣờng chia tƣ liệu lịch sử thành các nhóm: tƣ
liệu thành văn, tƣ liệu vật chất, tƣ liệu truyền miệng dân gian, tƣ liệu ngôn
ngữ, tƣ liệu dân tộc học, tƣ liệu phim ảnh, băng ghi hình và tƣ liệu băng ghi
âm (chiếm vị chí chủ yếu là các tƣ liệu thành văn).
Một là, tư liệu vật chất (hay còn gọi là tƣ liệu vật thật). Đây là nguồn tƣ
liệu duy nhất để nghiên cứu về các thời cổ đại khi chữ viết chƣa xuất hiện.
Nguồn tƣ liệu này mang ý nghĩa rất quan trọng. Đó là những dụng cụ lao
động, đồ dùng sinh hoạt, vũ khí của ngƣời xƣa, các thành quách nhà cửa...
đƣợc các nhà khảo cổ học tìm thấy tại các di chỉ khảo cổ. Đây là nguồn tƣ liệu
chủ yếu trong thời kì chƣa có chữ viết và phản ánh một cách khá trung thực
và khách quan một mặt nào đấy của cuộc sống.
Hai là, tư liệu thành văn (tư liệu chữ viết): Đây là nguồn tƣ liệu quý,
ngày nay chúng ta có thể dễ dàng thu thập chúng dƣới nhiều hình thức khác
nhau. Quan trọng là phải có phƣơng pháp nghiên cứu và xử lí tƣ liệu. Vì lịch
sử mang tính giai cấp, nên tƣ liệu lịch sử mang tính chủ quan của tác giả (ảnh
hƣởng của tính giai cấp). Khi tìm hiểu về tƣ liệu lịch sử chữ viết, cần có sự

đối chiếu và xem xét chúng với các tƣ liệu truyền miệng dân gian để có cái
nhìn toàn diện và chân thực nhất về lịch sử. Ngoài ra, tƣ liệu chữ viết còn bao
gồm cả những bảng số liệu đƣợc thống kê lại từ những ngành liên quan nhƣ
quân sự, kinh tế, chính trị, văn hóa giáo dục. Thông qua những bảng thống kê
đó lịch sử đƣợc cụ thể hóa.
Nguồn tƣ liệu thành văn rất phong phú và đa dạng, nên để nghiên cứu
nguồn sử liệu này một cách dễ dàng hơn, ngƣời ta thƣờng phân chia thành các
loại khác nhau nhƣ: phân chia theo lĩnh vực, phân chia theo ngành, theo đặc
điểm, nguồn gốc…

11


Ba là, tư liệu hình ảnh: Là loại tƣ liệu có tính chất đặc biệt, ta có thể tri
giác đƣợc hình ảnh lịch sử. Nó giúp ta miêu tả lịch sử một cách sinh động, cụ
thể hơn. Hình ảnh lịch sử có thể có hai trƣờng hợp: một là tranh, ảnh đƣợc
chụp, vẽ tại thời điểm xảy ra sự kiện lịch sử. Đây là tƣ liệu lịch sử gốc; hai là
có thể đƣợc dựng lại để chụp… Vì vậy, khi sử dụng chúng ta cần có sự đánh
giá, phân biệt rõ.
Bốn là, tư liệu băng ghi âm, ghi hình: Đây là loại tƣ liệu mới xuất hiện
cùng với xã hội hiện đại. Loại tƣ liệu này cho phép chúng ta nghe, nhìn hiện
thực lịch sử. Nó ghi lại một cách chân thực và tái hiện gần nhƣ đầy đủ các sự
kiện, hiện tƣợng xảy ra. Tuy nhiên, hiện nay, nguồn tƣ liệu này rất dễ đƣợc xử
lí bằng kĩ thuật công nghệ do đó, khi sử dụng cần lƣu ý về tính trung thực,
nguyên bản của nó.
Ngoài ra, còn có loại tư liệu truyền miệng dân gian: bao gồm những
thông tin lịch sử chƣa đƣợc tập hợp, còn lƣu truyền tự nhiên trong dân gian và
có nhiều dị bản khác nhau. Sự tồn tại của các huyền thoại, truyền thuyết, trải
qua nhiều thời kì, đã đƣợc bao phủ lên bởi một màu sắc kì bí.
Trong các loại kể trên, TLTS chính là một loại tƣ liệu thành văn. TLTS

đóng một vai trò hết sức quan trọng trong công tác nghiên cứu và học tập lịch
sử.
Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (chủ biên) NXB Từ điển Bách
khoa năm 2012, “thông sử là lịch sử trình bày có hệ thống mọi mặt sinh hoạt
xã hội từ xưa đến nay của một nước, một dân tộc” [22;1219].
Nhƣ vậy, về cơ bản TLTS là một loại tƣ liệu thành văn trình bày có hệ
thống các lĩnh vực của đời sống xã hội từ xƣa đến nay của một quốc gia, dân
tộc nào đó. TLTS có những đặc điểm sau:
- Mang tính khách quan, chân thực. TLTS là bằng chứng của quá khứ, nó
ra đời trong thời điểm lịch sử, là nguyên gốc, chƣa thông qua một lăng

12


kính chủ quan nào, nên khách quan và chân thực hơn các tƣ liệu, tài
liệu lịch sử khác.
- Đáng tin cậy và có thông tin chính xác hơn cả vì nó gần gũi hơn với các
sự kiện lịch sử đƣợc phản ánh.
- TLTS cho ta những nhận thức trực tiếp, những thông tin lịch sử trực
tiếp về sự kiện, nhân vật, hiện tƣợng lịch sử.
- TLTS không phải là một tƣ liệu tổng hợp, nó chỉ phản ánh một khía
cạnh, một chi tiết nào đó của biến cố lịch sử.
- TLTS ra đời cùng với thời điểm và địa điểm xảy ra sự kiện lịch sử do
đó có những hạn chế nhất định về mặt ngôn ngữ, văn bản, số lƣợng.
Đây là tƣ liệu khó khai thác, nội dung đơn lẻ nên khi HS làm việc với
tƣ liệu này sẽ vấp phải nhiều khó khăn, GV cần chú ý lựa chọn các TLTS phù
hợp với nội dung, đối tƣợng và trình độ, đảm bảo tính khoa học, vừa sức.
Trong đề tài, tác giả chủ yếu khai thác hệ thống TLTS ở các tác phẩm
thông sử: Đại Việt sử kí toàn thư (Ngô Sĩ Liên); Khâm định Việt sử thông
giám cương mục (Quốc sử quán triều Nguyễn).

1.1.1.2. Khái niệm năng lực nhận thức, tư duy lịch sử
Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) NXB Từ điển bách
khoa (2012) cũng đã xác định năng lực có hai cách hiểu: 1. Năng lực là khả
năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào
đó; 2. Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao. [22;851
Theo John Erpenbeck, “năng lực đƣợc tri thức làm cơ sở, đƣợc sử dụng
nhƣ khả năng, đƣợc quy định bởi giá trị, đƣợc tăng cƣờng qua kinh nghiệm và
đƣợc hiện thực hoá qua ý chí”.
Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng

13


nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết
vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh
hoạt”. [7;42-43]
Theo quan niệm trong chƣơng trình giáo dục phổ thông của Quebec
(Canada), năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến
thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Ví dụ: Năng lực trí tuệ, năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực
giao tiếp, năng lực tự học, năng lực hợp tác…
Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên bản năng di
truyền của con ngƣời và quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống;
đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Theo Dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực là
“khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ
sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác

như hứng thú, niềm tin, ý chí... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua
phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề
của cuộc sống”. [4;5]
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào
cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm
các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau,
nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung
của học sinh.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông xác định tám năng lực chung mà
ngƣời học cần hình thành gồm:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

14


- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
* Cấu trúc năng lực gồm 3 tầng :
Tầng 1: các hợp phần và tiểu hợp phần
Tầng 2: chỉ số hành vi
Tầng 3: các tiêu chí chất lượng của hành vi
Một ví dụ về cấu trúc năng lực (năng lực sử dụng ngôn ngữ):

Năng lực chuyên biệt là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các

loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết

15


cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một
môn học/hoạt động nào đó.
Theo PGS. TS. Nghiêm Đình Vỳ, môn Lịch sử có ƣu thế trong việc
giúp HS hình thành những năng lực chuyên biệt:
Tên năng lực

Mô tả năng lực

chuyên biệt
Năng lực nhận - Từ chỗ ghi nhớ, miêu tả, tái hiện các sự kiện, hiện tƣợng
thức, tƣ duy lịch lịch sử đã biết so sánh, tổng hợp, khái quát đƣợc đặc điểm
sử,

bƣớc

đầu chung/riêng của các sự kiện, hiện tƣợng lịch sử của một

hình thành ý thức giai đoạn hay thời kì của lịch sử dân tộc và của thế giới.
coi trọng tƣ liệu - Hình thành thói quen thu thập tƣ liệu lịch sử, đồng thời
và biết phê phán biết vận dụng một số phƣơng pháp phê phán sử liệu.
tƣ liệu.

- Phân biệt giữa tƣ liệu lịch sử và sự trình bày mang yếu tố
chủ quan của ngƣời sau phân biệt các dang khác nhau của
các nguồn tài liệu khoa học cơ bản trong địa lý và lịch sử.

Năng lực tái tạo - Trình bày đƣợc các sự kiện xã hội quan trọng, các quá
hiện thực xã hội trình phát triển xã hội và các cấu trúc xã hội cơ bản trong
(quá khứ và hiện mối quan hệ/bối cảnh thời gian, không gian, các điều kiến
tại)

địa lí: đất đai, sông ngòi, khí hậu, tài nguyên, con ngƣời…
- Hiểu biết và trình bày đƣợc nguyên nhân, tác động/ảnh
hƣởng của các sự kiện và quá trình xã hội. nắm vững và
vận dụng các khái niệm lịch sử phổ thông cơ bản.
- Hiểu biết và chỉ ra các quan hệ cơ bản của các sự kiện,
quá trình xã hội tiêu biểu;
- Trình bày đƣợc các sự kiện lịch sử quan trọng, các quá
trình phát triển lịch sử và các cấu trúc lịch sử cơ bản;
- Nắm vững và vận dụng các khái niệm lịch sử phổ thông

16


cơ bản;
- Hiểu biết và chỉ ra các quan hệ cơ bản của các sự kiện,
quá trình lịch sử tiêu biểu; nêu lên đƣợc một số mối liên
hệ của lịch sử với hiện tại.
- Hiểu và trình bày những biến đổi lớn của xã hội; sự hƣng
thịnh và suy vong tiêu biểu; nguyên nhân của chúng;
- Hiểu và nêu lên đƣợc một số mối liên hệ giữa lịch sử với
hiện tại; đúc kết bài học lịch sử;
- Hiểu biết và trình bày đƣợc nguyên nhân, tác động/ảnh
hƣởng của các sự kiện và quá trình lịch sử;
- Xác định các sự kiện lịch sử, quá trình lịch theo khong

gian và thời gian (đồng đại và lịch đại);
+ Lịch đại: cho phép học tập quá khứ lần theo các giai
đoạn trƣớc kia của lịch sử. Đó là sự thống nhất giữ quá
khứ, hiện tại và tƣơng lai, dựa vào quan niệm biện chứng
cho rằng trong một quá trình phát triển mỗi giai đoạn tiếp
sau đều mang trong mình nó những đặc điểm và những
yếu tố của giai đoạn trƣớc. Một trong những cách hiểu quá
khứ là dựa vào những liên hệ nhân quả giữa các hiện
tƣợng, đánh giá hiện tƣợng trong mối liên hệ với những
kinh nghiệm lịch sử cụ thể.
+ Đồng đại: xác định các hiện tƣợng, quá trình khác nhau
xảy ra cùng một thời điểm (có liên quan đến nhau) bao
quát đƣợc toàn vẹn và đầy đủ quá trình lịch sử; so sánh
đƣợc cái gì đã xảy ra trong cùng một thời gian, ở các nƣớc
khác nhau, ở các vùng khác nhau trong một nƣớc, ở các tổ
chức đảng khác nhau, cũng nhƣ so sánh các quá trình có

17


tính chất khác nhau xảy ra trên cùng một lãnh thổ (thí dụ
nhƣ phong trào công nhân, phong trào nông dân, v.v…).
Sự kết hợp giữa đồng đại và lịch đại trong nghiên cứu, học
tập sự phát triển của một đối tƣợng, của những đối tƣợng
khác trở nên cần thiết một cách khách quan. Điều này đặc
biệt có ý nghĩa đối với cùng một thời đại cũng nhƣ trong
những thời đại lịch sử khác nhau.
Năng lực phát - Phát hiện, điều tra, thu thập, xử lí thông tin, nêu dự kiến
hiện, đề xuất và giải quyết vấn đề, tổ chức thực hiện giải quyết vấn đề,
giải quyết, đánh kiểm tra tính đúng đắn của kết quả, vận dụng những kiến

giá xã hội trong thức đã học vào thực tế đời sống và để tiếp cận kiến thức
học tập Lịch sử

mới…
- Giải thích: xác định và giải quyết đƣợc những mối liên
hệ, ảnh hƣởng, tác động giữa các sự kiện, hiện tƣợng lịch
sử với nhau, thông qua đó lý giải đƣợc mối quan hệ giữa
các sự kiện lịch sử nhƣ chỉ ra mối quan hệ của các sự kiện,
hiện tƣợng với hoàn cảnh lịch sử, với tình hình chính trị,
kinh tế, xã hội trong và ngoài nƣớc; những tác động tích
cực hoặc tiêu cực của tình hình thế giới đối với lịch sử
Việt Nam… Qua đó lý giải nguồn gốc, bản chất của mối
quan hệ và tác động qua lại giữa sự kiện, hiện tƣợng lịch
sử đó. Giải quyết đƣợc các vấn đề (các vƣớng mắc), có
kiến thức kĩ thuật cập nhật, có phẩm chất nhà thƣơng
lƣợng, có khả năng suy ngẫm và kế hoạch hóa chiến lƣợc,
nêu lên đƣợc một số mối liên hệ giữa lịch sử với hiện tại;
đúc kết bài học lịch sử;
- So sánh nhân vật, sự kiện, giai đoạn, thời kì lịch sử; phân

18


tích một nhân vật hay một sự kiện lịch sử; phản biện các
nhận định, sự kiện lịch sử; khái quát một giai đoạn hay
một thời kì lịch sử… Từ đó thấy đƣợc tác động, ảnh
hƣởng của nó đối với sự phát triển của lịch sử.
- Nhận xét, đánh giá các vấn đề lịch sử: các phong trào
yêu nƣớc theo những khuynh hƣớng khác nhau, những
hoạt động của các cá nhân tiêu biểu, các phong trào cách

mạng, các hiệp định, các hoạt động quân sự, chính trị,
ngoại giao… Rút ra bài học lịch sử từ công cuộc dựng
nƣớc và giữ nƣớc của ông cha ta và các bài học lịch sử
khác;
- Thể hiện được chính kiến của mình về các vấn đề lịch sử,
nhƣ lập luận khẳng định hoặc phủ định của các nhận định,
nhận xét về một sự kiện, hiện tƣợng, vấn đề hay nhân vật
lịch sử…
- Biết vận dụng kiến thức lịch sử và liên hệ với thực tiễn
bằng sử dụng ngôn ngữ lịch sử qua các thời kì để trình
bày, lập luận các vấn đề lịch sử qua đó để giải quyết
những vấn đề trong cuộc sống hiện nay: ô nhiễm môi
trƣờng, xung đột trên thế giới, tranh chấp biên giới, biển
đảo, xu thế toàn cầu hóa… vận dụng những kiến thức lịch
sử để giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống,
hay các vấn đề thời sự đang diễn ra ở trong nƣớc và thế
giới.
Năng lực thực Thông qua các tài liệu văn kiện, hình ảnh, bảng biểu, hiện
hành lịch sử

vật, di chỉ, di tích, phim ảnh, truyền miệng, tác phẩm văn
học lịch sử… nâng cao năng lực đọc và năng lực quan sát

19