Sử dụng công nghệ thông tin để đánh giá và xây dựng phần mềm kiểm tra hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần hóa cơ sở góp phần nâng cao năng lực tự học của học sinh chuyên hóa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ
V

SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ĐỂ ĐÁNH GIÁ VÀ
XÂY DỰNG
PHẦN MỀM KIỂM TRA HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC
NGHIỆM
KHÁCH QUAN PHẦN HOÁ CƠ SỞ GÓP PHẦN NÂNG CAO
NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH CHUYÊN HÓA

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học
(Bộ môn Hóa học)
Mã số
: 60 14 10

HÀ NỘI – 2008


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5

4. Giả thuyết khoa học

5

5. Phương pháp nghiên cứu

5

6. Những đóng góp của đề tài
7. Cấ u trúc của luâ ̣n văn

7

Chƣơng 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

8

1.1. Cơ sở lý luâ ̣n về kiể m tra - đánh giá

8

1.1.1. Khái niệm, chức năng của kiểm tra - đánh giá

8

7

1.1.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra - đánh giá

10

1.1.3. Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá

10

1.1.4. Tiêu chí đánh giá

11

1.1.5. Các hình thức kiểm tra - đánh giá

14

1.2. Câu hỏi, bài tập trắc nghiệm
1.2.1. Khái niệm
1.2.2. Trắc nghiệm tự luận
1.2.3. Trắc nghiệm khách quan
1.2.4. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá và ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan
1.3. Giáo dục và công nghệ
1.3.1. Bản chất của công nghệ trong giáo dục
1.3.2. Công nghê ̣ giáo du ̣c trong kỉ nguyên thông tin
1.3.3. E- learning
1.4. Ứng dụng ICT trong dạy học Hoá học
1.4.1. Ưu, nhươ ̣c điể m của viê ̣c ứng du ̣ng công nghê ̣ thông tin và

truyề n thông trong da ̣y ho ̣c Hoá ho ̣c

17
17
17
19
27
28
28
29
29
30
30


1.4.2. Ứng dụng ICT vào dạy học Hoá học
Kết luận chương 1

31
32
33

Chƣơng 2: LƢ̣A CHỌN , XÂY DƢ̣NG VÀ ĐÁNH GIÁ HỆ
THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN
HOÁ CƠ SỞ CHƢƠNG TRÌNH HOÁ HỌC CHUYÊN TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Đánh giá bài tập trắc nghiệm khách quan bằ ng phương pháp toán ho ̣c 33
2.1.1. Đánh giá - phân tích
33
2.1.2. Điều chỉnh bộ bài tập trắc nghiệm khách quan

36
2.2. Hê ̣ thố ng bài tập trắc nghiệm khách quan phầ n Hoá cơ sở (sau khi
37
đã đươ ̣c đánh giá, điề u chin
̉ h)
2.2.1. Căn cứ xây dựng và cấ u trúc nô ̣i dung
37
2.2.2. Hê ̣ thố ng bài tập trắc nghiệm khách quan phầ n Hoá cơ sở
38
Kết luận chương 2
118
119
Chƣơng 3: ỨNG DỤNG KỸ THUẬT MÔ PHỎNG ADOBE
FLASH TRONG VIỆC XÂY DỰNG PHẦN MỀM KIỂM TRA
HỆ THỐNG BÀ I TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN
HOÁ CƠ SỞ
3.1. Mục đích của việc thiết kế phần mềm kiểm tra
3.2. Lựa cho ̣n phầ n mề m thiế t kế
3.2.1. Giới thiê ̣u về Adobe Flash
3.2.2. Làm việc với Adobe Flash
3.3. Xây dựng phầ n mề m kiể m tra
3.3.1. Xây dựng cấ u trúc nội dung bài kiểm tra
3.3.2. Cấ u trúc, nô ̣i dung điã CD
3.4. Khai thác và sử du ̣ng phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng
nghiệm khách quan phầ n Hoá cơ sở
3.4.1. Yêu cầ u cấ u hin
̀ h
3.4.2. Khởi đô ̣ng điã CD
3.4.3. Hướng dẫn sử du ̣ng phầ n mề m

bài tập trắc

119
119
119
122
125
125
125
126
126
126
126


3.4.4. Cấ u trúc, giao diê ̣n bài kiể m tra
3.4.5. Phương pháp sử du ̣ng
Kết luận chương 3
Chƣơng 4: THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.
4.2. Nhiê ̣m vu ̣ thực nghiê ̣m sư phạm
4.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.
4.4. Chuẩ n bi ̣cho thực nghiê ̣m sư pha ̣m
4.5. Phương pháp tiế n hành
4.6. Xử lí kế t quả thực nghiê ̣m
4.6.1.Kế t quả đánh giá hê ̣ thố ng bài tập trắc nghiêm khách quan phầ n

127
134
136

137
137
137
138
138
139
139
139

Hoá cơ sở
4.6.2. Kế t quả đánh giá phầ n mề m kiể m tra của giáo viên và học sinh
4.6.3. Kế t quả sử dụng phần mềm kiểm tra
Kết luận chương 4
KẾT LUẬN

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU , CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTTNKQ

:

Bài tập trắc nghiệm khách quan

CNTT

:

Công nghệ thông tin

DH

:

Dạy học

ĐA

:

Đáp án

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

142
142
145
146
149


ICT

:

Công nghệ thông tin và truyền thông

KT- ĐG

:

Kiểm tra -đánh giá

PP

:

Phương pháp

PPDH

:

Phương pháp dạy học

QTDH

:

Quá trình dạy học

NXB

:

Nhà xuất bản

TNSP

:

Thực nghiê ̣m sư pha ̣m

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

:

Trắc nghiệm tự luận

THPT

:

Trung học phổ thông

SGK

:

Sách giáo khoa

UNESCO

:

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc

(Tiếng Anh: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization)
[15]

:

Tham khảo ở tài liê ̣u số 15


DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG BIỂU
Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra

9

Hình 1.2: Vị trí của KT-ĐG trong QTDH

9

Bảng 1.1: Những công cụ để KT- ĐG kết quả học tập

14

Bảng 1.2: Phân loại các kiểu Test kiểm tra

15

Bảng 1.3: Bảng so sánh TNTL và TNKQ

26

Bảng 2.1: Quan điểm về chỉ số độ khó

34

Bảng 4.1: Số HS đạt điểm xi

140

Bảng 4.2: Bảng tổng hợp độ khó, độ phân biê ̣t và khả năng sử dụng của từng câu
hỏi TNKQ thuộc Chuyên đề I - Bài 3 – Vỏ nguyên tử

141

Bảng 4.3: Bảng tần suất % số HS đạt điểm xi của lớp ĐC

143

Bảng 4.4: Bảng tần suất % số HS đạt điểm xi của lớp TN

143

Hình 4.1: Đồ thị đường luỹ tích của lớp 10Hoá (TN) và 11 Hoá (ĐC)

144


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục và đào
tạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Định hướng về Giáo dục và
Đào tạo trong giai đoạn 2006-2010 được Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành
trung ương Đảng khoá X ghi rõ :
"Đổi mới toàn diện giáo dục một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình,
nội dung, PP đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được chuyển
biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà tiếp cận với trình độ giáo dục
của khu vực và thế giới; khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể,
thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại của dân, do dân,
vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người tạo điều kiện để toàn
xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nước, ưu tiên hàng đầu nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình,
nội dung, PP dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ GV và tăng cường cơ sở vật

chất của nhà trường phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS”
Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, chúng ta đang chứng kiến những
đổi thay trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người nhất là trong lĩnh vực học tập.
Sự phát triển của CNTT đã góp phần tạo ra nền kinh tế tri thức, tác động vào hầu
hết các lĩnh vực làm thay đổi sâu sắc đời sống, kinh tế, xã hội, trong đó có giáo
dục. Sự phát triển đó tạo ra các vận hội mới đồng thời với nhiều thách thức cho
ngành giáo dục Việt Nam.
Việc đổi mới PPDH nhờ ứng dụng CNTT là một chủ đề lớn mà UNESCO
chính thức đưa vào chương trình trước ngưỡng cửa của thế kỷ XXI. UNESCO
cũng đã dự đoán rằng sẽ có sự thay đổi nền giáo dục một cách căn bản do ảnh
hưởng của CNTT [12]. Với những bước tiến nhanh chóng CNTT ngày càng trở
thành một phương tiện không thể thiếu trong nhiều lĩnh vực hoạt động của xã hội,


đặc biệt là lĩnh vực giáo dục. Nhờ CNTT con người có thể cập nhập thường xuyên
được những kiến thức khoa học tiến tiến nhất trên thế giới vào đời sống thực tế.
Hoá học là một môn khoa học lí thuyết và thực nghiệm, trong đó có nhiều
khái niệm khó và trừu tượng, nhiều phản ứng Hóa học diễn ra quá nhanh hoặc quá
chậm, một số thí nghiệm độc hại… rất cần sự hỗ trợ của ICT. Do đó, việc nghiên
cứu xây dựng và khai thác các phần mềm trong dạy học Hóa học là một trong
những yếu tố góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Hoá học. Việc giảng dạy
kết hợp với xây dựng và sử dụng các phần mềm dạy học với các phương tiện kỹ
thuật dạy học là một trong những nhiệm vụ hàng đầu để góp phần hình thành và
phát triển tư duy khoa học cho HS, nhằm đào tạo nên những con người có tri thức
và phẩm chất trí tuệ cao, năng động, sáng tạo đáp ứng những nhu cầu phát triển
của đất nước. Mặt khác, việc xây dựng và sử dụng phần mềm dạy học còn đòi hỏi
GV không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Hiện nay HS học Hoá
học còn thụ động, chất lượng không cao do đó yêu cầu đổi mới PPDH nhằm tích
cực hoá hoạt động nhận thức của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học,
làm cho HS say mê môn Hoá học, nâng cao lòng tin của HS vào khoa học là thực

sự cần thiết.
Hóa cơ sở là nội dung mở đầu của chương trình Hóa học chuyên, đó là mảng
kiến thức đóng vai trò rất quan trọng - làm nền tảng cho các phần kiến thức hóa
học khác. Đây là một phần kiến thức khó nhưng lại thường gặp trong các kì thi,
đặc biệt là thi HS giỏi các cấp. Do đó việc kiểm tra phần kiến thức Hóa cơ sở có ý
nghĩa rất quan trọng.
Thực tế, từ trước đến nay việc KT- ĐG các môn học nói chung và môn hoá
học nói riêng vẫn được tiến hành chủ yếu theo PP truyền thống như kiểm tra miệng,
kiểm tra viết (15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ) bằng hình thức TNTL. Khi sử dụng
PP này để KT- ĐG GV phải đặt ra câu hỏi phù hợp với đối tượng, thời gian, nội
dung kiến thức, HS phải sử dụng những kiến thức đã học, phải phân tích, tổng hợp,
so sánh để lý giải, biện luận trả lời câu hỏi. PP này có ưu điểm là cho phép kiểm tra
khả năng sáng tạo, chủ động, trình độ tổng hợp kiến thức cũng như PP tư duy, suy


luận, giải thích, chứng minh của HS khi giải quyết vấn đề, có thể kiểm tra sâu một
vấn đề nào đó trong nội dung chương trình, góp phần phát triển ngôn ngữ nói và viết
của HS và nhất là phù hợp với nhiều đối tượng HS. Tuy nhiên, TNTL vẫn bộc lộ
nhiều nhược điểm như: không thể kiểm tra được nhiều kiến thức trong chương trình
học vì vậy khó tránh được việc học tủ, đối phó của HS, thiếu tính khách quan chính
xác; tốn thời gian, công sức; không sử dụng được PP hiện đại trong việc chấm bài.
Muốn nâng cao chất lượng giáo dục, chúng ta phải đổi mới nội dung và đổi
mới PPDH ở các môn học, các cấp bậc học, trong đó việc đổi mới PP KT-ĐG kiến
thức, kỹ năng của HS là một khâu quan trọng, nó chẳng những là khâu cuối cùng
đánh giá độ tin cậy cao về sản phẩm đào tạo mà nó còn có tác dụng điều tiết trở lại
hết sức mạnh mẽ đối với quá trình đào tạo. Thông qua KT- ĐG người GV biết
được trình độ, khả năng kiến thức của HS, việc KT- ĐG cũng giúp GV rút kinh
nghiệm về xác định mục đích yêu cầu, lựa chọn PP và những nội dung cần chú ý đi
sâu hơn trong quá trình giảng dạy của mình. Thực chất các vấn đề đó là thu được
các tín hiệu phản hồi, các liên hệ ngược làm cho mối quan hệ thầy trò trong QTDH

trở thành một hệ kín, hệ điều khiển…
Để khắc phục nhược điểm của PP kiểm tra truyền thống, việc nghiên cứu sử
dụng TNKQ trong KT-ĐG là cần thiết và phù hợp với định hướng đổi mới nội
dung, PP giáo dục ở các bậc học mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra. Hiện nay, số
lượng BTTNKQ nhiều, có tính đa dạng cao. Tuy nhiên chất lượng các câu hỏi (độ
khó, độ phân biệt, độ giá trị...), số lượng và thời lượng kiểm tra chưa được đánh giá
cụ thể. Để phát huy ưu điểm, hạn chế nhược điểm của TNKQ, góp phần nâng cao
năng lực tự học của HS, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học cho HS chuyên Hoá thì
việc đánh giá hệ thống BTTNKQ và lựa chọn các câu hỏi tốt để thiết kế phần mềm
kiểm tra phần Hóa cơ sở là một việc làm cần thiết.
Trong năm học 2006- 2007, Bộ giáo dục và đào tạo đã triển khai PP KTĐG bằng hệ thống BTTNKQ ở một số môn như Hoá học, Vật lý, Sinh học... trong
các kì thi. Việc sử dụng TNKQ trong KT- ĐG đã được nhiều nhà giáo dục quan
tâm nghiên cứu, qua đó đã chỉ ra được những ưu nhược điểm của PP này đồng thời


đưa ra được các tiêu chuẩn để đánh giá câu hỏi như: độ khó, độ phân biệt, độ giá
trị.
Hiện nay có rất nhiều sách tham khảo BTTNKQ Hóa học, nhưng hầu hết các
sách chỉ chủ yếu cung cấp hệ thống BTTNKQ mà phần lớn các BTTNKQ đó chưa
được kiểm nghiệm để đánh giá mức độ và chất lượng. Bên cạnh đó, cũng có nhiều
luận văn cao học, nhiều đề tài nghiên cứu xây dựng, lựa chọn BTTNKQ Hóa học
nhưng các công trình nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc thiết kế ma trận và xây dựng
ngân hàng câu hỏi theo chương, mục mà chưa đi sâu vào việc đánh giá các câu hỏi.
Việc ứng dụng CNTT để đánh giá và xây dựng phần mềm KT-ĐG còn chưa nhiều,
đặc biệt cho đối tượng HS giỏi, HS chuyên còn ít được nghiên cứu. Hơn nữa, các đề
tài đó cũng chỉ dừng lại ở việc lựa chọn, xây dựng ngân hàng câu hỏi chứ không chỉ
ra được cách ứng dụng hệ thống BTTNKQ đó vào thực tế.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài:
"Sử dụng công nghệ thông tin để đánh giá và xây dựng phần mềm kiểm tra
hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần Hóa cơ sở góp phần nâng cao

năng lực tự học của học sinh chuyên Hoá ".
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá hê ̣ thố ng BTTNKQ phần Hóa cơ sở chương trình Hóa chuyên về đô ̣
khó, đô ̣ phân biê,̣t đô ̣ giá tri...,̣ từ đó chỉnh lý và hoàn thiê ̣n hê ̣ thố ng BTTNKQ
.
Xây dựng phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n Hoá cơ sở bằ ng
Flash và đánh giá hiê ̣u quả sử du ̣ng phầ n mề m này đố i với GV và HS.
2.2. Nhiê ̣m vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luâ ̣n về PP KT - ĐG, xu hướng đổ i mới PP KT - ĐG,
cơ sở lý luâ ̣n về TNKQ, các nguyên tắc xây dựng BTTNKQ.
- Lựa cho ̣n, xây dựng hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n Hoá cơ sở chương tr ình Hoá
chuyên.
- Đánh giá hê ̣ thố ng BTTNKQ trên về đô ̣ khó, đô ̣ phân biê ̣t, đô ̣ giá tri...̣


- Nghiên cứu quy trình thiế t kế phầ n mề m KT - ĐG: Lựa cho ̣n phầ n mề m ,
công cu ̣ thiế t kế Flash; thu thâ ̣p tư liê ̣u hỗ trơ ̣ cho viê ̣c thiế t kế

Flash xây dựng

phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n Hoá cơ sở.
- Đánh giá hiê ̣u quả sử du ̣ng phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n
Hoá cơ sở đối với GV và HS thông qua thử nghiệm phối hợp dạy học sử dụng phần
mề m Flash trong KT- ĐG với da ̣y ho ̣c truyề n thố ng.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hoá học ở trường THPT chuyên Việt Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n Hoá cơ sở chương trình chuyên Hoá THPT gồm 6

chuyên đề : Cấ u ta ̣o nguyên tử , Bảng HTTH, Đinh
̣ luâ ̣t tuầ n hoàn Menđeleep , Liên
kế t hoá ho ̣c, Lý thuyết về phản ứng hoá ho ̣c và Dung dich.
̣
Các công cu ̣ toán ho ̣c, phầ n mề m dùng đánh giá độ khó, đô ̣ phân biê ̣t, đô ̣ giá
trị của hệ thống BTTNKQ trên.
Các công cụ dùng thiế t kế phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n Hoá
cơ sở.
4. Giả thuyết khoa học
Nế u có mô ̣t hê ̣ thố ng BTTNKQ có đô ̣ khó , đô ̣ phân biê ̣t trong giới ha ̣n tiêu
chuẩn cho phép và có giá trị sẽ xây dựng được các bài kiểm tra có chất lươ ̣ng phu ̣c
vụ việc KT- ĐG trong quá trin
̀ h giảng da ̣y.
Viê ̣c sử du ̣ng phầ n mề m Flash - mô ̣t công cu ̣ dễ sử du ̣ng để thiế t kế phầ n
mề m KT- ĐG hê ̣ thố ng BTTNK Q phầ n Hoá cơ sở kế t hơ ̣p với hình thức da ̣y ho ̣c
truyề n thố ng sẽ phát huy khả năng tự KT - ĐG kiế n thức của HS khi tự ho ̣c , tự
nghiên cứu bài ho ̣c.
5. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản và các chỉ thi ̣của Đảng , Nhà nước, Bô ̣ Giáo dục và
Đào ta ̣o.


- Nghiên cứu cơ sở lý luâ ̣n về xu hướng đổ i mới PPDH Hoá ho ̣c, đă ̣c biê ̣t là lý
luâ ̣n về KT- ĐG.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc phần Hoá cơ sở trong chương trình chuyên
Hoá học THPT.
- Nghiên cứu tài liệu, giáo trình lý luận dạy học, cơ sở PP da ̣y ho ̣c phầ n Hoá
cơ sở.
- Nghiên cứu lý luận về câu hỏi, bài tập trắc nghiệm và quy trình xây dựng hệ

thố ng BTTNKQ.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận về PP thống kê đánh giá bài kiểm tra.
- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử du ̣ng các phầ n mề m thiế t kế hỗ trơ ̣ cho
viê ̣c xây dựng phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng BTTNKQ như
: Violet, Flash,
Powerpoint...
- Sử du ̣ng phố i hơ ̣p các PP phân tić h , tổ ng hơp̣ , phân loa ̣i, hê ̣ thố ng hoá , khái
quát hoá ...trong nghiên cứu các tài liê ̣u lý luâ ̣n và thực tiễn có liên quan đế n viê ̣c
đổ i mới PP KT- ĐG bằ ng TNKQ có ứng du ̣ng ICT ...để thấy rằng việc sử dụng các
phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố n g BTTNKQ là mô ̣t PP kiể m tra mới, phù hợp với xu thế
đổ i mới PPDH lấ y người ho ̣c làm trung tâm.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phân tích sách hóa chuyên: xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ đối
với mỗi mục, mỗi bài, mỗi chương của tài liệu giáo khoa chuyên Hóa, trên cơ sở đó
lựa cho ̣n, xây dựng hệ thống BTTNKQ bám sát các mục tiêu trên.
- Nghiên cứu , lựa cho ̣n công cu ̣ để xây dựng phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng
BTTNKQ phầ n Hoá cơ sở.
- Sử du ̣ng phiế u điề u tra, đánh giá hiê ̣u quả sử du ̣ng phầ n mề m Flash kiể m tra
hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n Hoá cơ sở đố i với GV và HS.
5.3. Phương pháp thực nghiê ̣m sư pham
̣ và xử lí số liê ̣u thực nghiê ̣m
Thực nghiê ̣m sư pha ̣m nhằ m kiể m tra tiń h đúng đắ nacu
gia
̉ ̉ thuyế t khoa ho. ̣c
- Tiế n hành kiể m tra mô ̣t số nô ̣i dung của các chuyên đề trong phầ n Hoá cơ
sở, chấ m điể m.


- Xử lý kế t quả kiể m tra thực nghiê ̣m bằ ng PP thố ng kê , dựa trên kế t quả đó
chỉnh lý, sửa chữa , bổ sung hoă ̣c thay thế các câu hỏi có độ khó, đô ̣ phân biê ̣t ngoài

giới ha ̣n cho phép; từ đó đưa ra hệ thống BTTNKQ tốt, có giá trị.
- Xử lý kế t quả các phiế u điề u tra đánh giá phầ n mề m kiể m tra về giao diê ̣n ,
nô ̣i dung, cấ u trúc và từ thực ng hiê ̣m đề xuấ t cách sử du ̣ng phầ n mề m để đa ̣t hiê ̣u
quả cao nhất,...từ đó rút ra kế t luâ ̣n của đề tài.
6. Nhƣ̃ng đóng góp của đề tài
- Lựa cho ̣n, xây dựng và đánh giá hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n Hoá cơ sở chương
trình Hoá học chuyên THPT.
- Thiế t kế các bài kiể m tra TNKQ phầ n Hoá cơ sở dưới da ̣ng Flash.
- Nghiên cứu cách sử du ̣ng phầ n mề m Flash KT -ĐG vào giảng da ̣y mô ̣t cách
hiê ̣u quả.
- HS đươ ̣c tiế p câ ̣n với PP ho ̣c tâ ̣p mới nhằ m tăng cường năng lực tự ho ̣ c, tự
nghiên cứu chiế m liñ h kiế n thức.
- GV sử du ̣ng phầ n mề m KT- ĐG, thiế t kế và tổ chức da ̣y ho ̣c.
7. Cấ u trúc của luâ ̣n văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
phụ lục luâ ̣n văn được trình bày trong 4 chương:
Chương 1: Tổ ng quan về cơ sở lý luâ ̣n của đề tài
Chương 2: Lựa cho ̣n, xây dựng và đánh giá hệ thống bài tập trắc nghiệm khách
quan phầ n Hoá cơ sở chương triǹ h Hoá ho ̣c chuyên
Trung học phổ thông
Chương 3: Ứng dụng kĩ thuâ ̣t mô phỏngAdobe Flash trong viê ̣c xây dựng phầ n
mề m kiể m tra hê ̣ thố ng bài tâ ̣p trắ c nghiê
m kha
̣ ́ ch quan phầ n Hoá cơ sở
Chương 4: Thực nghiê ̣m sư pha ̣m.


Chƣơng 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luâ ̣n về kiể m tra – đánh giá [26]
1.1.1. Khái niệm, chức năng của kiểm tra – đánh giá

1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra – đánh giá
Trong QTDH, KT- ĐG là giai đoạn kết thúc một QTDH, đảm nhận một chức năng
lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này.
Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm
thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và
bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong QTDH. Kiểm tra
cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để
từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. HS sẽ học tốt
hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công
bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về
các mục tiêu và nhiệm vụ của QTDH. Mô tả một cách định tính và định lượng: tính
đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ
của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ
thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ
chuyên môn của HS... và cả thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thông tin phản
hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao,
đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.
Đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình phức tạp và công phu. Vì
vậy để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm
những công đoạn sau:
 Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.


 Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên
những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
 Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu
cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.

 Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh
giá, xem xét kết quả học tập của HS, mức độ thành công của PP giảng dạy của
thầy để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm.
Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương
trình.
1.1.1.2. Chức năng của kiểm tra – đánh giá
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh
giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra

Đánh
giá
Phát
hiện lệch
lạc

Điều
chỉnh

Hình 1.2: Vị trí của KT-ĐG trong QTDH
Mục tiêu
đào tạo

Từ đó ta thấy:

Trình độ xuất
phát của HS

Nghiên cứu tài
liệu mới

KT-ĐG kết quả
học tập


Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ
đạt tới của HS, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về phía
dạy cũng như phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra
nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự thành đạt trong kết quả là điều đã
dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại
trừ chúng thì chất lượng sẽ được tốt lên.
Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc người thầy điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ
những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học
lên rất nhiều.
1.1.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra – đánh giá
Với HS: Việc KT- ĐG có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời những
thông tin "liên hệ ngược trong" giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Nó
giúp cho HS kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ
hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương
trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của
chương trình.
Ngoài ra thông qua KT- ĐG HS có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ
như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức.
Việc KT- ĐG phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để
giải quyết những tình huống thực tế.
Nếu việc KT- ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp HS nâng cao
tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố
lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan
tự mãn.
Với GV: Việc KT- ĐG HS cung cấp cho GV những thông tin "liên hệ ngược

ngoài", qua đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình.
KT- ĐG kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho GV nắm được một
cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi HS trong lớp, từ đó có biện
pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng cụ thể riêng cho từng nhóm HS, nâng cao chất
lượng học tập chung cho cả lớp.


Qua KT- ĐG GV xem xét hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, PP,
hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện.
1.1.3. Bản chất của việc kiểm tra – đánh giá
Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù PP, nó giữ vai trò liên hệ
nghịch trong QTDH. Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác
trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu
hoạt động của hệ dạy (cho cả người dạy và người học).
Trong dạy học - đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận
dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới PP dạy học nhất thiết phải đổi mới cả cách KTĐG, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có
công cụ KT- ĐG cho HS để họ tự KT- ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân
mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân.
Như vậy sự KT- ĐG của người dạy phải gây ra và thúc đẩy được sự tự KTĐG của người học. Hai mặt này phải thống nhất biện chứng với nhau. KT- ĐG
phải có tác dụng làm cho HS thi đua học tốt với chính mình chứ không phải để
ganh đua với người khác.
1.1.4. Tiêu chí đánh giá
1.1.4.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học
tập
* Mục tiêu dạy học là những gì mà HS cần đạt được sau khi học xong môn
Hoá học. Đó là:
- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả PP nhận thức chúng.
- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
* Mục đích học tập của HS:

- Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng được nhu cầu
nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội.
- Kiến thức được trang bị nhằm đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và
cuộc sống.


* Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội
dung chương trình, PP và quy trình dạy học, học tập do đó nó cũng là cơ sở để lựa
chọn PP và quy trình KT- ĐG kết quả học tập.
Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông
tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện QTDH.
1.1.4.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra- đánh giá
(1). KT- ĐG phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác định rõ mục
tiêu cần đạt được phải là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá.
(2). Hình thức KT- ĐG phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác nhất
định.
(3). Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá.
(4). Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT- ĐG.
(5). Bảo đảm tính khách quan của đánh giá: đây là yêu cầu không thể thiếu được,
nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách quan kết
quả học tập của người học sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngược trong QTDH một
cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của GV, cách học của HS nhằm nâng cao
chất lượng dạy và học. Đồng thời đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lý tích cực
cho người được đánh giá, động viên khuyến khích họ học tập, ngăn ngừa những biểu
hiện tiêu cực trong KT- ĐG, thi cử.
(6). Phải đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lý thuyết và
đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển.
(7). Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau
một học kỳ với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và
PP dạy học của từng lớp học, cấp học.

(8). Phải chú ý đến những xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT.
Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp HS có
năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.
1.1.4.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra – đánh giá
Điểm xuất phát cho việc KT- ĐG là sự phân loại của Bloom về mục tiêu
nhận thức của giáo dục. Sự phân loại này được dùng để xác định thành quả học


tập. Dù việc phân loại chưa thật hoàn hảo, quan điểm của Bloom (Định hướng vào
kỹ năng tư duy mức độ cao) cũng đang được chấp nhận và phổ biên rộng rãi.
Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường đại học Chicago, đã
công bố kết quả nổi tiếng của ông: (( Sự phân loại các mục tiêu giáo dục )).
Theo Bloom, có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức được áp dụng cho KTĐG: đó là các mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động tư duy.
- Biết (hay còn gọi là nhớ lại, tái hiện): nghĩa là khả năng hồi tưởng, nhớ lại
các kiến thức một cách thụ động- đây là kĩ năng nhận thức đơn giản nhất.
- Hiểu: đòi hỏi nắm được ý nghĩa của điều đã học và diễn tả được bằng các
phát biểu cụ thể, là kĩ năng HS hiểu được vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng
những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
- Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định
luật... nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. HS có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng
kiến thức tốt. Đây là loại nhận thức đòi hỏi khả năng sử dụng các tiên đề và hiểu
được sự thay đổi của tình huốngtrong điều kiện mới có thể đã không được khảo sát
trước trong bài học.
- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối
tượng hay hiện tượng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính
riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó theo một hệ thống nhất định. Phân tích
yêu cầu sử dụng các kiến thức đã biết trong một tình huống phức tạp, có nhiều yếu
tố để cân nhắc và có nhiều khả năng để lựa chọn.
- Tổng hợp: Là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái
chung, các bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu

trong một tổng thể phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là hai
mặt của một quá trình tư duy thống nhất, nó có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh
hội các khái niệm khoa học.
- Đánh giá: Có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng về trí
tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất,
chính xác nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến
hành áp dụng nó thế nào. Đó chính là kỹ năng mà có thể đề xuất việc nhận định
chất lượng học tập của HS.


Vì ở mức 1, 2 yêu cầu về mức độ tư duy nhận thức không cao, cho biết kết quả học
tập ở mức độ thấp nhất của nhận thức nên để đơn giản hơn trong việc phân loại câu hỏi
kiểm tra chúng ta có thể gộp mức 1,2 vào một mức và ta có 3 loại:
- Mức tái hiện- hiểu.
- Mức vận dụng.
- Mức phân tích.
Ngoài thang nhận thức của Bloom, còn có một số thang khác chỉ chia 4 mức
độ là: biết, hiểu, vận dụng thấp và vận dụng sáng tạo.
1.1.4.4. Quy trình của việc kiểm tra – đánh giá
Về cơ bản quy trình này gồm 5 bước.
Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá
(đánh giá cái gì? và cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy
học đã được cụ thể hoá đến chi tiết.
Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức KT- ĐG) và kế hoạch
sử dụng chúng, tuỳ theo mục đích KT- ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm
tra sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình
thức kiểm tra (kiểm tra miệng, viết 15 phút, 45 phút, 90 phút...).
Bước 3: Thu nhập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, GV chấm bài
kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra.
Bước 4: Xử lý số liệu

Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc KT- ĐG và đưa ra những đề
xuất điều chỉnh QTDH.
1.1.5. Các hình thức kiểm tra – đánh giá
Ta có thể tóm tắt các hình thức tổ chức KT- ĐG theo 2 bảng sau:
Bảng 1.1: Những công cụ để KT- ĐG kết quả học tập
Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra

Kiểu Test
Câu hỏi KT

Về nội dung
a) Theo bài học
b) Theo chương
c) Theo vấn đề lớn
d) Sơ kết học kỳ
e) Tổng kết năm
Về tổ chức


Bảng 1.2: Phân loại các kiểu Test kiểm tra
Các kiểu Test kiểm tra
Test có để
chỗ trống

Trả lời bằng một từ

HS trả lời

Trả lời bằng câu ngắn

Bài toán
hoá học

Giải tự do
HS chọn:
- Đúng hoặc sai
- Có hoặc không

Test kèm nhiều
câu trả lời soạn
sẵn

HS chọn một
lời giải
Có thể phối hợp xen kẽ


1.1.5.1. Kiểm tra miệng
Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức kiểm tra thường xuyên, nó
được thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng
kiến thức đã học vào thực tiễn. Với PP kiểm tra miệng GV có thể KT-ĐG được
mức độ thu nhận kiến thức của người học, biết được khả năng tư duy, khả năng
diễn đạt trình bày vấn đề phát hiện ngay được lệch lạc của họ, từ đó điều chỉnh
QTDH của thầy và trò.
Những yêu cầu đối với hình thức kiểm tra miệng.
- Xác định thật chính xác các kiến thức cần kiểm tra, qua đó chính xác hoá,
củng cố kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kỹ năng trình bày mạch lạc và
chuẩn bị để tiếp thu kiến thức mới.
- Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng tránh tình trạng HS có thể hiểu theo
nhiều nghĩa khác nhau dẫn đến lạc đề.

- Những câu hỏi, bài tập GV nêu ra kích thích tích cực tư duy của HS.
- Câu hỏi nêu lên phải phù hợp với từng đối tượng HS. GV cần theo dõi lắng
nghe câu trả lời của HS, tạo điều kiện cho họ bộc lộ một cách tự nhiên, đầy đủ nhất
những hiểu biết của họ. Sau khi HS trả lời, GV phải uốn nắn, bổ sung kiến thức,
hướng dẫn HS câu trả lời ngắn gọn, xúc tích.
1.1.5.2. Kiểm tra viết
- Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ dưới
hình thức tự luận.
a. Chuẩn bị tổ chức bài kiểm tra viết (với bài kiểm tra 15 phút GV có thể báo
trước hoặc không báo trước; bài kiểm tra 45 phút phải báo trước để HS chuẩn bị).
- Lựa chọn những vấn đề cơ bản nhất trong những bài, chương đã học.


- Chuẩn bị 2, 3 đề có nội dung, khối lượng, mức độ khó của kiến thức, kỹ
năng tương đương với nhau.
- Trong mỗi đề cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, các câu hỏi, bài toán hết
sức rõ ràng và xác định thang điểm cho hợp lý.
- Chấm, trả bài đúng quy định.
b. Những ưu, nhược điểm của bài kiểm tra viết.
Ưu điểm:
(1). Trong khoảng thời gian nhất định có thể kiểm tra tất cả các HS trong lớp.
(2). Việc chuẩn bị câu hỏi ít tốn thời gian, công sức
(3). Phát huy được độc lập tư duy sáng tạo của HS
(4). Qua bài làm của HS GV có thể đánh giá được trình độ kiến thức, kỹ năng,
sự phát triển ngôn ngữ, cách diễn đạt vấn đề của HS.
(5). Kết quả bài kiểm tra giúp GV đánh giá được tình hình tiếp thu chung của
cả lớp về một vấn đề, một nội dung nào đó.
Nhược điểm:
Với khoảng thời gian nhất định không bao quát được toàn bộ kiến thức đã
học của HS mà chỉ kiểm tra được một phần kiến thức nhất định nào đó: khiến cho

HS dễ có chiều hướng học tủ.
Không kiểm tra được kỹ năng thực hành và khả năng tổ chức lao động của
HS.
Kết quả bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người chấm và phụ thuộc
vào tổ chức kiểm tra, mất thời gian, công sức trong việc chấm bài.
1.1.5.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Hiện nay ta đã sử dụng TNKQ để kiểm tra kiến thức kỹ năng của HS đạt được
bằng hệ thống các câu hỏi và các câu trả lời ngắn, yêu cầu HS phải lựa chọn câu trả
lời và dùng ký hiệu quy ước để hoàn thành. Với dạng kiểm tra này cách cho điểm
hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm và có thể sử dụng phương
tiện kỹ thuật trong kiểm tra.


Đây cũng là phương hướng đổi mới PP KT-ĐG trong dạy học, ta sẽ xem xét
cụ thể PP này trong nội dung dưới đây.
1.2. Câu hỏi, bài tập trắc nghiệm
1.2.1. Khái niệm
Trắc nghiệm (Test) là hình thức đo đạc được "tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá nhân
HS bằng "điểm".
Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của HS.
Tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho trắc nghiệm là:
1. Biết
2. Hiểu
3. Ứng dụng
4. Phân tích
5. Tổng hợp
6. Đánh giá
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là câu hỏi TNTL và câu hỏi
TNKQ .
1.2.2. Trắc nghiệm tự luận

1.2.2.1. Khái niệm
TNTL là PP đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là
các câu hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết trong một khoảng thời gian đã định
trước.
TNTL đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến
của mình một cách chính xác rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan,
điểm bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận
thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.
Khi viết câu hỏi tự luận, GV cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ nghĩa, đầy
đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó; việc chấm bài
tốn thời gian.


1.2.2.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm tự luận
a) Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tương đối
rộng và khái quát HS được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời
nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy luận. Loại câu trả lời này được gọi là tiểu
luận.
b) Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn. Loại này thường có nhiều câu hỏi
với nội dung tương đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nếu việc chấm điểm
dễ hơn.
Có 3 loại câu trả lời có giới hạn.
 Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dưới dạng
mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà HS phải trả lời bằng một
câu hay một từ (trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết).
 Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó HS có thể trả lời bằng hai hoặc 3 câu
trong giới hạn của GV.
 Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết quả cụ
thể đúng theo yêu cầu của đề bài.

1.2.2.3. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận
a) Ưu điểm
- Cho phép kiểm tra được nhiều người trong một thời gian ngắn, tốn ít thời
gian và công sức cho việc chuẩn bị của GV.
- Rèn cho HS khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngôn ngữ của
họ, đo được mức độ tư duy (khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh); TNTL không
những kiểm tra được mức độ chính xác của kiến thức mà còn kiểm tra được kỹ
năng giải bài định tính cũng như định lượng của HS.
- Có thể KT- ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý
niệm, sở thích và khả năng diễn đạt tư tưởng của HS.
- Hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, phân tích, tổng hợp
khái quát hoá...; phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo của HS.