Phát triển năng lực tư duy của học sinh trung học phổ thông thông qua câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn sinh học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ MỸ DUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN SINH HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ MỸ DUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN SINH HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM VĂN LẬP

HÀ NỘI - 2008

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài……………………………………………………...

1

2. Lịch sử nghiên cứu……………………………………………………

2

3. Mục tiêu nghiên cứu………………………………………………….

2

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu…………………………………..

2

5. Cấu trúc luận văn……………………………………………………..

3

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN………………………………………….

4

1.1. Các khái niệm ....................................................................................

4

1.1.1. Tư duy .............................................................................................

4

1.1.1.1. Tư duy là gì?.................................................................................

4

1.1.1.2. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh.....................

5

1.1.1.3. Phân loại các năng lực tư duy.....................................................

7

1.1.2. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan....................................................

9

1.1.2.1. Trắc nghiệm khách quan là gì?....................................................

9

1.1.2.2. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.......................

11

1.1.2.3. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá và phát
triển năng lực tư duy..................................................................................

12

1.1.2.4. Lý thuyết ứng đáp câu hỏi ..........................................................

12

1.2. Nội dung dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông................

16

1.2.1. Nội dung kiến thức sinh học ...........................................................

16

1.2.2. Chương trình môn sinh học ở trường trung học phổ thông .......

18


1.2.2.1. Mục tiêu của chương trình sinh học bậc trung học phổ thông ....

18

1.2.2.2. Nội dung chương trình sinh học bậc trung học phổ thông......

20

1.2.3. Phát triển năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học sinh
học ở trường trung học phổ thông ............................................................

23

Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU………………………...

26

2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết .....................................................

26

2.1.1. Tổng hợp các lý thuyết tâm lý học về quá trình tư duy và ứng
dụng trong dạy học....................................................................................

26

2.1.2. Phân tích lý thuyết mô hình đánh giá chất lượng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan....................................................................................

27

2.1.3. Phân tích nội dung môn sinh học bậc trung học phổ thông ............

27

2.2. Phương pháp thực nghiệm .................................................................

28

2.2.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Sinh

học ..................................................................................................

28

2.2.2. Tổ chức kiểm tra ......................................................................................

28

2.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................

55

2.2.3.1. Phân tích định tính .......................................................................

55

2.2.3.2. Phân tích định lượng ....................................................................

56

Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU………………………………

63

3.1. Kết quả lí thuyết ................................................................................

63

3.1.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏitrắc nghiệm khách quan môn Sinh
học nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh ...................................

63

3.1.2. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát
triển năng lực tư duy của học sinh ............................................................

69


3.2. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................

70

3.2.1. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn sinh học nhằm
phát triển năng lực tư duy của học sinh ....................................................

70

3.2.2. Kết quả phân tích chất lượng câu hỏi trắc nghiệm được thực
nghiệm .....................................................................................................

73

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................

74

1. Kết luận………………………………………………………………

74

2. Khuyến nghị………………………………………………………….

74

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………...

75

PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan (TNKQ) trong kiểm tra đánh giá thường xuyên cũng như trong các kỳ
thi tốt nghiệp, tuyển sinh đang được nghiên cứu và phát triển một cách mạnh
mẽ ở các môn học bậc THPT. Tuy nhiên, việc sử dụng hình thức thi trắc
nghiệm khách quan gần như chỉ mới chú trọng mục đích chống gian lận trong
thi cử, học lệch, học tủ, khách quan và tiện lợi trong khâu chấm thi. Chính vì
cách tiếp cận này mà việc xây dựng các câu trắc nghiệm thường chú ý nhiều
đến kỹ thuật bên ngoài của câu hỏi như: số lượng câu, số lượng các phương
án, cách thức sắp xếp ngẫu nhiên… mà chưa chú trọng đến nội dung câu hỏi.
Tham khảo đề thi tốt nghiệp THPT, đề thi tuyển sinh đại học môn Sinh học và
các nhận định của giáo viên, chuyên gia cũng như của học sinh, tôi nhận thấy
vấn đề nổi bật ở đây là nội dung các câu hỏi trắc nghiệm khách quan chỉ mới
dừng lại ở việc kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức thông qua các gợi ý cho
sẵn chứ chưa tạo điều kiện cho học sinh thể hiện các kỹ năng tư duy bậc cao
hơn. Đây cũng chính là thực trạng khiến cho nhiều giáo viên và chuyên gia
cho rằng câu hỏi TNKQ làm hạn chế rất nhiều sự phát triển năng lực tư duy

của học sinh. Theo tôi, với vai trò là giáo viên bộ môn, việc nghiên cứu đặc
điểm nội dung câu hỏi TNKQ kết hợp với kiến thức chuyên ngành sinh học
chúng ta có thể xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ thường xuyên như một
hình thức phát triển các năng lực tư duy bậc cao cho học sinh. Câu hỏi đặt ra
là: chúng ta muốn phát triển những năng lực tư duy nào ở học sinh? Và câu
hỏi TNKQ cần được xây dựng và sử dụng như thế nào để phát triển những
năng lực tư duy đó?


Xuất phát từ thực tế và những vấn đề đặt ra như trên, tôi đã lựa chọn
nghiên cứu đề tài: Phát triển năng lực tư duy của học sinh trung học phổ
thông thông qua câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn sinh học.
2. Lịch sử nghiên cứu
Từ khi áp dụng hình thức thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học
bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan với môn sinh học nói riêng và các
môn học khác nói chung, có rất nhiều hội thảo, hội nghị các cấp bàn về việc
đổi mới và hoàn thiện hình thức thi cũng như có nhiều đợt tập huấn cho giáo
viên về việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá. Nhưng chưa có chương
trình nào đề cập cụ thể đến việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ thường
xuyên trong quá trình dạy học để phát triển năng lực tư duy của học sinh.
Trong phạm vi chương trình môn Sinh học bậc THPT, có rất nhiều tài
liệu cung cấp nguồn câu hỏi TNKQ để giáo viên và học sinh tham khảo. Tuy
nhiên, nguồn câu hỏi này chưa thể hiện rõ mục tiêu phát triển năng lực tư duy
như cũng như chưa đề cập đến việc sử dụng câu hỏi như thế nào trong quá
trình dạy học để phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
3. Mục tiêu nghiên cứu
 Xác định được các năng lực tư duy cần chú trọng phát triển ở người
học thông qua việc dạy học môn Sinh học bậc THPT.
 Xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ môn sinh học nhằm phát triển
năng lực tư duy của học sinh THPT

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn sinh học bậc trung học phổ thông


4.2. Đối tượng nghiên cứu
Sự phát triển năng lực tư duy của học sinh THPT bằng các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan môn sinh học
5. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Các khái niệm
1.1.1. Tư duy
1.1.1.1. Tư duy là gì?
Thực tiễn cuộc sống luôn đặt con người trước các vấn đề phải quyết
định và lựa chọn. Để đưa ra được những quyết định và lựa chọn đó, con
người phải nhận biết được thực tiễn, phân tích được các yếu tố bản chất và
các mối liên hệ bên trong của mỗi sự vật hiện tượng để khái quát thành quy
luật. Quá trình nhận diện, phân tích và đưa ra quyết định đó được gọi là tư
duy.
Vậy, “Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh các thuộc tính bản
chất, các mối liên hệ quan hệ bên trong mang tính quy luật của sự vật hiện
tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” [5, tr.106].

Tư duy thuộc giai đoạn nhận thức lý tính, nó không chỉ đơn thuần
nhận thức sự vật hiện tượng một cách trực tiếp bằng cảm giác và tri giác mà
đòi hỏi quá trình phân tích, nhìn nhận các thuộc tính bản chất và quy luật
bên trong của sự vật hiện tượng. Đó là quá trình khái quát hóa sự vật hiện
tượng và xuất phát từ các hoạt động thực tiễn của con người. Quá trình này
sử dụng ngôn ngữ và biểu tượng được truyền đạt qua các thế hệ loài người.
Tư duy nhằm mục đích giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ mà cuộc sống
đặt ra. Do đó, tư duy mỗi người được hình thành và phát triển trong quá
trình hoạt động nhận thức tích cực của chính họ đồng thời nó cũng chịu ảnh
hưởng của sự phát triển xã hội trong từng giai đoạn lịch sử.
Là hoạt động nhận thức cấp cao, tư duy có các đặc điểm cơ bản sau
- Tính có vấn đề, tức là tư duy chỉ xuất hiện khi con người gặp những
vấn đề phải giải quyết. Vấn đề đó đòi hỏi con người vừa phải nhận diện sự


vật hiện tượng đồng thời phân tích các mối liên hệ, các quy luật bên trong
làm cơ sở để đưa ra các quyết định.
- Tính gián tiếp, tức là quá trình tư duy có thể nhận thức được sự vật
hiện tượng mà không cần trực tiếp tri giác sự vật hiện tượng đó. Để làm
được điều này, tư duy sử dụng phương tiện ngôn ngữ và các công cụ hỗ trợ
trong quá trình nhận thức (thiết bị đo, máy móc...). Tính gián tiếp của tư duy
cho phép con người vượt qua các giới hạn của không gian và thời gian để
nhận thức thế giới.
- Tính trừu tượng và khái quát hóa, tức là quá trình tư duy không tập
trung vào các đặc điểm cụ thể, riêng biệt của một sự vật hiện tượng như quá
trình tri giác mà nó chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất và khái quát thành
các quy luật chung cho nhiều sự vật hiện tượng. Tính trừu tượng và khái
quát hóa của tư duy cho phép con người không chỉ giải quyết vấn đề hiện tại
mà còn sáng tạo ra những cái mới và có những dự đoán cho tương lai.
- Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Ngôn ngữ vừa là phương tiện

để con người tư duy vừa là phương tiện để chuyển giao sản phẩm tư duy của
con người từ thế hệ này sang thế hệ khác. Nếu không có ngôn ngữ thì quá
trình tư duy không thể diễn ra. Nhưng ngược lại, nếu không có tư duy thì
ngôn ngữ cũng trở nên vô nghĩa.
- Tư duy quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nhận thức cảm tính
là sự kết nối giữa hiện thực với tư duy. Nhận thức cảm tính cung cấp chất
liệu cho tư duy. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của tư duy chi phối khả năng
phản ánh của nhận thức cảm tính. Tư duy làm cho khả năng cảm giác của
con người nhạy bén hơn, khả năng tri giác của con người mang tính định
hướng và có ý nghĩa hơn.
1.1.1.2. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh
Liên quan đến khái niệm tư duy, tâm lý học và giáo dục học cũng
nghiên cứu và đề cập sâu đến các khái niệm trí tuệ và trí thông minh. Xem


xét mối liên hệ giữa các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh sẽ giúp
cho việc ứng dụng vào trong quá trình giáo dục và dạy học.
Có rất nhiều cách tiếp cận từ đó dẫn tới nhiều quan niệm về trí tuệ
nhưng quan niệm phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ nhất đó là
cho rằng trí tuệ là năng lực thích nghi, thích ứng của cá nhân. Các đại diện
tiêu biểu là:
- V.B.Stern xem trí tuệ là năng lực chung của các nhân đặt tư duy một
cách có ý thức vào những yêu cầu mới. Đây là năng lực thích ứng tinh thần
đối với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống.
- F. Rayal, A. Rieuneur (1997) cho rằng trí tuệ là khả năng xử lý
thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống
mới.
- N. Sillamy (1997) cho rằng trí tuệ là khả năng hiểu các mối liên hệ
sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thich nghi để thực hiện cho lợi ích
bản thân.

Có thể thấy, quan niệm trí tuệ là năng lực toàn diện của cá nhân để có
thể thích ứng với cuộc sống đã và đang được nghiên cứu và ứng dụng trong
thời đại đầy biến động và thách thức như ngày nay.
Eysenck đã đề xuất mô hình trí tuệ ba tầng bậc để xem xét trí tuệ một
cách toàn diện bao gồm:
+ Trí tuệ sinh học: bao gồm các đặc điểm về di truyền, sinh lý, sinh
hóa của cá nhân là tiền đề cho năng lực thích ứng của con người
+ Trí tuệ tâm trắc: bao gồm trí thông minh được đo bằng chỉ số IQ
(Intelligence Quotient) và trí tuệ sáng tạo được đo bằng chỉ số CQ
(Creativity Quotient).
+ Trí tuệ xã hội: là thể hiện của trí tuệ tâm trắc trong việc giải quyết
nhiệm vụ cuộc sống của chủ thể có sự nhận thức rõ ràng về bản thân, xã hội


và mối quan hệ giữa mình với xã hội. Trí tuệ xã hội được đánh giá thông qua
chỉ số EQ (Emotion Quotient)
Mô hình trí tuệ ba tầng bậc này cho thấy các loại trí tuệ có mối liên
quan chặt chẽ với nhau và luôn chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố tác động.
Nổi rõ lên trong mô hình này là trí tuệ EQ, trí tuệ CQ và trí tuệ IQ – là các
loại trí tuệ được chú trọng phát triển trong giáo dục và dạy học. Trí thông
minh ở đây được xem là trí tuệ nhận thức, trí tuệ lý trí mà thực chất đó là
khả năng nhận thức của con người. Do đó, nó được đặt một vị trí quan trọng
trong giáo dục và dạy học.
Như vậy, các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh là sự thu hẹp
dần phạm vi để chỉ khả năng nhận thức hay khả năng học tập của con người.
Tuy nhiên, các lý thuyết mới về học tập đã mở rộng khái niệm trí thông
minh. Theo đó, trí thông minh không chỉ là năng lực tư duy logic về ngôn
ngữ, con số như cách thể hiện của các bài trắc nghiệm IQ mà còn có nhiều
dạng năng lực tư duy khác được sử dụng và phát triển trong quá trình học
tập của con người.

1.1.1.3. Phân loại các năng lực tư duy
Có thể phân loại các năng lực tư duy theo nhiều tiêu chí khác nhau.
Đề tài này tiếp cận phân loại theo bản chất các thao tác bên trong của quá
trình tư duy và theo xu thế biểu hiện bên ngoài.
- Theo bản chất các thao tác tư duy
Xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác
trí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra [5, tr. 116]. Cá nhân có năng
lực tư duy hay không chính là ở chỗ năng lực tiến hành các thao tác tư duy
trong đầu họ như thế nào. Các năng lực đó là:
+ phân tích, tổng hợp: là khả năng phân tích đối tượng nhận thức
thành các bộ phận, thuộc tính và các mối liên hệ và ngược lại, khả năng hợp


nhất các bộ phận, thuộc tính riêng lẻ thành một chỉnh thể để nhận thức đối
tượng sâu sắc hơn
+ so sánh: là khả năng xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng
nhất hay không đồng nhất, bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối
tượng nhận thức
+ trừu tượng hóa và khái quát hóa: là khả năng gạt bỏ những thuộc
tính không cơ bản, những mối liên hệ thứ yếu không cần thiết về phương
diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết và ngược lại, khả năng bao
quát nhiều đối tượng thành một nhóm theo những thuộc tính, những mối liên
hệ chung nhất.
- Theo xu thế biểu hiện bên ngoài
Lý thuyết “đa thông minh” (Multiple Intelligence) của GS. Howard
Gardner được nghiên cứu và phát triển tại ĐH Harvard, Mỹ đã chỉ ra rằng
mỗi người bình thường đều có 7 trí thông minh hay 7 năng lực tư duy:
+ 1) Lý luận Toán Học (Logical-mathematical): là khả năng làm việc
với các con số, đặt câu hỏi và giải đáp, nhận ra các kiểu mẫu xếp theo trình
tự, phân tích và phân loại sự vật, đặt, khả năng lý luận trừu tượng.

+ 2) Ngôn ngữ - khẩu ngữ (Verbal-linguistic): là khả năng về đọc,
viết, kể chuyện, khả năng nhạy cảm với các ý nghĩa của các từ ngữ, biết rõ
chức năng khác nhau của ngôn ngữ.
+ 3) Không gian (Spatial): là khả năng vẽ, lập ra họa đồ, làm việc với
các biểu mẫu, hình vẽ, khả năng định vị không gian.
+ 4) Âm Nhạc (Musical): khả năng nhận thức, ghi nhớ, lượng giá và
sáng tạo nhịp điệu, âm thanh, tiết điệu, thưởng thức tiết tấu.
+ 5) Vận động thân thể (Bodily-kinesthetic): khả năng thể hiện, trình
bày thông qua các động tác cơ thể, nhẩy múa, đóng kịch, khéo léo trong việc
sử dụng các dụng cụ.


TÀI LIỆU THAM KHẢO
Sách Tiếng Việt
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành. Lý luận dạy học sinh học phần
đại cương, Nxb Giáo dục, 2003
2. Lƣu Hà. Trắc nghiệm chỉ số thông minh. Nxb Văn hóa Thông tin, 2004
3. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan. Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm.
Nxb ĐHQGHN, 2001
4. Nguyễn Văn Long. Trí tuệ & Phát triển trí tuệ. Nxb Hải Phòng, 2000
5. Nguyễn Đức Sơn. Tâm lý học đại cương. Nxb ĐHSPHN, 2000
6. Ngô Xuân Tân – Điền Nải Cát. Phương pháp động não tốt nhất. Nxb
Trẻ, TP Hồ Chí Minh, 2004
7. Nguyễn Đức Thành. Dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông.
Nxb Giáo dục, 2002
8. Dƣơng Thiệu Tống. Trắc nghiệm tiêu chí. Nxb ĐHTH TPHCM, 1998
9. Phạm Viết Vƣợng. Giáo dục học đại cương. Nxb ĐHQGHN, 2000
Sách dịch
10.M. Alecxeep – V. Onhisuc – M. Crugllac – V. Zabotin – X. Vecxcle.
Phát triển tư duy học sinh. Nxb Giáo dục, 1976

11.Thomas Armstrong. Bảy loại hình trí thông minh. Nxb Lao Động, 2007
12.Edward De Bono. Tư duy hoàn hảo. Nxb Văn hóa Thông tin, 2005
13.Tony Buzan. Use your head – Sử dụng trí tuệ của bạn. Nxb Tổng hợp TP
HCM, 2008
14.Jacques Delors. Học tập một kho báu tiềm ẩn. (Báo cáo gửi UNESCO của
Hội đồng Quốc tế về Giáo dục thế kỷ XXI ). Người dịch: Trịnh Đức
Thắng. Nxb Giáo dục. Hà Nội, 2002
15.Ronald Gross. Học tập đỉnh cao. Nxb Lao động, 2007


16.Peter M Senge. Nguyên tắc thứ năm – Tư duy hệ thống. Nxb Trẻ, 2003
17.Karen Nesbitt Shanor. Trí tuệ nổi trội. Nxb Tri thức, 2007
18.W.D Philip và T.J Chilton. Sinh học (tập 1,2). Nxb Giáo dục, 2002
19.Daniel H. Pink. Một tư duy hoàn toàn mới. Nxb Lao động xã hội 2008
20.Michael Michalko. Đột phá sức sáng tạo. Nxb Tri Thức, 2007
21.Jeannette Vos – Gorden Dryden. Cách mạng học tập, những yếu tố và
phương pháp học tập tốt. Nxb Văn hóa Thông tin, Hà Nội 2004
Tài liệu
22.Bộ Giáo dục & Đào tạo. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện đổi mới
chương trình và sách giáo khoa môn Sinh học bậc THPT. Hà nội, 2006
23.Dự án Việt - Bỉ “Hỗ trợ học từ xa”. Dạy Kỹ năng tư duy – Lý luận và
thực tiễn. Hà Nội 2000.
24.Khoa Sƣ phạm, ĐHQGHN. Tập bài giảng Phương pháp và công nghệ
dạy học, Hà Nội, 2006
25.Khoa Sƣ phạm, ĐHQGHN. Tập bài giảng Đo lường đánh giá trong giáo
dục, Hà Nội, 2006
26.Khoa Sƣ phạm, ĐHQGHN. Tập bài giảng Phương pháp dạy học sinh
học ở trường THPT, Hà Nội, 2006
27.Ủy ban khoa học về hành vi – xã hội và giáo dục Hoa Kỳ. Phương pháp
học tập tối ưu. Nxb Tổng hợp TP HCM, 2007

Sách tiếng Anh
28.Neil A. Campbell. Biology (seventh edition). Pearson Publisher, 2005
29.Edward De Bono. Serious Creativity. HarperColins Publisher, 1996
30.Thomas L. Madden. Fire up your learning. Stratigent Press, 2001