Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học hình học không gian lớp 11 trung học phổ thông chương trình cơ bản và nâng cao

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo con người có phẩm chất và năng lực
đáp ứng được yêu cầu của xã hội là yêu cầu cấp thiết, là nhiệm vụ hàng đầu của
mọi quốc gia. Mục tiêu giáo dục của nước ta đã ghi trong Bộ Luật giáo dục: “Mục
tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri
thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc
và chủ nghĩa xó hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Từ đó, đề ra yêu cầu
đối với phương pháp giáo dục “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng
say mê học tập và ý chí vươn lên.” (Luật Giáo dục).
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII, Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII và được pháp
chế hóa trong Luật Giáo dục (sửa đổi) năm 2005.
Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII nêu rõ: “ Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy
sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương
tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học.”
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (Ban hành kèm theo Quyết định
số 201/2001/QĐ- Ttg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), ở
mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc
truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ
động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự
học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp;


phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học
sinh, sinh viên trong quá trình học tập,...”
Để đạt được mục tiêu giáo dục như đã nêu trong Luật giáo dục và các Nghị

quyết của Trung ương Đảng,... Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát động phong trào
đổi mới giáo dục, nhấn mạnh vào đổi mới dạy học trong toàn quốc. Trong những
năm gần đây, phong trào đổi mới phương pháp dạy học đã được đẩy mạnh ở tất cả
các cấp học nói chung, ở bậc phổ thông nói riêng và đã đạt được những thành tựu
đáng kể. Ở bậc THPT, phong trào đổi mới phương pháp dạy học môn toán đã diễn
ra rất mạnh mẽ, rất nhiều giáo viên đã đi sâu việc nghiên cứu và áp dụng các
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học toán. Cho tới nay, nhìn chung cách
dạy môn toán bậc THPT đã có những chuyển biến tích cực, tuy nhiên vẫn còn
nhiều nghiên cứu cần được tiếp tục. Đặc biệt, môn Hình học nói chung và nội dung
Hình học không gian nói riêng rất có điều kiện để phát triển tư duy và vận dụng
những phương pháp dạy học tích cực bởi đây là môn học khó, lôgic chặt chẽ, sáng
tạo và gần gũi với thực tiễn.
Với những lý do trên, tên đề tài được chọn là: “Vận dụng phương pháp dạy
học khám phá có hướng dẫn trong dạy học hình học không gian lớp 11 trung
học phổ thông (cơ bản và nâng cao)”
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý luận để thiết kế được một số giáo án dạy học vận dụng bằng
phương pháp khám phá có hướng dẫn trong dạy học Hình học không gian, góp
phần tích cực hóa học tập của học sinh, nâng cao chất lượng giảng dạy.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận và những phương pháp dạy học tích cực, đi sâu vào phương
pháp khám phá có hướng dẫn.
- Quán triệt được chương trình, nội dung, yêu cầu dạy học Hình học không gian ở
trường phổ thông.


- Thiết kế được những giáo án dạy học hình học không gian vận dụng phương pháp
dạy học khám phá có hướng dẫn theo hướng của đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm: sử dụng một số giáo án đã soạn theo phương pháp dạy
học khám phá có hướng dẫn dạy thực nghiệm tại một số trường THPT, so sánh với

việc dạy bằng phương pháp dạy học thông thường để kiểm nghiệm tính khả thi và
hiệu quả của đề tài.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Quy trình tổ chức dạy học các khái niệm, định lý, quy tắc, bài tập hình học
không gian được trình bày trong sách giáo khoa Hình học 11 (chương trình cơ bản
và chương trình nâng cao) theo phương pháp khám phá có hướng dẫn.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học nội dung Hình học không gian lớp 11 (chương trình cơ
bản và chương trình nâng cao) bằng phương pháp khám phá có hướng dẫn sẽ phát
huy được tính tích cực và cải thiện kết quả học tập của học sinh.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu lý luận và những phương pháp dạy
học tích cực nói chung, đi sâu nghiên cứu phương pháp dạy học khám phá có
hướng dẫn nói riêng.
- Phương pháp điều tra quan sát: điều tra quan sát để tìm hiểu thực tiễn việc dạy và
học Hình học không gian 11 hiện nay, đồng thời nắm bắt được những khó khăn sai
lầm thường có ở học sinh khi học môn học này.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức dạy thực nghiệm một số giáo án đã
soạn theo hướng của đề tài nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
7. Nhƣ̃ng đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về các phương pháp dạy học tích cực.
- Đưa ra tương đối đầy đủ các quan điểm dạy học khám phá và khám phá có hướng
dẫn.


- Đề xuất một số cách thức tổ chức hoạt động dạy học bộ môn toán bằng phương
pháp khám phá có hướng dẫn .
- Thiết kế một số giáo án minh hoạ cho việc dạy học nội dung Hình học không
gian lớp 11 bằng phương pháp khám phá có hướng dẫn và tổ chức thực nghiệm,
kiểm chứng tính khả thi của đề tài.

- Luận văn cung cấp một tài liêu tham khảo thiết thực góp phần giúp giáo viên thực
hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường phổ thông trong giai đoạn
hiện nay. Đồng thời, luận văn là tài liệu tham khảo cho sinh viên ngành Toán các
trường Đại học và Cao đẳng.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận
văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Thiết kế một số giáo án dạy học hình học không gian 11 bằng
phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Trong chiến lược phát triển giáo dục của quốc gia, Đảng và Nhà nước ta đã
khẳng định những giá trị to lớn và ý nghĩa quyết định của nhân tố con người đối
với sự phát triển bền vững của mọi lĩnh vực kinh tế, chính trị, văn hóa,.... Hội nghị
lần thứ IV (1993), Ban chấp hành Trung ương (khóa VIII) đã xác định: "Hướng bồi
dưỡng và phát huy nhân tố con người Việt Nam là không ngừng gia tăng tính tự
giác, năng động, tự chủ, phát huy sức mạnh bên trong của mỗi cá nhân kết hợp với
sức mạnh của cả cộng đồng. Con người phát triển cao về trí tuệ, cường tráng về thể
chất, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức là động lực của sự nghiệp xây
dựng xã hội mới, đồng thời là mục tiêu của Chủ nghĩa xã hội".
Hiện nay, nước ta đang trong giai đoạn hội nhập quốc tế một cách sâu rộng,
những thách thức mới được đặt ra đối với hệ thống giáo dục, từ đó đòi hỏi cần phải
có sự đổi mới mạnh mẽ về phương pháp dạy học. Nghị quyết Hội nghị lần thứ II
Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam đã xác định: " Phải đổi mới

phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành


nếp tư duy sáng tạo của người học; từng bước áp dụng những phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học". Luật giáo dục
(1998) đã thể chế hóa định hướng đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh”
(Luật giáo dục 2001, chương 2, điều 28).
Theo tinh thần các Nghị quyết của Đảng và Luật giáo dục, mục đích của quá
trình đổi mới phương pháp dạy học là "tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh" và đây cũng là sự định hướng cho sự đổi mới phương pháp dạy học trong giai
đoạn hiện nay ở nước ta: "Phương pháp dạy học phải hướng vào việc tổ chức cho
người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo,
được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu".
Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông
được diễn ra theo bốn hướng chủ yếu:
- Nâng cao tính tích cực, tự chủ, độc lập, sáng tạo của từng cá nhân học sinh.
Phương pháp dạy học hiện đại hướng vào việc tăng cường tổ chức cho học sinh
hoạt động, tự học, tự nghiên cứu, tạo thói quen và kỹ năng tự học để có thể học
thường xuyên, học suốt đời.
- Khai thác tiềm năng trí tuệ của tập thể học sinh. Phương pháp dạy học hiện đại
biến tập thể học sinh thành môi trường học tập thuận lợi, trong đó học sinh tương
tác, hợp tác, cạnh tranh với nhau, tự khẳng định.

- Tăng cường sử dụng các thiết bị kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong
quá trình dạy học.
- Đổi mới kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của học sinh.
1.1.2. Quan điểm hoạt động
Như vậy, để đổi mới được phương pháp dạy học thì phương pháp dạy học
đó cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. Tâm lý học hiện đại cho rằng nhân
cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, có ý
thức. Trí tuệ của trẻ phát triển nhờ sự đối thoại giữa chủ thể và môi trường. Mối
quan hệ giữa học và làm đã được nhiều tác giả đề cập, như "Suy nghĩ tức là hành
động" (J.Piaget), "Cách tốt nhất để hiểu là làm" (Kant), "Học để hành, học và hành
phải đi đôi" (Hồ Chí Minh). Để học sinh tích cực học tập, phải cuốn hút học sinh
vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó học sinh tự
mình khám phá và tiếp thu những tri thức mà mình chưa biết. Điều này hoàn toàn
khác với quan điểm dạy học truyền thống, thầy nói trò nghe, người học tiếp thu một
cách thụ động được truyền đạt từ người thầy. Như vậy, theo quan điểm hoạt động,
học sinh phải được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, người giáo viên cần
đạt học sinh vào những tình huống thực tế, trực tiếp quan sát, làm thí nghiệm, thảo
luận giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình dựa trên những kiến thức đã biết,
qua đó học sinh không chỉ nắm được kiến thức mới, kỹ năng mới mà còn nắm được
cả phương pháp để có được những tri thức, kỹ năng mới đó.
Tư tưởng học tập trong hoạt động và bằng hoạt động được thể hiện qua các
hình thức sau:


- Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần
tương thích với nội dung và mục tiêu dạy học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ
với những hoạt động nhất định. Đó trước hết là những hoạt động đã được tiến hành
trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng những tri thức được bao hàm trong
nội dung này, cũng chính là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng

dụng tri thức trong nội dung đó. Trong quá trình dạy học, ta còn phải kể đến cả
những hoạt động có tác dụng củng cố tri thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành thái
độ. Một hoạt động được gọi là tương thích với một nội dung dạy học nếu nó có tác
động góp phần kiến tạo hoặc củng cố, ứng dụng những tri thức được bao hàm
trong nội dung đó hoặc rèn luyện những kỹ năng, hình thành những thái độ có liên
quan. Với mỗi nội dung dạy học, ta cần phát hiện những hoạt động tương thích với
nội dung đó.
Ví dụ 1:
Khi dạy định lý về dấu của tam thức bậc hai f (x)  ax 2  bx  c (a  0) trong
chương trình môn Toán lớp 10, GV có thể yêu cầu HS giải các bài tập sau:
1) Chứng minh rằng f (x)  x 2  2x  3 luôn nhận giá trị dương với mọi giá trị của
x. Tính biệt thức .
2) Chứng minh rằng f (x)  x 2  4x  7 luôn nhận giá trị âm với mọi giá trị của
x. Tính biệt thức .
3) Xét dấu của tam thức f (x)  (x  2)(2x -1)
4) Xét dấu của tam thức f (x)  (x  2)(2x -1)
Qua các hoạt động thành phần trên, HS khái quát hóa và tìm ra định lý về dấu của
tam thức bậc hai.


Tuy nhiên, mỗi nội dung thường tiềm tàng nhiều hoạt động; nếu khuyến khích
tất cả các hoạt động như thế thì có thể sa vào tình trạng dàn trải, làm cho học sinh
thêm rối ren. Để khắc phục tình trạng này, cần sàng lọc những hoạt động đã phát
hiện để tập trung vào một số mục tiêu nhất định. Việc tập trung vào mục tiêu nào
đó có thể căn cứ vào tầm quan trọng của mục tiêu này đối với các mục tiêu còn lại,
đối với khoa học kỹ thuật và đời sống, căn cứ vào tiềm năng và vai trò của nội
dung tương ứng với việc thực hiện những mục tiêu đó.
Ngoài ra, trong quá trình hoạt động, nhiều khi một hoạt động này lại có thể
xuất hiện như một thành phần của hoạt động khác. Phân tách một hoạt động thành
những hoạt động thành phần là biết được cách tiến hành hoạt động toàn bộ, nhờ đó

có thể vừa quan tâm rèn luyện cho học sinh hoạt động toàn bộ vừa chú ý cho họ
tập luyện tách riêng những hoạt động khó hoặc quan trọng khi cần thiết. Chẳng
hạn, nếu học sinh khó khăn khi chứng minh một bài toán, ta có thể cho học sinh
thực hiện hoạt động thành phần trước: hãy nêu các cách có thể chứng minh bài
toán dạng này?
- Gợi động cơ cho các hoạt động học tập. Hoạt động thúc đẩy sự phát triển là hoạt
động mà chủ thể thực hiện một cách tự giác và ý thức. Vì vậy cần cố gắng gợi
động cơ để học sinh ý thức rõ vì sao thực hiện hoạt động này hay hoạt động khác.
Gợi động cơ là làm cho học sinh có ý thức về ý nghĩa của những hoạt động và của
đối tượng hoạt động. Gợi động cơ nhằm làm cho những mục tiêu sư phạm biến
thành những mục tiêu của cá nhân học sinh, chứ không phải chỉ là sự vào bài, đặt
vấn đề một cách hình thức.
Ví dụ 2: Khi dạy về phép tịnh tiến trong mặt phẳng, sau khi giáo viên giới thiệu

định nghĩa phép tịnh tiến theo vectơ v , giáo viên gợi động cơ để học sinh xây
dựng biểu thức tọa độ của phép tịnh tiến như sau: Với mỗi điểm M trong mặt



phẳng, qua phép tịnh tiến theo vectơ v ta xác định được duy nhất một điểm ảnh

M’. Bây giờ, ta xét trong mặt phẳng tọa độ Oxy, cho M(x0; y0), tọa độ của điểm M’

là ảnh của M qua phép tịnh tiến theo vectơ v(a;b) có thể xác định như thế nào?
Gợi động cơ không chỉ là việc làm ngắn ngủi lúc bắt đầu dạy một tri thức nào
đó mà phải xuyên suốt quá trình dạy học. Có thể phân biệt gợi động cơ mở đầu,
gợi động cơ trung gian, gợi động cơ kết thúc.
- Dẫn dắt học sinh kiến tạo tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp, như phương
tiện và kết quả học tập.Những tri thức phương pháp thường gặp trong Toán học là:
những tri thức phương pháp thực hiện những hoạt động tương ứng với những nội

dung toán học cụ thể như là cộng, trừ, nhân, chia các số hữu tỷ, giải phương trình
trùng phương; những tri thức phương pháp thực hiện những hoạt động toán học
phức hợp như định nghĩa, chứng minh; những tri thức về phương pháp thực hiện
những hoạt động trí tuệ chung như so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá; những
tri thức về phương pháp thực hiện những hoạt động ngôn ngữ lôgic như thiết lập
mệnh đề đảo của mệnh đề cho trước, liên kết 2 mệnh đề thành hội hay tuyển của
chúng.
- Phân bậc hoạt động: Phân bậc hoạt động là làm cho học sinh thực hiện được các
hoạt động từ dễ đến khó; từ đơn giản đến phức tạp; từ việc sử dụng đơn lẻ một kiến
thức đến sử dụng tổng hợp nhiều kiến thức.
Để phân bậc được các hoạt động, chúng ta có thể căn cứ vào: sự phức tạp của
đối tượng hoạt động (cho đối tượng của hoạt động đơn giản hay phức tạp hơn); Sự
trừu tượng hoá, khái quát của đối tượng; nội dung của hoạt động; sự phức hợp của
hoạt động; chất lượng của hoạt động hoặc có thể phối hợp các phương diện trên
làm căn cứ để phân bậc hoạt động.
1.1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực


Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong phương pháp dạy học,
được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ
động chứ không dùng theo trái nghĩa với tiêu cực. Phương pháp dạy học tích cực
hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học,
nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương
pháp dạy học tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với phương pháp dạy học
truyền thống. Dưới đây là một số phương pháp dạy học tích cực được sử dụng phổ
biến:
1.3.1.1. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo

- Quan niệm về dạy học kiến tạo:
Theo những nghiên cứu của J.Piaget (1999) về cấu trúc của quá trình nhận
thức, trí tuệ của học sinh không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con người ở
bất kỳ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng
hóa và điều ứng. Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế giữ gìn cái đã có trong trí
nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen thuộc để giải quyết
những tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể dùng các kiến thức đã có để xử lý
các thông tin và các tác động từ bên ngoài nhằm đạt được nhận thức. Sự điều ứng
xuất hiện khi người học sử dụng những kỹ năng, kiến thức đã có để giải quyết tình
huống mới nhưng không thành công. Do đó, để giải quyết được tình huống mới
này người học phải thay đổi, thậm chí loại bỏ những kiến thức, kinh nghiệm đã có.
Khi tình huống được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổ sung
kiến thức đã có.


Theo các nhà tâm lý học theo quan điểm kiến tạo, kiến thức luôn là kết quả
của hoạt động kiến tạo và từ đó nó không thể thâm nhập vào một người học thụ
động. Nó phải được xây dựng một cách tích cực bởi chính mỗi người học. Tuy
nhiên, giáo viên có thể định hướng cho người học theo một cách tổng quát và sự
hướng dẫn đó sẽ giúp người học không phải kiến tạo tri thức theo những hướng mà
giáo viên không mong muốn.
Trong môi trường học tập tích cực, người học được trực tiếp thực nghiệm,
kiến tạo, hoạt động hay kiểm tra kiến thức. Câu hỏi đặt ra là chúng ta thiết kế một
môi trường học tập sáng tạo như thế nào để đẩy mạnh việc học một cách tích cực?
Jacqueline Grennon Brooks [26] cho rằng, trong một lớp học kiến tạo, học
sinh nhận được từ giáo viên những thông tin chưa định hình (amorphous
information) và những vấn đề chưa được xác định rõ ràng. Học sinh phải hợp tác
làm việc nhằm tìm ra cách làm thế nào để tiến đến lời giải cho vấn đề. Giáo viên
trở thành người dàn xếp cho quá trình hình thành ý nghĩa. Các nhà kiến tạo đều
thống nhất rằng, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,

chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Và
rằng, nhận thức là quá trình điều ứng và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi
người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên
ngoài ý thức của chủ thể. Cần bác bỏ việc áp đặt và truyền thụ một chiều thụ động
đến người học bởi vì việc học mang tính chủ động. Hơn nữa việc học mang tính cá
nhân. Trong một môi trường học tập kiến tạo, học sinh được học nhiều hơn khi các
em thật sự bị cuốn hút vào việc học, thay vì chỉ là những người lắng nghe thụ
động.
- Quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo:


Trên cơ sở những luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các
nhà giáo dục đã xây dựng các mô hình dạy học với những tiến trình và cách phân
chia thành các pha khác nhau, tuy nhiên các mô hình này đều có 3 pha chính sau:
+ Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có vấn
đề, qua đó các quan niệm sẵn có của học sinh được thử thách phải nhận thức được
vấn đề cần giải quyết.
+ Hành động giải quyết vấn đề: Học sinh tự tìm tòi và trao đổi với các thành
viên trong nhóm tìm ra cách giải quyết vấn đề.
+ Thảo luận, tranh luận, hợp thức hóa và vận dụng kiến thức mới. Học sinh
phải bảo vệ cái mình kiến tạo. Giáo viên hợp thức hóa kiến thức mới, ghi nhớ và
vận dụng [8, tr 70].
Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm là xu hướng thay đổi từ giáo viên làm
trung tâm (teacher-centered) đến học sinh làm trung tâm (students-centered). Lớp
học không còn là nơi giáo viên (như là chuyên gia) "đổ" những kiến thức vào
những học sinh - những cái chai rỗng. Trong mô hình kiến tạo, học sinh được thúc
giục để hoạt động trong tiến trình học tập của chúng. Giáo viên đóng vai trò như là
người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp học sinh phát triển và đánh giá những
hiểu biết và việc học của chúng. Một trong những công việc lớn nhất của giáo viên
là hỏi những câu hỏi tốt. Trong một lớp học kiến tạo, cả giáo viên và học sinh

không phải chỉ xem kiến thức như là một thứ để nhớ mà kiến thức là một đối tượng
động.
1.1.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề [9, tr.185 - 195]
- Đặc điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được
thông báo tri thức dưới dạng có sẵn.


Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tận lực huy động tri
thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ
nghe giáo viên giảng một cách thụ động
Mục tiêu dạy học không chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá
trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng
tiến hành những quá trình như vậy hay học sinh được học bản thân việc học.
- Những hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
+ Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề:
Giáo viên chỉ tạo tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết
vấn đề đó. Hình thức này phát huy được cao độ nhất tính độc lập của học sinh.
+ Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề:
Hình thức này có sự hợp tác giữa giáo viên với học sinh, học sinh với học
sinh. Quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề không diễn ra đơn lẻ, có thể học theo
nhóm, tổ hoặc làm dự án.
+ Giáo viên và học sinh vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề:
Hình thức này giống với vấn đáp, học sinh phải trả lời các câu hỏi của giáo
viên. Nhưng khác với vấn đáp ở chỗ những câu hỏi giáo viên đưa ra là một tình
huống gợi vấn đề, việc phát hiện và giải quyết vấn đề diễn ra chủ yếu nhờ các tình
huống này, không phụ thuộc vào câu hỏi của giáo viên.
+ Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề:
Hình thức này mức độ độc lập của học sinh thấp hơn các hình thức trên, khi
đó giáo viên là người tạo tình huống gợi vấn đề sau đó lại phát hiện và trình bày

quá trình suy nghĩ giải quyết.
Những hình thức trên được sắp xếp theo mức độ độc lập của học sinh trong
quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề vì vậy nó cũng là cấp độ dạy học phát hiện


và giải quyết vấn đề theo phương diện này, tuy nhiên trong dạy học luôn có sự đan
xen, pha trộn giữa các hình thức dạy học với nhau.
- Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
+ Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề:
Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề, thường do thầy tạo ra, học
sinh giải thích và chính xác hoá tình huống để hiểu đúng vân đề đặt ra, phát biểu
được vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
Ví dụ: Dạy khái niệm nguyên hàm, GV có thể đưa ra vấn đề như sau:
Khi học đạo hàm, học sinh đã biết hai bài toán vật lý:
Bài toán 1. Nếu quãng đường S của chất điểm chuyển động thẳng theo thời gian t
được xác định bởi phương trình: S = f(t), trong đó f(t) là một hàm số có đạo hàm
thì vận tốc tức thời tại thời điểm t là đạo hàm tại t của hàm số f(t) là :

v(t) =

f’(t).
Bài toán 2. Điện lượng Q truyền trong dây dẫn là một hàm số của thời gian t,

Q

= f(t), f(t) là một hàm số có đạo hàm. Khi đó cường độ tức thời của dòng điện tại
thời điểm t là đạo hàm của điện lượng Q tại t là: It = Q’(t). Vấn đề đặt ra một cách
tự nhiên là:
Bài toán 1’. Biết vận tốc v(t), tìm phương trình S = f(t) của chuyển động. Vấn đề
đặt ra ở đây là tìm hàm số S = f(t) biết đạo hàm f’(t) của nó.

Bài toán 2’. Biết cường độ dòng điên It, tìm phương trình Q = f(t), tức là tìm hàm
số Q = f(t) biết đạo hàm f’(t).
+ Bước 2: Tìm giải pháp
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Hữu Châu, Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Toán, NCGD số 9 1995.


2. Nguyễn Hữu Châu, Trao đổi về dạy học toán nhằm nâng cao tính tích cực
trong hoạt động nhận thức của học sinh, TTKHGD số 55 - 1996.
3. Hoàng Chúng, Phương pháp dạy học toán học ở trường Trung học phổ thông
cơ sở, Nhà xuất bản Giáo dục, 2000.
4. Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (Chủ biên), Hình học 11,
Sách giáo khoa, Nhà xuất bản Giáo dục, 2007.
5. Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (Chủ biên), Hình học 11,
Sách giáo viên, Nhà xuất bản Giáo dục, 2007.
6. Trần Bá Hoành, Nguyễn Đình Khuê, Đào Như Trang (2003), Áp dụng dạy học
tích cực trong môn toán, Nhà xuất bản ĐHSP Hà Nội.
7. Đặng Vũ Hoạt, Một số vấn đề dạy học nêu vấn đề, TTKHGD số 45 - 1994.
8. Trần Kiều (1995), Bước đầu đổi mới PPDH ở trường THCS, Dự án phát triển
THCS, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
9. Nguyễn Bá Kim, Phương pháp dạy học môn Toán (Tái bản lần thứ 3), Nhà xuất
bản Đại học Sư phạm, 2007.
10. Nguyễn Bá Kim (chủ biên), Đinh Nho Chương, Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ
Dương Thụy, Nguyễn Văn Thường, Phương pháp dạy học môn Toán (phần II),
Dạy học những nội dung cơ bản, Nhà xuất bản Giáo dục, 1994.
11. Nguyễn Bá Kim, Về định hướng đổi mới phương pháp dạy học, NCGD số 332
- 1999.
12. Bùi Văn Nghị, Giáo trình Phương pháp dạy học những nội dung cụ thể môn
Toán, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2008.
13. Bùi Văn Nghị, Vương Dương Minh, Nguyễn Anh Tuấn, Tài liệu bồi dưỡng

thường xuyên cho giáo viên Trung học phổ thông chu kì III (2004 – 2007) Toán
học, Nhà xuất bản Đại học sư phạm, 2004.
14. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương (Chủ biên), 2007, Hình học 11
Nâng cao, Sách giáo khoa, Nhà xuất bản Giáo dục, 2007.


15. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương (Chủ biên), 2007, Hình học 11
Nâng cao, Sách giáo viên, Nhà xuất bản Giáo dục, 2007.
16. Ôkôn V., Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề (sách bồi dưỡng giáo
viên), Nhà xuất bản Giáo dục, 1976.
17. Polya G., Toán học và những suy luận có lý, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội,
1995.
18. Polya G., Sáng tạo toán học, Nhà xuất bản Giáo dục, 1997.
19. Geoffrey Petty (2000), Dạy học ngày nay, Dự án Việt - Bỉ.
20. Piaget J. (1999), Tâm lý học và Giáo dục học, Nhà xuất bản Giáo dục.
21. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 Ban Chấp hành Trung
ương Khóa VIII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1997.
22. Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX,
Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2001.
23. Luật giáo dục, Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2005.
24.

Bruner.J,

Jerome

Bruner's

Educational

Theory,

.
25. GreennonBrooks.J, The constructivist, Nguồn Website:
/>
Nguồn

Website: