Luận văn thạc sĩ phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn kinh tế chính trị ở học viện chính trị

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, vấn đề toàn cầu hoá, hội nhập kinh tế quốc
tế, phát triển kinh tế tri thức…đang tác động mạnh mẽ đến tất cả các mặt của
đời sống kinh tế - xã hội ở nước ta. Vấn đề đó đang đặt ra nhiệm vụ bức thiết
trong công tác dạy - học ở tất cả các cấp học, là phải đổi mới nội dung cùng
với đổi mới phương pháp dạy - học theo hướng tích cực hoá hoạt động của
người học, để không chỉ làm cho người học nắm được những tri thức khoa
học mà còn hình thành ở người học những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết để người
học tự mình có thể giải quyết được những vấn đề đa dạng, phức tạp mà thực
tiễn đặt ra. Trong nội dung và yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học, phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề đóng một vai trò rất quan trọng.
Tuy nhiên, thực tế hiện nay thì những phương pháp truyền thống vẫn
đang ngự trị trong dạy - học ở bậc đại học. Nhiều Giảng viên chưa từ bỏ được
lối dạy cũ, vẫn chủ yếu dạy theo kiểu thầy đọc - trò chép, dạy chay cốt truyền
thụ cho đủ nội dung trong giáo trình, dạy theo kiểu nhồi nhét…Điều đó làm
cho người học nằm trong tâm thế thụ động một chiều, dẫn đến chán học, sợ
học, học để đối phó thi cử, giờ học buồn tẻ và yêu cầu hình thành ở người học
khả năng tư duy, những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết trong quá trình dạy - học
chưa cao.
Trong các trường Đại học, Cao đẳng ở nước ta nói chung, trường học
viện Chính trị quân sự nói riêng thì KTCT Mác- Lênin đang là môn khoa học
quan trọng. Bên cạnh vai trò cùng các môn khoa học lý luận khác là trang bị
thế giới quan và phương pháp luận khoa học cho sinh viên thì KTCT còn giải
đáp những vấn đề lý luận và thực tiễn của đời sống kinh tế - xã hội đặt ra hiện
nay ở nước ta. Bước đầu hình thành ở người học tư duy về kinh tế…Nhưng

1

đây là môn học có tính trừu tượng và khái quát hoá cao. Đặc biệt là phần
“Những vấn đề KTCT của phương thức sản xuất TBCN”. Để truyền đạt được
nội dung tri thức này giảng viên không thể trao ngay cho sinh viên những
điều muốn dạy mà cách làm tốt nhất là cài đặt những tri thức đó vào những
tình huống tích cực để sinh viên tự mình chiếm lĩnh tri thức thông qua hoạt
động tự giác tích cực của mình.. Thực tế cho thấy để đạt kết quả cao trong dạy
và học môn Kinh tế chính trị thì không chỉ chú trọng vào việc đổi mới nội
dung mà cũng phải chú trọng vào việc đổi mới phương pháp. Nhận thức sâu
sắc vấn đề này, các nhà trường quân sự nói chung, Học viện chính trị nói
riêng đã có sự quan tâm đầu tư nghiên cứu ứng dụng các phương pháp dạy
học tích cực vào quá trình dạy học ở tất cả các môn học. Tuy nhiên thực tế
việc giảng dạy môn Kinh tế chính trị ở Học viện chính trị phần lớn các giáo
viên vẫn sử dụng phương pháp dạy học theo kiểu thông báo tái hiện. Việc
thiết kế bài giảng của giáo viên vẫn theo kiểu truyền thống và được chuyển tải
đến người học bằng phương pháp độc thoại. Các công trình nghiên cứu đổi
mới phương pháp dạy học mới chỉ dừng lại ở nhóm phương pháp dạy học tích
cực nói chung . Từ những vấn đề lý luận và thực tiễn trên đây tôi nhận thấy
việc đổi mới phương pháp dạy học môn Kinh tế chính trị ở Học viện chính trị
quân sự là hết sức cần thiết. Một trong những phương pháp có tác dụng to lớn
vào việc phát huy tính tích cực sáng tạo của học viên và dễ vận dụng vào quá
trình dạy học ở các nhà trường quân sự đó là phương pháp giải quyết vấn đề.
Xuất phát từ lý do trên tôi lựa chọn đề tài “ Phương pháp giải quyết vấn đề
trong dạy học môn Kinh tế chính trị ở Học viện chính trị” làm nội dung
luận văn thạc sĩ của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu
Phương pháp giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học được vận dụng
phổ biến không chỉ đối với môn Kinh tế chính trị mà còn áp dụng nhiều môn

2

học khác. Đây được coi là một phương pháp tổng quát theo hướng tìm tòi,
sáng tạo có thể thỏa mãn cao nhất nhu cầu nhận thức, đem lại hứng thú học
tập cho học sinh. Vì thế phương pháp dạy học GQVĐ đã được rất nhiều tác
giả các lĩnh vực khác nhau quan tâm.
Ở nước ta, phương pháp dạy học GQVĐ được nghiên cứu và sử dụng
phổ biến nhất trong tài liệu “Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu
quả” của tác giả Lê Nguyên Long, Nxb Giaos dục. Trong tài liệu này tác
giả đã đi tìm và xây dựng nhiều THCVĐ khác nhau ở các lĩnh vực: Văn
học, lịch sử…để khẳng định tư tưởng cơ bản của phương pháp dạy học
GQVĐ là đưa quá trình học tập của sinh viên về gần hơn với quá trình tìm
tòi, phát hiện, khám phá của các nhà khoa học. Dạy học theo phương pháp
GQVĐ là phương pháp dạy học đang được đề cao. Trong những năm gần
đây phương pháp dạy học GQVĐ đã được rất nhiều tác giả quan tâm. GS
Vũ Văn Tảo, trong tổng luận “Dạy học giải quyết vấn đề một hướng đổi
mới trong mục tiêu và phương pháp đào tạo” cho rằng “Giair quyết vấn đề
là một ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại, một cách phổ biến và có
hấp dẫn trong vòng hơn một thập kỉ nay”, lấy “vấn đề”, “chủ đề”, “tình
huống có vấn đề” là một hướng cải cách dạy học, lấy “bồi dưỡng năng lực
giải quyết vấn đề” làm một yêu cầu mới của mục tiêu đào tạo. Theo ông
thì: “ý tưởng giải quyết vấn đề cần được nhận thức như một phương thức
đào tạo và cao hơn nữa như một năng lực hình thành trong mục tiêu đào
tạo”. Con người hiện đại phải có năng lực thích ứng khá nhanh với xã hội
thì mới tồn tại được, mới phát triển được. Trong cuộc sống con người phải
có năng lực giải quyết vấn đề mới nảy sinh. Hai tác giả N.G.Kaznsky và
T.S.Nazarôva trong “Lý luận dạy học tiểu học” đã đề cập đến định nghĩa
bản chất của dạy học nêu vấn đề, khái niệm tình huống có vấn đề trong học
tập, cấu trúc tâm lý của dạy học nêu vấn đề, một số thủ thuật xây dựng tình

3

huống có vấn đề trong giờ học, cách sử dụng tình huống có vấn đề trên lớp,
sử dụng dạy học nêu vấn đề với các nhóm, tổ học tập.
GS Nguyễn Ngọc Quang, trong cuốn sách “Lý luận dạy học hóa học”
đã coi dạy học nêu vấn đề là một xu hướng nâng cao cường độ của người dạy
học. Trong đó tác giả đã đề cập đến các vấn đề sau:
- Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề
- Bản chất của dạy học nêu vấn đề
- Tình huống có vấn đề, các điều kiện của tình huống có vấn đề
- Các trường hợp có thể xuất hiện tình huống có vấn đề
Như vậy, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đã được nhiều nhà
khoa học, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nhằm đề cập đến vai trò, tác
dụng của phương pháp dạy học GQVĐ như một phương pháp có hiệu quả
quan trọng không thể thiếu trong việc phát triển tư duy , kích thích học sinh
suy nghĩ tìm tòi, phát hiện ra các mối quan hệ nhân quả, biết cách lựa chọn
những biện pháp tối ưu để giải quyết một vấn đề. vạch ra bản chất, vai trò của
phương pháp này trong việc nâng cao tính tích cực dạy học. Tuy nhiên, việc
vận dụng phương pháp này để nâng cao hiệu quả dạy học KTCT Mác -Lênin
chưa có điều kiện để được quan tâm nhiều, đặc biệt chưa có đề tài nào đề cập
tới việc vận dụng phương pháp này trong dạy học Kinh tế chính trị ở Học
viện Chính trị.
3. Mục đích nghiên cứu của luận văn
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương
pháp nêu vấn đề trong dạy học KTCT Mác - Lênin.Từ kết quả thực nghiệm,
tác giả luận văn sẽ xây dựng quy trình và những giải pháp chủ yếu để thực
hiện phương pháp giải quyết vấn đề trong việc nâng cao hiệu quả dạy học
Kinh tế chính trị cho học viên học viện chính trị.
- Nghiên cứu bản chất, các bước và các kiểu dạy học giải quyết vấn đề

4


có thể vận dụng vào giảng dạy môn KTCT ở học viện chính trị
- Tiến hành thực nghiệm phương pháp giải quyết vấn đề trong việc
nâng cao hiệu quả dạy học Kinh tế chính trị cho học viên học viện chính trị
- Xây dựng quy trình và những điều kiện sử dụng phương pháp giải
quyết vấn đề trong việc nâng cao hiệu quả dạy học phần cho học viên học
viện chính trị.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Kinh tế chính
trị ở học viện chính trị.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu bản chất của phương pháp
giải quyết vấn đề và thông qua thực nghiệm sư phạm nhằm rút ra quy trình,
biện pháp dạy học giải quyết vấn đề có hiệu quả ở trường học viện Chính trị.
5. Những luận điểm cơ bản và đóng góp mới của tác giả
5.1. Những luận điểm cơ bản
- Chương 1: cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp
giải quyết vấn đề trong dạy học môn Kinh tế chính trị.
- Chương 2: Quy trình và điều kiện sử dụng phương pháp giải quyết vấn
đề trong dạy học môn Kinh tế chính trị Mác – Lênin ở Học viện chính trị.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
5.2. Đóng góp mới của luận văn
- Luận văn trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về phương pháp
giải quyết vấn đề trong dạy học môn Kinh tế chính trị để đưa ra quy trình áp
dụng vào trong các đơn vị kiến thức của môn học
- Luận văn sẽ làm cơ cơ sở để thực hiện đổi mới phương pháp giảng
dạy trong dạy học KTC

5


6. Phương pháp nghiên cứu
Ngoài phương pháp có tính chất nền tảng quán xuyến toàn bộ quá trình
nghiên cứu của đề tài đó là phương pháp biện chứng duy vật của chủ nghĩa
Mác - Lênin. Đề tài cũng sử dụng các phương pháp nghiên cứu như: Phương
pháp phân tích tổng hợp tài liệu, phương pháp trao đổi kinh nghiệm, phương
pháp điều tra cơ bản, đặc biệt là phương pháp thực nghiệm sư phạm và
phương pháp phân tích số liệu thống kê.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo luận văn có
kết cấu gồm 3 chương:

6


CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN
KINH TẾ CHÍNH TRỊ
1.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Kinh tế
chính trị Mác - Lênin
1.1.1 Quan niệm về dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề
trong Kinh tế chính trị Mác-Lênin
Thuật ngữ "phương pháp" xuất phát từ tiếng Hy Lạp cổ “Metodos" có
nghĩa là con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. “Phương pháp là
hình thức tự vận động bên trong của nội dung”, nó gắn liền với hoạt
động của con người, giúp con người hoàn thành được những nhiệm vụ phù

hợp với mục đích đề ra. Bởi vậy, phương pháp bao giờ cũng có tính mục đích,
tính cấu trúc và luôn gắn liền với nội dung.
Như vậy, chúng ta có thể hiểu phương pháp là con đường, cách thức
đạt tới mục đích. Do vậy, Phương pháp dạy học là con đường, cách thức mà
người giáo viên sử dụng để hướng dẫn người học tiếp nhận những tri thức
khoa học nào đó. Phương pháp không phải là hình thức bên ngoài của nội
dung, mà là biểu hiện bên trong của nội dung, do nội dung qui định, hay
phương pháp là phương pháp của nội dung, là cách thức thực hiện nội dung.
Vì thế, tuỳ theo tính đặc thù của tri thức môn học mà đòi hỏi phải sử dụng
những phương pháp dạy học phù hợp. Những phương pháp dạy học này có
tác dụng hỗ trợ lẫn nhau hợp thành một hệ thống các phương pháp dạy học
nhằm chuyển tải những nội dung tri thức khoa học của môn học đó tới người
học. Hệ thống phương pháp dạy học môn Kinh tế chính trị bao gồm các
phương pháp dạy học như: Phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm
thoại, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp nêu vấn đề...

7


Trong những thập niên cuối thế kỷ XX, cùng với việc đổi mới nội dung
dạy học theo hướng hiện đại hoá để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền
kinh tế tri thức và sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa học công nghệ thì trong phương pháp dạy học cũng đang diễn ra cuộc cách mạng
lớn. Bản chất cuộc cách mạng này là chuyển từ phương pháp truyền tin sang
phương pháp tổ chức, điều khiển để người học tự mình tìm tòi, phát hiện và
chiếm lĩnh nội dung học vấn bằng chính hành động và thao tác của họ. Một
trong những phương pháp quan trọng thực hiện sự chuyển biến đó là phương
pháp giải quyết vấn đề
Trong lý luận dạy học, phương pháp giải quyết vấn đề còn được gọi là:
phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề, phương pháp nêu vấn đề...
Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học đưa học sinh vào

tình huống có vấn đề và kích thích học sinh tự lực giải quyết vấn đề đó một
cách sáng tạo.
Thực tiễn phát triển nền KTTT ở nước ta hiện nay đang đặt ra nhiều
vấn đề thường xuyên phải giải quyết, luôn đòi hỏi con người phải suy nghĩ,
hành động tích cực nhằm đạt hiệu quả và lợi ích kinh tế cao nhất. Môn KTCT
là môn khoa học trực tiếp cung cấp hệ thống tri thức về phương pháp luận,
phạm trù và quy luật kinh tế nói chung và KTTT nói riêng cho Sinh viên các
trường đại học, cao đẳng, chính vì vậy bên cạnh nét tương đồng . Do vậy,
muốn đạt mục đích cần phải tiếp tục đổi mới nội dung và phương pháp dạy
học môn KTCT cho phù hợp với yêu cầu của đời sống kinh tế - xã hội. Do
đặc thù tri thức của môn học nên bên cạnh những nét tương đồng với các
phương pháp dạy học khác thì phương pháp dạy học kinh tế chính trị mang
những đặc trưng riêng biệt như:
- Tư duy trừu tượng, trừu tượng hóa khoa học là những công cụ chủ
yếu để nhận thức các phạm trù, khái niệm, quy luật kinh tế. KTCT Mác –

8


Lênin là môn khoa học mang tính trừu tượng cao, khác với các môn khoa
học tự nhiên, KTCT không thể tiến hành các phương pháp thực nghiệm
trong phòng thí nghiệm mà chỉ có thể thử nghiệm trong đời sống hiện thực.
Muốn hiểu biết được bản chất của các quá trình kinh tế, hiện tượng kinh tế
đang diễn ra muôn vẻ trong đời thường cần gạt bỏ khỏi đối tượng nghiên
cứu những yếu tố ngẫu nhiên, tạm thời để còn lại những biểu hiện phổ biến
nhất, bền vững và ổn định nhất giúp ta tìm ra bản chất của sự việc, hiện
tượng và quy luật kinh tế.
- Phương pháp dạy học KTCT Mác –Lênin mang tính luận chiến cao.
Đặc điểm của khoa học KTCT Mác –Lênin là mang tính giai cấp, tính chiến
đấu, tính giáo dục cao. Xuất phát từ đối tượng nghiên cứu của KTCT là

nghiên cứu quan hệ người với người trong nền sản xuất xã hội mà đặc trưng
của mối quan hệ đó là quan hệ giữa các giai cấp nhiều khi có lợi ích kinh tế
đối khác nhau nên khi phân tích mối quan hệ kinh tế phải thể hiện rõ tính giai
cấp, tính đối kháng. Mặt khác, dạy học KTCT Mác –Lênin luôn gắn liền với
chủ trương đường lối của Đảng, chính sách của nhà nước, gắn liền với đời
sống kinh tế đang diễn ra sôi động với rất nhiều biểu hiện mặt trái của cơ chế
thị trường nên cần có sự phân tích, giáo dục.
- Giải thích, chứng minh là nét đặc trưng của phương pháp dạy học
KTCT Mác -Lênin . Dạy học KTCT phải lý giải, chứng minh, xác định nội
dung của các phạm trù, quy luật, hiện tượng kinh tế phức tạp trong đời sống
hiện thực. Điều đó đòi hỏi GV phải có hiểu biết sâu sắc hiện thực cuộc sống
và có năng lực vận dụng những nguyên lý về KTCT để lý giải những vấn đề
đó một cách thuyết phục, nếu không GV sẽ trở thành những người giáo điều.
Với những đặc trưng như vậy chúng ta nhận thấy rằng phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp có thể giúp Sinh viên
làm quen với các tình huống tự lực giải quyết vấn đề học tập, hình thành khả

9


năng nghi vấn, suy luận và phản ứng nhanh trước tác động của hoàn cảnh. Nếu
áp dụng tốt phương pháp này sẽ góp phần đào tạo cho đất nước những cán bộ có
bản lĩnh, năng động, sáng tạo, thích ứng với yêu cầu của nền KTTT.
Từ các ý kiến nêu trên, chúng tôi bước đầu nêu ra định nghĩa về
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong KTCT như sau: Phương pháp
dạy học giải quyết vấn đề trong KTCT là phương pháp dạy học đặt Sinh viên
trước một nhiệm vụ nhận thức thông qua những tình huống có vấn đề do
Giảng viên đặt ra, Sinh viên ý thức được vấn đề đó và kích thích ở họ tính
tích cực, chủ động tự giải quyết vấn đề một cách sáng tạo dưới sự giúp đỡ
của Giảng viên nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học KTCT.

Phương pháp giải quyết vấn đề là phương pháp đã có từ lâu, chứ không
phải là vấn đề hoàn toàn mới nhưng đến nay chưa được sử dụng nhiều trong
dạy học Kinh tế chính trị ở các trường đại học, cao đẳng. Dạy học GQVĐ
không chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành mục đích của việc
dạy học. Nó được cụ thể hóa thành một nhân tố của mục tiêu là năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự
phát triển của xã hội tương lai.
1.1.2 Những nét đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề có ba đặc trưng sau:
+ Giảng viên đặt ra trước Sinh viên những bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm.
+ Sinh viên tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức như là mâu thuẫn
trong nội tâm của mình, hay nói cách khác là đặt Sinh viên vào tình huống có vấn
đề và trở thành nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bài toán nhận thức.
+ Thông qua quá trình giải bài toán nhận thức, Sinh viên lĩnh hội được
nội dung và cách thức giải quyết một cách tự giác, tích cực và hứng thú.

10


* Tình huống có vấn đề trong Kinh tế chính trị Mác-Lênin.
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “ Về nguồn gốc, tình huống là một sự
kiện có thực trong đời sống xã hội, với ngững đặc trưng vật lý, sinh lý, tâm lý
xã hội”[12,26]. Theo đó, mỗi cá nhân, cộng đồng cũng như toàn thể xã hội
luôn luôn sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên chịu sự tác động
của tình huống và luôn luôn phải tìm cách giải quyết các tình huống đó. Có
những tình huống giản đơn xảy ra trong đời sống sinh hoạt hàng ngày, cũng
có những tình huống phức tạp xảy ra trong các hoạt động nghiên cứu khoa
học, dạy học... Trong dạy học tồn tại cả hai tình huống thực và tình huống giả

định. Trong vô số các tình huống, tuỳ theo mối quan hệ được thiết lập với chủ
thể hành động mà tình huống sẽ trở thành tình huống có vấn đề hay tình
huống không có vấn đề.
“ Tình huống không có vấn đề là tình huống được thiết lập quan hệ với
chủ thể, trong đó chủ thể xuất hiện nhu cầu giải quyết và có thể giải quyết các
sự kiện trong tình huống nhờ việc huy động những kiến thức, kỹ năng và
phương pháp đã có của chủ thể”[12,264]
“ Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong quan hệ với chủ thể
hành động, nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên là chủ thể có nhu cầu giải quyết
tình huống đó với một bên là những tri thức, kỹ năng và phương pháp hiện có
của chủ thể chưa đủ để giải quyết, từ đó, buộc chủ thể muốn giải quyết phải
khám phá để tạo cho mình có hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình
huống đó” PGS, TS. Vũ Hồng Tiến quan niệm: “Tình huống có vấn đề là
trạng thái tâm lý độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện
mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái
hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi, sáng tạo tích cực đầy hưng phấn và khi
tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả
niềm vui sướng của sự phát hiện”[8,114]

11


Tình huống bao giờ cũng được đặt trong mối quan hệ với chủ thể nhận
thức, trong sự tác động lẫn nhau giữa chủ thể nhận thức và đối tượng nhận thức.
Vấn đề được nêu ra chỉ trở thành tình huống có vấn đề khi có sự
chuyển hoá mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Mâu thuẫn khách quan là mâu thuẫn tồn tại vốn có của chính bản thân
vấn đề khoa học đưa ra để học tập và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi
là bài toán nhận thức. Như vậy, những vấn đề khoa học được đưa vào chương
trình học tập coi là vấn đề học tập, trong đó người học tìm tòi, khám phá

những vấn đề học tập cho chính bản thân mình chứ không phải cho khoa học.
Những vấn đề học tập trong môn KTCT Mác - Lênin luôn chứa đựng những
mâu thuẫn khách quan, nó là tiền đề, là cơ sở để Giảng viên có thể xây dựng
những bài toán nhận thức. Chẳng hạn mâu thuẫn giữa:Sản xuất với tiêu dùng,
Thuộc tính giá trị với GTSD của Hàng hóa, lao động tư nhân và lao động xã
hội của người sản xuất Hàng hóa, cạnh tranh với độc quyền, mâu thuẫn trong
công thức chung tư bản:T - H – T, kinh tế tự nhiên với kinh tế hàng hóa, giá
trị thặng dư với lợi nhuận...
Mâu thuẫn chủ quan là mâu thuẫn giữa vốn tri thức, trình độ nhận thức
của Sinh viên với vấn đề đặt ra của Giảng viên. Khi điều đó làm nảy sinh ý
thức tự giác, sự băn khoăn, day dứt trước vấn đề được nêu ra, lòng ham muốn
nhận thức, giải quyết vấn đề đó thì mâu thuẫn khách quan đã chuyển hoá
thành mâu thuẫn chủ quan.
Như vậy, tình huống có vấn đề không phải bao giờ cũng xuất hiện. Sự
xuất hiện tình huống có vấn đề phụ thuộc vào một số điều kiện cơ bản sau:
Thứ nhất: Tính chất và nội dung của tài liệu đang được nghiên cứu, tức
là có vấn đề học tập, có chứa đựng mâu thuẫn khách quan.
Thứ hai: Sự đầy đủ về tri thức, phương pháp và kinh nghiệm cần thiết của
Sinh viên.

12


Thứ ba: SV có nhu cầu nhận thức và có tính tích cực nhận thức.
Thứ tư: Vấn đề đặt ra có ý nghĩa cấp thiết đối với Sinh viên, gây ra
trong Sinh viên trạng thái tâm lý bức xúc của nhu cầu nhận thức.
Thứ năm: Vấn đề đặt ra phải vừa sức đối với Sinh viên tức không quá
dễ và không quá khó.
Sự sáng tạo của con người chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có
vấn đề. Ở đâu không có tình huống có vấn đề ở đó không có sự sáng tạo, bởi

vì tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ..., kết quả của việc giải
quyết tình huống có vấn đề sẽ đem lại cho người học tri thức mới, kỹ năng
mới, phương thức hành động mới.
Như vậy, bản chất của phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học là
tạo ra tình huống có vấn đề cùng những điều kiện đảm bảo cho việc giải quyết
tình huống đó. Do đó, bản chất của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
trong KTCT là tổng hợp những hoạt động tương hỗ của Giảng viên và Sinh
viên, là việc tạo ra tình huống có vấn đề, cách diễn đạt vấn đề, việc tìm hiểu
những vấn đề cần giải quyết trên cơ sở những kiến thức và phương pháp học
tập đã biết.
* Bài toán nhận thức trong Kinh tế chính trị Mác-Lênin.
Tình huống có vấn đề đóng vai trò hết sức quan trọng trong hoạt động
nhận thức của con người. Chính vì thế, trong dạy học người giáo viên cần
phải chú ý dẫn dắt học sinh vào các tình huống có vấn đề, bằng cách đưa ra
những bài toán nhận thức.
Bài toán nhận thức là nhiệm vụ nhận thức mà giáo viên đưa ra và yêu
cầu Sinh viên phải giải quyết. Tuy nhiên, sẽ không thể trở thành bài toán nhận
thức nếu như nhiệm vụ nhận thức do giáo viên đưa ra không bao hàm trong
đó mâu thuẫn có tác dụng lôi cuốn, kích thích sự tò mò tìm hiểu của Sinh

13


viên, khiến cho Sinh viên tiếp nhận mâu thuẫn đó như một nhu cầu bên trong
chứ không phải như một mâu thuẫn bên ngoài. Thông qua việc giải quyết các
bài toán nhận thức Sinh viên sẽ thu được những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
cần thiết.
Xét về mặt cấu trúc, bài toán nhận thức là hệ thống thông tin xác định
bao gồm những điều kiện và những yêu cầu có tính mâu thuẫn với nhau, dẫn

đến làm xuất hiện nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng.
Bài toán nhận thức chia làm hai loại: Bài toán tái hiện và bài toán sáng tạo.
Bài toán tái hiện là bài toán mà Sinh viên có thể tự giải quyết dựa vào
những kiến thức đã nắm được và kinh nghiệm của bản thân, theo một trật tự,
“khuôn mẫu” có sẵn do Giảng viên hoặc sách giáo khoa đưa ra.
Trong KTCT, rất nhiều nội dung kiến thức ta có thể xây dựng bài toán
tái hiện. Chẳng hạn, sau khi được Giảng viên trình bày về các yếu tố cơ bản
của quá trình lao động sản xuất: SLĐ, đối tượng lao động, tư liệu lao động,
SV có thể giải được bài toán tái hiện do Giảng viên đặt ra như sau: Lực lượng
sản xuất gồm những yếu tố nào?
Tương tự như vậy, sau khi hiểu khái niệm Hàng hóa và hai thuộc tính của
hàng hóa, Sinh viên có thể tự giải được bài toán tái hiện: Hãy trình bày hai thuộc
tính của hàng hóa SLĐ?
Trên cơ sở nắm vững nội dung và yêu cầu của quy luật giá trị ở chương
III: Sản xuất hàng hóa và các quy luật kinh tế của sản xuất hàng hóa, ta có thể
đặt ra cho Sinh viên bài toán tái hiện ở chương IV: Sản xuất giá trị thặng dư quy luật kinh tế cơ bản của chủ nghĩa tư bản như sau: Hãy cho biết lưu thông
có tạo ra giá trị thặng dư không?
Bài toán sáng tạo là bài toán đòi hỏi Sinh viên phải sáng tạo giải quyết
vấn đề vì không thể dựa vào “khuôn mẫu” có sẵn. Điều này đòi hỏi Sinh viên
phải thực sự có năng lực độc lập suy nghĩ, năng lực tìm tòi phát hiện, năng

14


lực tổng hợp, khái quát hoá vấn đề, năng lực suy luận để rút ra bản chất của
vấn đề, giải đáp đúng yêu cầu của bài toán nhận thức.
Từ những kiến thức lĩnh hội được thông qua giải quyết các bài toán tái
hiện ở trên, tương ứng với những vấn đề đó, Giảng viên có thể đặt ra những
bài toán sáng tạo sau đây:
Trong các yếu tố hợp thành lực lượng sản xuất, yếu tố nào giữ vai trò

quyết định nhất? Vì sao?
Tại sao Hàng hóa SLĐ là hàng hóa đặc biệt?
Giá trị thặng dư không sinh ra trong lưu thông, nhưng nếu không có
quá trình lưu thông thì có thể thu được giá trị thặng dư không?
So với bài toán tái hiện, bài toán sáng tạo có yêu cầu cao hơn. Tuy
nhiên, điều đó không có nghĩa là phủ nhận một loại nào. Trong một bài giảng
nêu vấn đề cần phải sử dụng hai loại bài toán này. Mỗi loại đóng một vị trí,
vai trò nhất định, chúng kết hợp với nhau để nhằm mục đích thực hiện tốt yêu
cầu của bài giảng. Có thể xem bài toán tái hiện và bài toán sáng tạo như
những nấc thang mà yêu cầu nhận thức người học cần phải vượt qua. Điều đó
đòi hỏi Giảng viên phải vận dụng linh hoạt để dẫn dắt Sinh viên đi từ việc giải
quyết những vấn đề tương đối dễ đến việc giải quyết những vấn dề khó khăn
hơn. Sự sáng tạo cũng chỉ có thể nảy sinh từ nền tảng kiến thức đã được
chuẩn bị trước đó, đã được khai mở dần dần. Mặt khác, việc sử dụng bài toán
tái hiện ở chỗ này, bài toán sáng tạo ở chỗ khác không phải do sự áp đặt chủ
quan mà nó tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức của bài học.
Tóm lại: Bài toán nhận thức là sự cấu trúc lại một cách sư phạm mâu
thuẫn khách quan tồn tại vốn có trong chính bản thân những vấn đề khoa học
đưa ra để học tập. Bằng cách kiến tạo đúng đắn bài toán nhận thức Giảng viên
có thể tạo nên sự chuyển hoá mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ
quan làm cho tình huống có vấn đề xuất hiện.

15


1.1.3 Các bước của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong
Kinh tế chính trị Mác-Lênin.
* Bước 1. Đặt vấn đề và chuyển người học vào tình huống có vấn đề
Đặt vấn đề trong phần lớn trường hợp là đặt trước sinh viên một câu
hỏi. Tuy nhiên đó không phải là câu hỏi thông thường như trong đàm thoại

mà là câu hỏi mang tính chất nêu vấn đề. Nghĩa là câu hỏi chứa đựng:
+ Một mâu thuẫn giữa kiến thức cũ với kiến thức mới giữa cái đã biết
với cái chưa biết, cần phải khám phá nhận thức
+ Vấn đề đặt ra cũng có thể là nghịch lý, một sự kiệ bất ngờ, một điều
gì không bình thường so với cách hiểu của học sinh và đôi khi thoạt đầu có vẻ
như vô lý làm cho học sinh ngạc nhiên.
+ Vấn đề đặt ra có thể là một sự kiện, một hiện tượng mới mà học sinh
không thể dùng những hiểu biết, những vốn kiến thức cũ đề giải thích được.
+ Vấn đề đặt ra cũng có thể là mối quan hệ nhân quả cần phải giải quyết
+ Vấn đề còn được đặt ra trong trường hợp học sinh đứng trước sự lựa
chọn một phương án giải quyết trong số nhiều phương án, mà xem phương án
nào cũng hợp lý.
Tạo tình huống có vấn đề có thể theo nhiều phương pháp khác nhau,
thông thường giảng viên dựa vào vốn kiến thức của các em đã học ở bài
trước, phần trước, dựa vào kinh nghiệm thực tế và các tri thức đã tích lũy
được trong hoạt động thực tế từ đó kết hợp với các kiến thức mới tạo ra
nghịch lý, sự bế tắc hay lựa chọn.
Chẳng hạn, phần I (chương IV) - Sự chuyển hoá tiền thành tư bản,
Giảng viên có thể đề xuất vấn đề như sau: Mọi tư bản đều xuất hiện dưới một
hình thái tiền nhất định nhưng bản thân tiền không phải là tư bản, không phải
tiền nào cũng là tư bản. Vậy điều kiện nào để chuyển hoá tiền thành tư bản?
Hoặc khi bước vào phân tích phần I- Chương IX: Kinh tế thị trường

16


định hướng xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam, Giảng viên có thể đề xuất vấn đề:
Vì sao nói phát triển kinh tế hàng hóa hay Kinh tế thị trường trong thời kỳ quá
độ lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam là một tất yếu khách quan?
* Bước 2. Nghiên cứu và giải quyết vấn đề.

Ở đây, Giảng viên đóng vai trò là người tổ chức, dẫn dắt Sinh viên tìm
cách giải quyết vấn đề học tập vừa nêu ra. Giảng viên chỉ ra cho Sinh viên
thấy xung quanh vấn đề học tập vừa nêu ra trong vốn tri thức hiện có của Sinh
viên những gì đã biết, những gì chưa biết, cần tập trung suy nghĩ theo hướng
nào để đi đến giải quyết vấn đề đặt ra.
Thực hiện bước này, Giảng viên có thể trình bày một cách ngắn gọn,
sát thực những yêu cầu đặt ra bằng hình thức thuyết trình hoặc bằng những
câu hỏi dẫn dắt, hoặc đưa ra những giả thuyết để Sinh viên chứng minh cho
giả thuyết đó.
Ví dụ 1: Khi giảng phần : Sự chuyển hoá tiền thành tư bản (chương IV)
Giảng viên có thể đưa ra một trình tự để giúp Sinh viên giải quyết như sau:
Thứ nhất: Phải giải quyết vấn đề gì? (Điều kiện tiền biến thành tư bản,
công thức chung tư bản và mâu thuẫn trong công thức chung của tư bản:
( T - H – T’)
Thứ hai: Làm thế nào để giải quyết vấn đề đó? (Giảng viên dẫn dắt
thông qua hệ thống câu hỏi tái hiện và câu hỏi gợi mở).
Thứ ba: Kết quả phải đạt được là gì? (Sinh viên hiểu được sự chuyển
hoá tiền thành tư bản và mâu thuẫn của công thức chung tư bản:T – H - T’).
+ Những kiến thức Sinh viên đã biết ở các bài trước có thể dẫn dắt bằng
những câu hỏi có tính chất tái hiện như sau:
1. Hãy cho biết nguồn gốc ra đời và bản chất của tiền tệ.
(Sinh viên sẽ trả lời: Tiền là kết quả phát triển lâu dài của sản xuất và
trao đổi hàng hóa, tiền là một loại hàng hóa đặc biệt làm vật ngang giá chung
cho các hàng hóa khác...)

17


2. Tiền có những chức năng nào? (Sinh viên sẽ trả lời có 5 chức năng:
Thước đo giá trị, phương tiện lưu thông, phương tiện cất trữ, phương tiện

thanh toán và chức năng tiền tệ thế giới).
3. Trong lưu thông hàng hóa giản đơn tiền vận động theo công thức
H - T - H (Tiền thực hiện vai trò môi giới trong trao đổi HH) thì tiền có tự đẻ
ra tiền không? (Sinh viên sẽ trả lời là tiền không thể tự đẻ ra tiền)
+ Những kiến thức Sinh viên chưa biết được hoặc biết chưa đầy đủ cần
phải tìm tòi trên cơ sở dẫn dắt của Giảng viên thông qua hệ thống câu hỏi gợi mở.
1. Lưu thông của tư bản trái ngược với lưu thông hàng hóa giản đơn.
Vậy, tiền trong chủ nghĩa tư bản vận động theo công thức nào? (Sinh viên có
thể trả lời được là tiền vận động theo công thức T - H - T’).
2. Hãy so sánh mục đích vận động của hai công thức: H - T- H với
T- H - T’.(Sinh viên có thể trả lời được nhờ vận dụng kiến thức của chương
III, chỉ ra mục đích vận động của công thức H - T - H là giá trị sử dụng của
Hàng hóa còn mục đích công thức T - H - T’ là giá trị của hàng hóa).
3. Trong hai công thức trên, công thức nào biểu hiện sự vận động
không có giới hạn? (Sinh viên có thể trả lời được câu hỏi này, công thức TH-T’ là sự vận động không có giới hạn).
Ví dụ 2: Khi giảng bài: Kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa
ở Việt Nam, phần I (tính tất yếu khách quan của việc phát triển kinh tế thị
trường ở Việt Nam ), cách làm cũng tương tự như ví dụ trên.
+ Câu hỏi tái hiện:
1. Hãy nêu những điều kiện ra đời và tồn tại của nền kinh tế hàng hóa?
(Sinh viên sẽ trả lời được: có hai điều kiện là phân công lao động xã hội
và có chế độ tư hữu hoặc các hình thức sở hữu khác nhau về tư liệu sản xuất).
2. So với nền kinh tế tự nhiên, kinh tế hàng hóa có những ưu thế gì? Cơ
chế kinh tế nào thích ứng với kinh tế hàng hóa? (Sinh viên sẽ trả lời được:

18


Thông qua cơ chế thị trường, nền kinh tế hàng hóa thúc đẩy nhanh sự phát
triển của lực lượng sản xuất, xã hội hoá sản xuất, tăng năng suất lao động...)

3. ở nước ta hiện nay có những thành phần kinh tế nào? Cơ sở phân
định các thành phần kinh tế đó là gì? (Sinh viên trả lời dựa trên quan hệ sở
hữu khác nhau về tư liệu sản xuất, nước ta đang tồn tại 5 thành phần kinh tế).
+ Câu hỏi gợi mở:
1. Hiện nay nước ta có đủ những điều kiện để kinh tế hàng hóa tồn tại
không? Vì sao? (Sinh viên có thể trả lời được câu hỏi này trên cơ sở vận dụng
những kiến thức đã biết về điều kiện ra đời của sản xuất hàng hóa và các hình
thức biểu hiện cụ thể đó ở nước ta).
2. Em hiểu thế nào về cơ chế kế hoạch hoá tập trung bao cấp đã từng
tồn tại ở các nước xã hội chủ nghĩa trước đây trong đó có nước ta? Nhận xét
những hạn chế về kinh tế - xã hội của cơ chế này?
(Nhờ sự gợi mở, dẫn dắt của Giảng viên, Sinh viên có thể trả lời thông
qua một số ý: Về thực chất cơ chế đó đã xoá bỏ những cơ sở tồn tại của nền
kinh tế hàng hóa, quan hệ hàng hóa - tiền tệ bị hình thức hoá, kinh tế kém
phát triển, sản phẩm khan hiếm, đời sống của nhân dân khó khăn...).
3. Hãy cho biết thành tựu kinh tế của các nước phát triển trên thế giới
ngày nay có phải do kinh tế hàng hóa đem lại không? (Sinh viên có thể trả lời
câu hỏi này bằng những hiểu biết thực tế của mình).
* Bước 3. Kết luận vấn đề.
Cuối cùng, Sinh viên rút ra kết luận cho vấn đề mình mới giải quyết,
Giảng viên nhận xét, bổ sung để kết luận được hoàn chỉnh. Từ kết luận rút ra
Sinh viên tiếp tục phát hiện đề xuất những vấn đề học tập mới.
Chẳng hạn, trong ví dụ 1, từ việc giải quyết vấn đề, Sinh viên đưa ra
suy luận: T’ > T hay T’ =T + ∆t (giá trị dôi ra ngoài giá trị ban đầu – giá trị
thặng dư), Sinh viên đi đến kết luận: Tiền chỉ biến thành tư bản khi nó mang

19


lại giá trị thặng dư cho nhà tư bản. Từ kết luận này, Sinh viên lại nảy sinh vấn

đề học tập mới: Tiền mang lại giá trị thặng dư cho nhà tư bản bằng cách nào?
Hay giá trị thặng dư được sinh ra như thế nào?
ở ví dụ 2, trên cơ sở giải quyết vấn đề, Sinh viên đi đến kết luận: Hiện
nay nước ta có đủ những điều kiện và cần phải phát triển kinh tế hàng hóa,
Kinh tế thị trường. Từ đó Sinh viên có thể đề xuất những vấn đề học tập mới:
Vậy nền KTTT ở nước ta khác gì so với nền KTTT ở các nước tư bản chủ
nghĩa? Đặc điểm và xu hướng vận động của KTTT ở nước ta trong thời kỳ
quá độ là như thế nào?
Để thực hiện tốt 3 bước của phương pháp giải quyết vấn đề cần chú ý
một số điểm sau:
- Những vấn đề nêu ra cho Sinh viên tìm tòi, học tập (dù lớn hay nhỏ)
đều phải diễn ra theo 3 bước nói trên. Một vấn đề đặt ra có thể cho phép Sinh
viên trả lời theo nhiều cách khác nhau, nhưng đòi hỏi Sinh viên phải có sự suy
nghĩ độc lập theo một cách tiếp cận và phương pháp nhất định.
- Trong quá trình thực hiện 3 bước, vai trò của Giảng viên với tư cách
là cố vấn, là trọng tài khoa học, là người dẫn dắt Sinh viên đi tìm lời giải cuối
cùng. Để làm nhiệm vụ đó, Giảng viên thường sử dụng hệ thống những câu
hỏi gợi mở để kích thích Sinh viên nghiên cứu, giải quyết vấn đề. Những câu
hỏi mà Giảng viên đưa ra không nhất thiết hoàn toàn là câu hỏi thuận (câu hỏi
xuôi) mà đôi lúc có thể sử dụng những câu hỏi không thuận (câu hỏi ngược)
để giúp Sinh viên chứng minh, giải quyết vấn đề. Những câu hỏi ngược có tác
dụng rất to lớn trong việc rèn luyện bản lĩnh của tư duy, rèn luyện óc phê
phán, phản biện của người học.
- Để thiết lập được hệ thống câu hỏi phù hợp với phương pháp giải
quyết vấn đề trong KTCT thì đòi hỏi Giảng viên phải thường xuyên và có ý
thức phân biệt, sử dụng thành thạo một số dạng câu hỏi thường gặp trong dạy
học nêu vấn đề, cụ thể:

20

+ Câu hỏi đòi hỏi Sinh viên phải giải quyết mâu thuẫn nằm trong bản
thân của vấn đề. Ví dụ: Tại sao nói mọi tư bản đều xuất hiện trước hết dưới
một hình thái tiền nhất định, nhưng bản thân tiền không phải là tư bản, không
phải bất cứ lượng tiền nào cũng là tư bản?
+ Câu hỏi đòi hỏi Sinh viên phải so sánh các vấn đề, sự kiện...Ví dụ:
Tại sao C.Mác gọi giá trị thặng dư siêu ngạch là hình thức biến tướng của giá
trị thặng dư tương đối. Hoặc tại sao hàng hóa sức lao động là loại hàng hóa
đặc biệt?
+ Câu hỏi đòi hỏi Sinh viên phải chứng minh vấn đề. Ví dụ: Tại sao
trong công thức:
T-H

... SX... H' – T' thì H và H' lại khác nhau về chất.

Hoặc tại sao cấu tạo hữu cơ của tư bản ngày càng tăng lên là quy luật
chung của tích luỹ tư bản?
+ Câu hỏi đòi hỏi Sinh viên phải giải thích hiện tượng mới. Ví dụ: Tại sao
tình trạng thất nghiệp ngày càng gia tăng lại gắn liền với tăng tích luỹ tư bản?
+ Câu hỏi đòi hỏi Sinh viên phải hệ thống, khái quát hoá vấn đề. Ví dụ:
Biểu hiện của quy luật giá trị và giá trị thặng dư qua các giai đoạn phát triển
của chủ nghĩa tư bản như thế nào?
+ Câu hỏi yêu cầu Sinh viên phải hiểu sâu và chắc vấn đề mới giải
quyết được. Ví dụ: Tại sao giá trị thặng dư là phạm trù kinh tế riêng có của
chủ nghĩa tư bản?
+ Câu hỏi yêu cầu Sinh viên vận dụng tri thức đã nắm được vào việc
giải quyết vấn đề thực tiễn xã hội. Ví dụ: Phải chăng mọi người thuê SLĐ đều
là nhà tư bản?
- Khi đưa ra câu hỏi, Giảng viên phải kích thích hoạt động chung của
mọi Sinh viên, sau đó có thể cho Sinh viên học kém trả lời trước rồi đến Sinh

viên trung bình, khá, giỏi và yêu cầu tất cả Sinh viên phải nghe bạn trả lời,

21


sẵn sàng bổ sung ý kiến đóng góp, nhận xét.
- Giảng viên phải nghe câu trả lời của Sinh viên cả về nội dung và
phương pháp. Nếu cần có thể đặt thêm câu hỏi phụ để gợi ý, dẫn dắt Sinh viên
trả lời đúng. Giảng viên phải có thái độ bình tĩnh, không nên cắt ngang câu trả
lời của Sinh viên nếu không cần thiết. Cần tôn trọng, khuyến khích Sinh viên
tích cực tham gia giải quyết vấn đề.
- Giảng viên hướng dẫn Sinh viên các cách thức, biện pháp sử dụng thuật
lôgíc để giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Theo chúng tôi, có những biện pháp sau
để Sinh viên giải quyết nhiệm vụ nhận thức:
+ Biện pháp giải quyết vấn đề bằng phương pháp tương tự. Trong
trường hợp này, có thể dựa vào kinh nghiệm sống của Sinh viên đã có hoặc
vận dụng những kiến thức mà Sinh viên đã có để giải quyết bài tập mới.
+ Biện pháp giải quyết vấn đề bằng phương pháp quy nạp, phân tích,
tổng hợp của hoạt động nhận thức khi Sinh viên tự lực nghiên cứu các hiện
tượng và các sự kiện rút ra từ những kết luận khoa học cần thiết.
+ Biện pháp giải quyết vấn đề bằng phương pháp diễn dịch. Biện pháp
này được sử dụng khi cần thiết phải áp dụng một cách sáng tạo một quy luật
hoặc một phạm trù nào đó trước kia để giải quyết vấn đề nhận thức và lĩnh hội
kiến thức mới.
+ Biện pháp giải quyết vấn đề bằng cách đi tìm nguyên nhân gây ra một
hiện tượng nào đó dựa vào việc phân tích tài liệu học tập, kích thích Sinh viên
thiết lập các mối quan hệ nhân - quả trong các sự kiện được phân tích.
+ Biện pháp giải quyết vấn đề bằng cách nhấn mạnh các tình huống
mâu thuẫn chứa đựng trong nội dung của tài liệu học tập và việc Sinh viên
giải quyết chúng.

+ Biện pháp giải quyết vấn đề bằng cách đưa ra các giả thuyết và giải
quyết chúng một cách tuần tự.
+ Biện pháp giải quyết vấn đề bằng cách Giảng viên yêu cầu Sinh viên tự

22


mình tìm ra vấn đề nhận thức chứa đựng trong tài liệu mà Giảng viên trình bày,
phát biểu nó một cách khúc chiết và lập luận cho việc giải quyết vấn đề. Đây là
kỹ năng giải quyết vấn đề, thể hiện trình độ cao của sự phát triển trí tuệ
1.1.4 Cách tổ chức hình thức dạy học giải quyết vấn đề
Qúa trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi
cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt ,
gợi mở cố vấn của giáo viên
- Làm việc theo nhóm nhỏ: Trao đổi ý kiến, khuyến khích, tìm tòi.
- Thực hiện những kĩ thuật hỗ trợ tranh luận: ngồi vòng tròn, chia nhóm
theo ý kiến cùng loại.
- Tấn công não: Đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi GQVĐ
- Xếp hạng, phân loại: Là cách kích thích suy nghĩ sâu hơn cho những
tình huống, chi tiết ưu tiên.
- Đóng vai: Luyện tập cho người học tăng thêm khả năng nghĩ ra những
hướng khác và phát triển kĩ năng GQVĐ và giải quyết xung đột.
- Mô phỏng: Mở rộng hình thức sắm vai, thu hút cả lớp đồng tham gia,
trên cơ sở tất cả sinh viên đã hiểu rõ những gay cấn gốc, nhằm giải quyết
những vấn đề phức tạp liên quan đến những con người, những nhóm người có
quan tâm đa dạng.
- Những chiến lược đưa ra quyết định: Nhằm tạo ra những kĩ năng cần
thiết cho sự tham gia dân chủ trong tương lai.
- Báo cáo, trình bày: Thực hiện nhiều cách làm bằng ngôn ngữ từ cá
nhân nhóm nhỏ đến báo cáo của nhóm trước lóp.

1.1.5 Vai trò của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy
học Kinh tế chính trị Mác-Lênin.
* Nâng cao hiệu quả dạy học.
Hiệu quả dạy học là sản phẩm đạt được sau quá trình dạy học đáp ứng
mục tiêu đặt ra, đáp ứng yêu cầu thực tiễn của đất nước và phù hợp với tình

23


hình thế giới. Hiệu quả dạy học ở các trường cao đẳng và đại học góp phần
quyết định đến việc cung cấp cho xã hội thế hệ lao động trẻ năng động, sáng
tạo, có đủ tri thức và năng lực cũng như khả năng thích nghi với mọi hoàn
cảnh của xã hội, là cơ sở cho sự phát triển xã hội.
Ngày nay, dưới tác động mạnh mẽ của cách mạng khoa học - công
nghệ hiện đại đã làm cho lượng thông tin tăng lên gấp bội, khoảng 3 năm thì
lượng thông tin lại tăng gấp đôi. Cùng với bùng nổ thông tin thì sự lão hoá tri
thức cũng tăng nhanh trong khi thời gian học tập của Sinh viên các trường cao
đẳng, Đại học có hạn...Vì vậy, đào tạo người lao động theo phương thức cũ sẽ
không theo kịp đòi hỏi thực tiễn năng động của nền KTTT. Vì vậy, hiệu quả
dạy học theo quan niệm mới không chỉ dừng lại ở cung cấp tri thức mà quan
trọng là phát triển khả năng tư duy, hình thành những kỹ năng và kỹ xảo cần
thiết để Sinh viên làm chủ tri thức, tạo ra tri thức mới và rèn luyện bản lĩnh
của tư duy. Phương pháp nêu vấn đề với đặc điểm là phát triển tiềm lực sáng
tạo, hình thành cấu trúc của hoạt động sáng tạo sẽ góp phần nâng cao hiệu quả
của dạy học hiện nay.
* Tích cực hoá hoạt động dạy của Giáo viên.
Dạy học giải quyết vấn đề đặt ra yêu cầu cao đối với Giảng viên không
chỉ về trình độ chuyên môn mà cả yếu tố đạo đức trong dạy học. Dạy học giải
quyết vấn đề luôn trong bầu không khí sáng tạo. Do đó, chỉ cần một biểu hiện
nhỏ trong việc không tôn trọng ý kiến của Sinh viên dù ý kiến đó sai lầm thì dạy

học nêu vấn đề sẽ thất bại. Tranh luận là đặc điểm vốn có của dạy học giải quyết
vấn đề, ở đó Giảng viên không những chuẩn bị cho việc bác bỏ ý kiến sai mà
còn phải tạo ra không khí thuận lợi cho Sinh viên phát biểu ý kiến phản đối.
Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ đặt ra một loạt yêu cầu mới về
trình độ nghiệp vụ, về mặt tri thức của Giảng viên mà còn đòi hỏi ở kỹ năng
sư phạm. Giảng viên chẳng những nắm vững tri thức trong giáo trình mà còn

24


am hiểu tường tận phương pháp luận, nhận thức khoa học nói chung và đặc
thù của bộ môn nói riêng. Trong khi theo dõi lôgíc triển khai lời giải của Sinh
viên, Giảng viên phải biết cách xây dựng những tình huống xung đột để đưa
Sinh viên vào con đường tìm tòi đúng đắn. Trong dạy học giải quyết vấn đề
không chỉ cách học mang tính sáng tạo mà cách dạy cũng phải mang tính sáng
tạo ngay cả với những bài toán nhận thức Giảng viên đã có lời giải trước
nhưng khi nghe Sinh viên giải bài toán đó, Giảng viên vẫn đóng vai trò là
người tìm tòi chứ không chỉ đóng vai trò của người trọng tài khoa học. Theo
chúng tôi, hoạt động tích cực của Giảng viên trong dạy học giải quyết vấn đề
bao gồm: Tích cực trong truyền thụ tri thức, tích cực vận dụng tri thức với
thực tiễn kinh tế - xã hội, tích cực rèn luyện kỹ năng sư phạm và thành thạo
các phương pháp dạy học tích cực.
* Tích cực hoá hoạt động học của Sinh viên.
Trong dạy học nêu vấn đề Sinh viên là chủ thể của nhận thức, tự mình
chiếm lĩnh tri thức. Sinh viên phải làm việc nhiều hơn phát huy mọi khả năng
và năng lực để trong một thời gian ngắn không chỉ chiếm lĩnh được lượng tri
thức nhiều nhất mà còn có được phương pháp, kỹ năng giải quyết vấn đề. Để
làm được điều đó thì hoạt động học của Sinh viên không chỉ diễn ra trên lớp
mà còn hình thành được năng lực tự học, tự nghiên cứu ở mọi không gian và
thời gian. Thông qua dạy học giải quyết vấn đề sẽ lôi cuốn được Sinh viên, tạo

ra niềm say mê và hứng thú học tập, qua đó sẽ giúp Sinh viên liên hệ được tri
thức với thực tiễn, xây dựng được tri thức mới, hình thành những năng lực
thành thạo trong việc liên hệ và vận dụng tri thức của KTCT vào đời sống thực
tiễn. Theo chúng tôi, tích cực hoá hoạt động học của Sinh viên trong dạy học
nêu vấn đề bao gồm: Tích cực tích luỹ tri thức, tích cực áp dụng tri thức vào
thực tiễn kinh tế - xã hội, tạo ra hứng thú và sự say mê học tập và hình thành và
phát triển tư duy, kỹ năng, kỹ xảo.
1.1.6 Sự phối hợp phương pháp dạy học nêu vấn đề với các phương

25