Bài tập nghiệp vụ sư phạm - dạy học tin học theo phương pháp tri thức trong hoạt động

PHẦN I
MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
1. Trong bối cảnh Công nghệ thông tin ngày càng phát triển, việc sử dụng rộng
rãi máy tính không còn chỉ bó hẹp trong viện nghiên cứu, các trường đại
học, các trung tâm máy tính mà còn mở rộng ra mọi cơ quan, xí nghiệp và
nhà máy. Song song với quá trình trên, việc giảng dạy Tin học trong các
trường đại học, trung học và phổ thông cũng được đẩy mạnh đi đôi với việc
tăng cường trang bị máy vi tính. Chính vì vậy, đối với mỗi giáo viên giảng
dạy môn Tin học ở các trường phổ thông, việc tìm hiểu, nghiên cứu các vấn
đề về Tin học, cùng với việc tìm các biện pháp giảng dạy Tin học trong nhà
trường phổ thông là một công việc cần phải làm thường xuyên, nhằm đáp
ứng với sự đòi hỏi ngày càng cao của xã hội.
2. Trong nghiệp vụ của người thầy giáo có hai vấn đề quan trọng: thứ nhất là
thực tiễn về tiềm năng - những kiến thức lý thuyết mà họ được học rất cơ
bản. Thứ hai là thực tiễn về nghiệp vụ - thầy giáo phải biết cách truyền thụ
kiến thức phù hợp với trình độ của học sinh. Trong đó, thực tiễn thứ hai là
điều quyết định trong nghiệp vụ của thầy giáo, nó đánh giá chất lượng giảng
dạy của thầy giáo. Hai thực tiễn trên vừa mâu thuẫn với nhau, lại vừa thống
nhất với nhau. Thầy giáo không thể mang hết các kiến thức lý thuyết cao xa
và trừu tượng dạy cho học sinh, nhưng cũng không thể dạy tốt cho học sinh
nếu thầy giáo hiểu biết quá ít.
Trong bối cảnh toàn ngành Giáo dục và Đào tạo đang nỗ lực đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động
của học sinh trong hoạt động học tập. Điều 24.2 của Luật giáo dục
đã nêu rõ : “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
Trang 1

1
0


tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như
vậy, chúng ta có thể thấy định hướng đổi mới phương pháp dạy
học đã được khẳng định, không
còn là vấn đề tranh luận. Cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường
phổ thông là giúp học sinh hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen
học tập thụ động.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của
học sinh là một quá trình lâu dài; không thể ngày một ngày hai mà
đông đảo giáo viên từ bỏ được kiểu dạy học truyền thụ kiến thức,
tiếp thu thụ động đã quen thuộc từ lâu. việc phát triển các phương
pháp tích cực đòi hỏi một số điều kiện, trong đó quan trọng nhất là
bản thân mỗi giáo viên cần có một sự nỗ lực để tìm tòi, sáng tạo
trong công tác giảng dạy của mình.
Đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề hết sức quan trọng, nhất
là với bộ môn Tin học hiện đang được đưa vào giảng dạy ở các
trường phổ thông. Là một giáo viên giảng dạy bộ môn này, theo em
không phải cứ tìm được nhiều bài toán khó, bài toán hay để giảng
dạy cho học sinh. Mà vấn đề đặt ra là chúng ta cần phải tích cực
tìm tòi, sáng tạo trong việc đưa ra những bài toán đó để giúp cho
học sinh có sự hứng thú, tìm tòi sáng tạo trong quá trình giài quyết
học tập, từ đó biết vận dụng linh hoạt trong các tình huống cụ thể
ngoài thực tế.
3. Trong việc giảng dạy cho học sinh, ngoài việc giúp học sinh lĩnh hội những
kiến thức cơ bản. Thầy giáo còn phải biết kích thích tính tích cực, sự sáng
tạo say mê học hỏi của học sinh trong việc học tập của các em. Bởi vì, việc
học tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo đòi hỏi học sinh phải có ý

thức về những mục tiêu đặt ra và tạo được động lực bên trong thúc đẩy bản
thân họ hoạt động để đạt các mục tiêu đó. Điều này được thực hiện trong
dạy học không chỉ đơn giản bằng việc nêu rõ mục tiêu mà quan trọng hơn
Trang 2

1
0


còn tạo ra tri thức trong hoạt động học.
4. Microsoft Access là hệ quản trị cơ sở dữ liệu quan hệ có khả năng lưu trữ,
xử lính tính toán dữ liệu, rất phù hợp cho các bài toán quản lý vừa và nhỏ.
Microsoft Access được dùng trong chương trình giảng dạy Tin học ở lớp 12
và hầu hết các trường đại học, cao đẳng.
Trong các vấn đề về Tin học được đưa vào giảng dạy ở chương trình
bậc học phổ thông hiện nay. Khi nói đến vấn đề dạy chương trình
ACCESS cho học sinh, vấn đề giúp cho học sinh biết về mối liên
hệ giữa các bảng và biểu mầu là một trong những vấn đề chiếm vai
trò quan trọng. Bởi vì, khi ta xác định hướng làm đúng thì ta có thể
kết nối bảng với nhau rất dễ dàng . Đồng thời, chương trình
ACCESS thể giúp cho người lập trình tạo ra được những bảng biểu,
biểu mẫu đẹp, dễ sửa chữa, dễ kiểm tra. Vấn đề đặt ra là: tri thức
trong hoạt động cho học sinh khi giảng dạy về chương ACCESS
như thế nào? Đó chính là vấn đề mà bản thân em hết sức quan tâm.
Để thực hiện được điều đó, theo em chúng ta cần phải tìm tòi, nghiên
cứu tìm ra những bài toán phù hợp, kích thích được sự độc lập, tích
cực của học sinh trong học tập. Trên cơ sở đó, học sinh có thể tự
mình tìm ra được những ý tưởng sáng tạo vận dụng thiết thực vào
cuộc sống thực tế khi nhu cầu nảy sinh, khi đó các em có thể tự
mình hoàn thành được ý tưởng đó.

Trên cơ sở những gì mà học sinh được học tập về môn Access, học
sinh có thể sử dụng chương trình viết ra một chương trình nhỏ để
áp dụng trong thực tế. Bởi vì, ngôn ngữ Access có giao diện quan
thuộc như Word, Excel.
Đặc biệt, khi học Access, học sinh có thể tự mình viết ra được một
chương trình nhỏ để quản lý dữ liệu qua đó có thể giúp cho các em
hoàn thành những bài tập lớn hơn vượt ra những bài toán bình
thường mà nội bộ môn học đòi hỏi. Chính vì vậy, việc sử dụng tri
thức trong hoạt động dạy giúp cho học sinh học Access là một
1
Trang 3
0


công việc quan trọng, đòi hỏi mỗi giáo viên cần phải nỗ lực tìm tòi,
sáng tạo giúp cho học sinh nhìn nhận vấn đề một cách tích cực hơn,
sáng tạo hơn và nhất là giúp cho các em có thể yêu thích nhiều hơn
nữa ngôn ngữ lập Access.
Với tất cả những lý do nêu trên, em quyết định chọn đề tài này.
II. Sơ lược về bài dạy
Bài dạy nằm trong chương 2: Hệ quản trị CSDL Microsoft Access ở chương
trình tin học lớp 12
1. Mục tiêu của chương Hệ quản trị cơ sở dữ liêu Microsoft access
1.1. Kiến thức:
Qua chương này học sinh cần:
- Hiểu các chức năng chính của Access: Tạo bảng, thiết lập mối quan hệ
giữa các bảng, cập nhật và kết xuất thông tin;
- Biết 4 đối tượng chính của Access: bảng, mẫu hỏi, biểu mẫu và báo
cáo;
- Biết 2 chế độ làm việc: chế độ thiết kế (làm việc với cấu trúc) và chế

độ làm việc với dữ liệu;
- Hiểu các khái niệm chính trong cấu trúc dữ liệu bảng;
- Biết tạo và sửa cấu trúc bảng;
- Hiểu việc tạo liên kết giữa các bảng;
- Biết các lệnh làm việc với bảng: cập nhật dữ liệu, sắp xếp và lọc, tìm
kiếm đơn giản, tạo biểu mẫu;
- Biết khái niệm và vai trò của mẫu hỏi;
- Biết các bước chính để tạo ra một mẫu hỏi;
- Biết khái niệm báo cáo và vai trò của nó;
- Biết các bước lập báo cáo.
1.2. Kĩ năng:
- Thực hiện được khởi động và thoát khỏi Access;
- Tạo một CSDL mới, mở một CSDL đã có;
- Thực hiện được tạo và sửa cấu trúc bảng, nạp dữ liệu vào bảng, cập
Trang 4

1
0


nhật dữ liệu;
- Thực hiện việc khai báo khoá;
- Thực hiện được việc liên kết giữa hai bảng;
- Thực hiện các lệnh làm việc với bảng: cập nhật dữ liệu, sắp xếp và lọc,
tìm kiếm đơn giản, tạo biểu mẫu;
- Viết đúng các biểu thức điều kiện đơn giản;
- Tạo được mẫu hỏi đơn giản;
- Tạo được báo cáo bằng Wizard;
- Thực hiện lưu trữ và in báo cáo.
1.3. Thái độ:

- Nhận thức được tầm quan trọng của Hệ QTCSDL với bài toán quản lí
trong sự phát triển của xã hội tin học ngày nay.
2. Mục tiêu của Bài 6: Biểu mẫu
2.1. Kiến thức:
Qua bài học này học sinh cần nắm được các thao tác cơ bản sau:
- Hiểu khái niệm biểu mẫu; công dụng của biểu mẫu;
- Biết các chế độ làm việc với biểu mẫu: Chế độ thiết kế, chế độ biểu
mẫu;
- Biết cách tạo biểu mẫu đơn giản và dùng chế độ thiết kế để chỉnh sửa
cấu trúc biểu mẫu;
2.2. Kỹ năng:
- Biết sử dụng biểu mẫu để nhập và chỉnh sửa dữ liệu.
2.3. Thái độ:
- Hăng hái

Trang 5

1
0


Chương I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRI THỨC TRONG HOẠT ĐỘNG
1. Quan điểm về tri thức phương pháp
1.1.Quan điểm về tri thức.
1.1.1.Khái niệm tri thức và một số dạng tri thức
Theo từ điển Tiếng Việt: “tri thức là những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật,
hiện tượng tự nhiên hoặc xã hội”.
Theo từ điển Triết học : “Tri thức là sản phẩm của hoạt động lao động xã hội và
tư duy của con người, làm tái hiện lại trong tư tưởng, dưới hình thức ngôn ngữ

những mối liên hệ khách quan hợp qui luật của thế giới khách quan đang được
cải biến trên thực tế”.
Như vậy, tri thức là kết quả của quá trình con người nhận thức thực tại khách
quan đã được kiểm nghiệm qua thực tiễn, là phản ánh trung thực thực tại khách
quan trong ý thức con người dưới hình thức những biểu tượng và khái niệm,
được diễn đạt trong ngôn ngữ. Tri thức là kết quả của quá trình tư duy tích cực,
tri thức không bao giờ là một cái gì cứng đờ và bất biến mà ngày càng được phát
triển. Sự phát triển của tri thức trong quá trình nhận thức được tiến hành theo
con đường chính xác hoá chúng, bổ sung, đào sâu, phân hoá chúng, đem lại cho
chúng tính hệ thống và khái quát. Muốn có tri thức, con người phải tiến hành
hoạt động nhận thức;gồm một số dạng tri thức:
+, Tri thức thông thường: là những hiểu biết được tích luỹ từ kinh nghiệm
sống thường ngày. Nhờ những tri thức thông thường, con người có được những
hình dung thực tế về các sự vật.Những tri thức thông thường ngày càng được đa
dạng và phong phú thêm. Chúng chứa đựng những mặt riêng biệt, đúng đắn về
thế giới khách quan và là cơ sở cho sự hình thành các tri thức khoa học.
+, Tri thức khoa học: là những hiểu biết được tích luỹ từ quá trình nghiên
cứu khoa học. Tri thức khoa học được biểu diễn dưới dạng các khái niệm, phạm
trù, tiên đề, quy luật, định luật, định lý, lý thuyết, học thuyết…
Những tri thức khoa học thuộc bất kỳ một lĩnh vực tri thưc cụ thể nào, nếu được
Trang 6

1
0


thực hiện ở mức độ đầy đủ, bao giờ cũng trải qua hai quá trình: kinh nghiệm và
lý luận. Người ta cũng có thể chia ra tri thức kinh nghiệm và tri thức lý luận.
- Tri thức kinh nghiệm: là những tri thức được chủ thể ( con người ) thu nhận
trực tiếp trong quá trình hoạt động thực tiễn. Trong nhận thức khoa học, tri thức

kinh nghiệm là những kết quả, số liệu, dữ liệu… thu thập được qua thực nghiệm.
Tri thức kinh nghiệm nảy sinh một cách trực tiếp từ thực tiễn, giúp con người
kịp thời điều chỉnh phương hướng cho cách thức hoạt động của mình. Những tri
thức kinh nghiệm có thể nhiều hạn chế. Ở trình độ nhận thức kinh nghiệm chưa
thể nắm được cái tất yếu, các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật hiện tượng.
Vì vậy, khi nhận thức chân lý không thể chỉ dừng lại ở mức độ kinh nghiệm mà
cần chuyển lên trình độ nhận thức cao hơn là nhận thức lý luận.
- Tri thức lý luận: là những tri thức phản ánh hiện thực trong bản chất, trong
những mối liên hệ bên trong mang tính quy luật. So với ttri thức kinh nghiệm thì
tri thức lý luận khái quát hơn, thể hiện chân lý sâu sắc hơn, chính xác hơn và
đầy đủ hơn, nghĩa là “có tính bản chất hơn ”. Vì lý do đó, phạm vi áp dụng và
ứng dụng tri thức lý luận cũng rộng rãi hơn rất nhiều so với tri thức king
nghiệm, kinh nghiệm kết thúc ở đâu thì lý luận bắt đầu tiếp nối từ đó.
Tuy vậy trong hoạt động dạy học, GV cũng cần phải coi trọng tri thức kinh
nghiệm của học sinh trong việc giúp học sinh nắm vững các tri thức đặc biệt là
các tri thức phương pháp. Thông qua quá trình đó, GV cố gắng hệ thống hoá các
kinh nghiệm của các em thành các lý luận khái quát, giúp các em nhận thức tri
thức một cách toàn diện và sâu sắc hơn.
*. Tri thức vừa là điều kiện vừa là kết quả của hoạt động.Chẳng hạn, việc cộng
hai số hữu tỉ đòi hỏi tri thức về giá trị tuyệt đối và về qui tắc cộng hai số hữu tỉ.
Mặt khác, việc tính đạo hàm của một hàm số dựa vào định nghĩa cũng có thể
làm nổi bật lên một tri thức cần thiết lẫn tri thức đạt được trong quá trình hoạt
động.
1.1.2 Những dạng khác nhau của tri thức trong dạy học Tin học:
Tri thức sự vật trong môn Tin học thường là khái niệm (ví dụ khái niệm
biến), câu lệnh (chẳng hạn câu lệnh lặp với điều kiện trước), cũng có khi là
1
Trang 7
0

một yếu tố lịch sử.
Tri thức phương pháp liên hệ với hai loại phương pháp khác nhau về bản
chất: những phương pháp có tính chất tìm tòi (chẳng hạn phương pháp phân
tích, tương tự, quy lạ về quen, ...) và những phương pháp có tính chất thuật
toán như phương pháp sắp xếp mảng theo thứ tự tăng bằng phương pháp
chọn trực tiếp hay phương pháp nổi bọt, . . .
Tri thức chuẩn thường liên quan với những chuẩn mực nhất định, chẳng
hạn cách trình bày khi viết một chương trình mang tính cấu trúc.
Tri thức giá trị có nội dung là những mệnh đề đánh giá, chẳng hạn "Tin học
có vai trò quan trọng trong khoa học và công nghệ cũng như trong đời
sống", "Khái quát hoá là một thao tác trí tuệ cần thiết cho mọi khoa học,
trong đó có Tin học".
2. Các cách dạy học tri thức phương pháp trong môn Tin học
Nội dung của tư tưởng chủ đạo này là: Dẫn dắt học sinh kiến tạo tri thức,
đặc biệt là tri thức phương pháp, như phương tiện và kết quả của hoạt động.
Tri thức vừa là điều kiện vừa là kết quả của hoạt động. Vì vậy, trong việc
dạy học, ta cần quan tâm cả những tri thức cần thiết lẫn những tri thức đạt
được trong quá trình hoạt động. Cần chú ý các dạng khác nhau của tri thức:
tri thức sự vật, tri thức phương pháp, tri thức chuẩn và tri thức giá trị. Đặc
biệt là tri thức phương pháp định hướng trực tiếp cho hoạt động và ảnh
hưởng quan trọng tới việc rèn luyện kĩ năng.
Những tri thức phương pháp thường gặp là:
- Những

tri thức về phương pháp thực hiện những hoạt động tương ứng với
những nội dung tin học cụ thể như đặt tên các đối tượng trong chương
trình, khai báo phần tiêu đề của chương trình con, truyền đối tượng cụ thể
vào tham chiếu khi gọi chương trình con, ....

- Những

tri thức về phương pháp thực hiện những hoạt động trí tuệ phổ biến
trong tin học như lật ngược vấn đề, phân chia trường hợp, xét tính giải
được.

- Những

tri thức về phương pháp thực hiện những hoạt động trí tuệ chung
như so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá,…

- Những

tri thức về phương pháp thực hiện những hoạt động ngôn ngữ như
1
Trang 8
0


phát biểu bằng lời sự giống nhau và khác nhau của các câu lệnh lặp, thiết
lập các biểu thức logic, liên kết các biểu thức logic dưới dạng hội hay
tuyển của chúng v.v...
Những tri thức phương pháp thể hiện hai loại phương pháp khác nhau về bản
chất và đều có ý nghĩa to lớn trong giáo dục tin học, đó là những phương
pháp có tính chất thuật toán (ví dụ: phương pháp sắp xếp mảng) và những
phương pháp có tính chất tìm đoán (chẳng hạn phương pháp chung để giải
để giải một bài toán).
Ở một số nơi đã từng có khuynh hướng muốn dạy một cách tường minh cả
những tri thức phương pháp hoạt động trí tuệ chung như quan sát, mô tả, so
sánh,... ngay từ những lớp dưới, thậm chí từ lớp 1. Bên cạnh đó lại có những

ý kiến không tán thành cách làm ồ ạt như trên và cho rằng chỉ nên dạy cho
học sinh những tri thức phương pháp thực sự cần thiết và số lượng tri thức
như vậy cần thu gọn tới mức tối thiểu. Tác giả cuốn sách này chia sẻ sự
đồng tình với những ý kiến loại sau. Nhìn chung, liên quan đến những tri
thức phương pháp có nhiều vấn đề cần cân nhắc giải quyết, chẳng hạn:
- Xác

định tập hợp tối thiểu những tri thức phương pháp cần dạy.
- Xác định yêu cầu về mức độ hoàn chỉnh của những tri thức phương pháp
cần dạy, đặc biệt là đối với những phương pháp có tính chất tìm đoán.
Những tri thức phương pháp quá chung chung sẽ ít tác dụng chỉ dẫn, điều
khiển hoạt động. Mặt khác, những tri thức phương pháp quá rậm rạp lại có
thể làm cho học sinh lâm vào trình trạng rối ren.
- Xác

định yêu cầu về mức độ tường minh của những tri thức phương pháp
cần dạy: dạy một cách tường minh hay là thông báo trong quá trình tiến
hành hoạt động, hay chỉ thực hành ăn khớp với một tri thức nào đó, hay là
một hình thức trung gian giữa những hình thức kể trên.

- Xác

định yêu cầu về mức độ chặt chẽ của quá trình hình thành tri thức
phương pháp: lập luận lôgic hay dựa vào trực giác hoặc thừa nhận.

Những vấn đề nêu trên hiện nay còn chưa được nghiên cứu đầy đủ. Tuy
nhiên, người có trách nhiệm giải quyết trước hết không phải là giáo viên mà
là những người làm chương trình và viết sách giáo khoa.
Đứng trước một nội dung dạy học, người thầy giáo cần nắm được tất cả các
tri thức phương pháp có thể có trong nội dung đó. Nắm được như vậy không

phải là để dạy tất cả cho học sinh một cách tường minh mà còn phải căn cứ
1
Trang 9
0


vào mục tiêu và tình hình cụ thể để lựa chọn cách thức, cấp độ làm việc
thích hợp, từ cấp độ dạy học tường minh tri thức phương pháp được phát
biểu tổng quát, tới cấp độ thực hành ăn khớp với tri thức phương pháp. Các
cấp độ đó sẽ được giải thích và minh họa dưới đây.
a)

Dạy học tường minh tri thức phương pháp

Ở cấp độ này, người thầy phải rèn luyện cho trò những hoạt động dựa trên tri
thức phương pháp được phát biểu một cách tổng quát, không chỉ dừng ở
mức độ thực hành theo mẫu ăn khớp với tri thức phương pháp này. Từng
bước hành động, phải làm cho hoc sinh hiểu được ngôn ngữ diễn tả bước đó
và tập cho họ biết hành động dựa trên phương tiện ngôn ngữ đó.
Dạy học tường minh tri thức phương pháp được phát biểu một cách tổng
quát là một trong những cách làm đối với những tri thức được quy định
tường minh trong chương trình, ví dụ như các bước lập báo cáo trong
ACCESS (lớp 12), …
Những quyết định quan trọng trong dạy học tường minh những tri thức
phương pháp được phát biểu tổng quát như mức độ hoàn chỉnh của tri thức
phương pháp và mức độ chặt chẽ của quá trình hình thành những tri thức
phương pháp đó đã được quy định rõ trong chương trình hoặc được nêu
trong sách giáo khoa.
b)

Thông báo tri thức trong quá trình hoạt động

Đối với một số tri thức phương pháp chưa được quy định trong chương
trình, giáo viên vẫn có thể suy nghĩ khả năng thông báo chúng trong quá
trình học sinh hoạt động nếu những tiêu chuẩn sau đây được thoả mãn:
- Những

tri thức phương pháp này giúp học sinh dễ dàng thực hiện một số
hoạt động quan trọng nào đó được quy định trong chương trình;

- Việc

thông báo những tri thức này dễ hiểu và tốn ít thời gian.

Chẳng hạn, “quy lạ về quen” là một tri thức phương pháp tuy không được
quy định trong chương trình nhưng thoả mãn cả hai điều kiện trên. Tri thức
này có thể được thông báo cho học sinh trong quá trình họ hoạt động ở rất
nhiều cơ hội khác nhau.
Ví dụ. Khi dạy bài 6 " Biểu mẫu" Khi dạy về khái niệm biểu mẫu:
Ta cho học sinh quan sát hai bảng và yêu cầu học sinh so sách cách hiển thị
1
Trang 10
0


giữa hai bảng.

Sau khi học sinh đã nêu được sự khác nhau giữa hai bảng qua đó ta mới đưa ra
cho học sinh khái niện về biểu mẫu.
c)

Tập luyện những hoạt động ăn khớp tri thức phương pháp

Cách làm này tùy theo yêu cầu có thể được sử dụng cả trong hai trường hợp:
tri thức được quy định hoặc không được quy định trong chương trình.
Ở trình độ thấp, ngay đối với một số quy tắc, phương pháp được quy định
trong chương trình, nhiều khi người ta không yêu cầu dạy cho học sinh phát
biểu tổng quát mà chỉ cần họ biết cách thực hành quy tắc, phương pháp đó
nhờ một quá trình làm việc theo mẫu. Ví dụ về trường hợp này là cách dạy
thông qua làm việc theo mẫu đối với các phép tính cộng, trừ, nhân chia ở
trường tiểu học. Tuy nhiên, cách làm này hiếm thấy đối với những phương
pháp quy định trong chương trình tin học ở trường trung học phổ thông.
Đối với những tri thức phương pháp ta chỉ tập luyện những hoạt động ăn
khớp với nhau. Những tri thức như thế cần được thầy giáo vận dụng một
cách có ý thức trong việc ra bài tập, trong việc hướng dẫn và bình luận hoạt
động của học sinh. Nhờ đó học sinh được làm quen với những phương pháp
này.
Ví dụ. Rèn luyện khả năng làm việc với bảng (form).
Một yếu tố quan trọng của việc tạo form là rèn luyện cho học sinh khả năng
tạo biểu mẫu đẹp. Muốn vậy cần tạo điều kiện cho họ tập luyện dần dần
những hoạt động ăn khớp với một chiến lược xây dựng và sử dụng những
Trang 11

1
0


biểu mẫu đã được thực hành. Chiến lược này kết tinh lại ở học sinh như một
bộ phận kinh nghiệm mà họ thu lượm được trong quá trình thực hành.
Đương nhiên sự kết tinh này không nên để diễn ra một cách tự phát mà cần

có những biện pháp được thực hiện một cách có mục đích, có ý thức bởi
người thầy giáo. Giáo viên đề ra một hệ thống bài tập với những dạng form
khác nhau, với những ý nghĩa thực tiễn khác nhau, với cách thiết kế không
hoàn toàn giống nhau mà đòi hỏi học sinh khi làm việc cần sáng tạo hợp lí
để có được form đẹp mắt.
Giáo viên có chỉ dẫn cho học sinh lặp đi lặp lại cách làm việc với biểu mẫu
nhưng với các chế độ khác nhau:
- Khi

làm việc với dữ liệu của biểu mẫu có giống làm việc với dữ liệu bảng
không?

- Thực
-

chất cập nhật dữ liệu biểu mẫu là cập nhật dữ liệu ở đâu?

Cập nhật dữ liệu nguồn có giống cập nhật dữ liệu biểu mẫu không?

- Ta

có thể sữa dữ liệu nguồn khi làm việc với biểu mẫu không?

Với thời gian, họ sẽ ý thức được rằng những câu hỏi hoặc chỉ dẫn này được
giáo viên sử dụng lặp đi lặp lại nhiều lần, sẽ dần dần lĩnh hội và vận dụng
chúng tạo được các biểu mẫu khác nhau.

Trang 12

1

0


Chương 2
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRI THỨC TRONG HOẠT ĐỘNG
TRONG VIỆC GIẢNG DẠY TIN HỌC LỚP 12 - BÀI 6: BIỂU MẪU
(Giáo án)

Trang 13

1
0


PHỤ LỤC

Trang 14

1
0


TÀI LIỆU THAM KHẢO

Trang 15

1
0