Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học

Đại học Quốc gia Hà Nội
Khoa Sư phạm

Trần Thị Hoài

“Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại
học”

Ngành khoa học: Quản lý giáo dục
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 62 14 05 01

PGS.TS.Lê Đức Ngọc và TS.Lê Viết Khuyến
Cán bộ hƣớng dẫn

Hà Nội - 2008


M U
1. Lý do chn ti
Phát triển ch-ơng trình là việc làm th-ờng xuyên của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào. Công tác đánh giá ch-ơng trình giáo dục đại học
trình độ đại học (sau đây gọi tắt là ch-ơng trình CT) nói chung và đánh giá thẩm định CT nói riêng nhằm hoàn thiện các CT luôn
đ-ợc các tr-ờng đại học coi trọng. Thực tế hiện nay, công tác này còn nhiều bất cập. Tr-ớc tiên, mục tiêu đào tạo ch-a đ-ợc đánh giá thẩm
định một cách toàn diện về mức độ đáp ứng yêu cầu của ngành đào tạo về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ mà ng-ời học có đ-ợc
sau khi hoàn thành khoá học. Thứ hai, các CT của các tr-ờng đại học Việt Nam hiện nay về mặt hình thức là tiếp cận phát triển nh-ng
thực chất phần lớn đ-ợc xây dựng theo cách tiếp cận nội dung với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức. Theo cách tiếp
cận này kiến thức truyền thụ cho ng-ời học càng nhiều càng tốt, song kiến thức của loài ng-ời đang tăng theo cấp số nhân vì vậy ng-ời
học sẽ bị quá tải và không thể chuyển tải hết các kiến thức. Thứ ba, việc đánh giá thẩm định chất l-ợng của CT trong các tr-ờng đại học
ch-a có những tiêu chuẩn cụ thể để giúp cho việc đánh giá thẩm định đ-ợc toàn diện, thống nhất và chính xác. Thứ t-, quy trình đánh
giá thẩm định của một số cơ sở đào tạo đại học còn sơ sài, ch-a khoa học thể hiện sự thiếu quan tâm tới chất l-ợng CT của các cấp quản
lý giáo dục. Vì vậy, việc nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định CT là hết sức cần thiết nhằm nâng cao

chất l-ợng CT, góp phần nâng cao chất l-ợng giáo dục đại học.

2. Mc ớch nghiờn cu: Qua vic nghiờn cu c s lý lun v thc tin ỏnh giỏ
thm nh CT tin hnh xõy dng b tiờu chun v quy trỡnh ỏnh giỏ thm nh
CT nhm nõng cao cht lng cụng tỏc ỏnh giỏ thm nh CT ti cỏc c s o
to i hc Vit Nam.
3. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu: Khách thể nghiên cứu là quản lý
công tác phát triển CT. Đối t-ợng nghiên cứu là việc đánh giá thẩm định CT.
4. Giả thuyết khoa học: CT là nhân tố cơ bản để thực hiện mục tiêu giáo
dục đại học. Đánh giá thẩm định CT là khâu quan trọng hàng đầu để
đảm bảo chất l-ợng CT. Việc đánh giá thẩm định CT trong các cơ sở đào
tạo đại học còn nhiều hạn chế, ch-a góp phần nâng cao chất l-ợng CT. Công
tác đánh giá thẩm định CT sẽ đảm bảo tính khách quan, khoa học và
chính xác nếu dựa trên cơ sở khoa học về quản lý phát triển CT hiện đại
(cách tiếp cận, quy trình thiết kế v.v) và được thực hiện theo bộ tiêu
chuẩn, quy trình đánh giá thẩm định CT. Bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh
giá thẩm định CT sẽ đ-ợc sử dụng có hiệu quả nếu: bộ tiêu chuẩn đ-ợc xây
dựng có cơ sở lý luận và thực tiễn, phản ánh đ-ợc những yêu cầu chất l-ợng
của CT, đảm bảo tính khoa học, chính xác, toàn diện, khả thi và dễ sử
dụng; quy trình đánh giá thẩm định CT phù hợp với bộ tiêu chuẩn đã đề ra.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu: 1) Nghiên cứu lý thuyết phát triển CT, cơ sở lý
luận và thực tiễn của việc đánh giá thẩm định CT. 2) Xây dựng bộ tiêu
chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định CT. 3) Khảo nghiệm về mức độ
cần thiết của bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT. 4) Thử nghiệm đánh


giá thẩm định CT và hai đề c-ơng môn học ngành Hoá học của Khoa Hoá,
Tr-ờng Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia Hà Nội.
6. Phng phỏp nghiờn cu: Nhúm cỏc phng phỏp nghiờn cu lý lun: Nghiờn
cu ch th, ngh quyt ca ng, cỏc vn bn quy nh ca Nh nc, B Giỏo

dc v o to cú liờn quan n ti. Nghiờn cu cỏc sỏch, ti liu v bỏo cỏo
khoa hc trong nc v nc ngoi cú liờn quan n ti. Phõn tớch, tng hp, h
thng v khỏi quỏt hoỏ cỏc tri thc ch yu trong cỏc t liu liờn quan n ti.
Nhúm cỏc phng phỏp nghiờn cu thc tin: Nghiờn cu h s ỏnh giỏ thm
nh, phng vn sõu, ly ý kin chuyờn gia, tham lun ti hi tho, iu tra bng
phiu trng cu ý kin, thng kờ v x lý s liu, th nghim.
7. Giới hạn của đề tài: Theo Luật giáo dục hiện hành, ch-ơng trình giáo
dục đại học bao gồm 4 trình độ: trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình
độ thạc sĩ và trình độ tiến sĩ. Luận án giới hạn nghiên cứu ở trình độ đại
học. Đánh giá CT trong quy trình phát triển CT bao gồm ba loại đánh giá:
đánh giá thẩm định, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Luận án tập
trung nghiên cứu đánh giá thẩm định. Luận án nghiên cứu các tiêu chuẩn, tiêu
chí chung nhất dùng để đánh giá bất kỳ một CT nào.
8. Những luận điểm bảo vệ: 1) Chất l-ợng CT là một trong những yếu
tố then chốt quyết định chất l-ợng giáo dục đại học. CT liên kết mục tiêu và
nội dung đào tạo, quy định hình thức tổ chức dạy học, ph-ơng pháp kiểm
tra - đánh giá, gắn kết hoạt động của thầy và trò theo mục tiêu thống nhất.
2) Đánh giá thẩm định có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất l-ợng
CT và nâng cao hiệu quả đào tạo. 3) Bộ tiêu chuẩn và quy trình đề xuất sẽ
góp phần nâng cao chất l-ợng đánh giá thẩm định và chất l-ợng CT.
9. Những đóng góp mới của luận án: Góp phần phát triển lý luận đánh
giá CT. Xây dựng đ-ợc bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT. Xây dựng đ-ợc
quy trình đánh giá thẩm định CT.
10. í nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án: Luận án này góp phần
phát triển những vấn đề lý luận đánh giá CT. Luận án có thể làm tài liệu
nghiên cứu cho những ai quan tâm đến phát triển CT. Bộ tiêu chuẩn và quy
trình đánh giá thẩm định sẽ là công cụ để các hội đồng đánh giá thẩm
định vận dụng vào việc đánh giá thẩm định CT, các nhà quản lý dùng để
kiểm soát chất l-ợng của CT, ng-ời biên soạn CT dùng để tự đánh giá nhằm
nâng cao chất l-ợng CT.

11. Cu trỳc lun ỏn: gm 3 phn: m u, ni dung (3 chng) v kt lun.


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ THẨM ĐỊNH
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
1.1. Các khái niệm cơ bản
Luận án đã đề cập đến một số khái niệm về CT, đề cương môn học, đánh giá
thẩm định CT, chương trình khung, tiêu chuẩn, tiêu chí theo cách định nghĩa của
một số tác giả khác nhau, song về bản chất các khái niệm như sau:
- Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy
định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học,
phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi
môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; bảo đảm yêu cầu liên
thông với các chương trình khác. CT bao gồm các thành phần chính là mục đích và
mục tiêu, nội dung, thời lượng, các yêu cầu của CT, hướng dẫn thực hiện CT, các
ĐCMH, v.v...
- Đề cương môn học là tài liệu cung cấp cho người học trước khi giảng dạy
môn học, gồm có các nội dung chủ yếu sau đây: thông tin về giảng viên, thông tin
chung về môn học, mục tiêu của môn học, tóm tắt nội dung môn học, nội dung chi
tiết môn học, học liệu, hình thức tổ chức dạy học, chính sách đối với môn học và
phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá.
- Chương trình khung là văn bản Nhà nước ban hành cho từng ngành đào tạo
cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ
thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên môn; giữa lý thuyết với thực
hành, thực tập. Chương trình khung bao gồm khung chương trình cùng với những
nội dung cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian.
- Đánh giá thẩm định chương trình là quá trình xem xét CT (sau khi biên
soạn xong) để đưa ra các nhận xét về chất lượng CT, giúp cơ quan có thẩm quyền
ra các quyết định về CT.

- Tiêu chuẩn là các yêu cầu đối với CT.
- Tiêu chí là sự cụ thể hoá của tiêu chuẩn, mỗi tiêu chuẩn bao gồm các tiêu
chí, mỗi tiêu chí chỉ ra những yêu cầu và mức độ cụ thể để đánh giá chất lượng CT.
- Chất lượng CT là thuộc tính bản chất của CT, là mức độ thể hiện của CT
ấy đối với những chuẩn mực đã được quy định trước, là sự thoả mãn nhu cầu của


người sử dụng CT (giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý GD, v.v...) và nhu cầu của
người sử dụng lao động.
1.2. Các nghiên cứu về đánh giá chƣơng trình giáo dục đại học
Những nghiên cứu ở nước ngoài: Luận án giới thiệu các nghiên cứu của các
tổ chức giáo dục ở Mỹ, Canada, Thuỵ Điển, Hà Lan và Nhật Bản. Có những tổ
chức nghiên cứu các tiêu chuẩn đánh giá CT chung cho cả khối ngành, không
nghiên cứu các tiêu chí đánh giá cho CT từng ngành cụ thể. Có những tổ chức
nghiên cứu các tiêu chuẩn đánh giá CT chung cho bất kỳ một CT nào. Có những tổ
chức chỉ nghiên cứu đánh giá một vài CT cụ thể, chẳng hạn các tiêu chí đánh giá
CT Quản trị Kinh doanh hay CT Kế toán. Chưa có nghiên cứu về đánh giá thẩm
định CT.
Những nghiên cứu ở trong nước: Luận án giới thiệu các nghiên cứu của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Đại học Quốc gia Hà Nội và của các cá nhân như Nguyễn
Đức Chính, Trần Khánh Đức, Phùng Rân, Phạm Xuân Thanh. Trong quy trình
đánh giá CT, người đánh giá cần sử dụng các tiêu chuẩn làm căn cứ đánh giá. Bộ
tiêu chuẩn đánh giá CT thường được chia thành một số tiêu chuẩn và mỗi tiêu
chuẩn chia thành các tiêu chí. Chưa có nghiên cứu về đánh giá thẩm định CT.
1.3. Phát triển chƣơng trình giáo dục đại học
1.3.1. Các cách tiếp cận chƣơng trình giáo dục đại học
Cách tiếp cận nội dung chú trọng đến nội dung kiến thức cần truyền thụ và
như vậy mối quan tâm hàng đầu của người xây dựng CT chính là nội dung kiến
thức. Cách tiếp cận mục tiêu đặt mục tiêu đào tạo lên hàng đầu, coi mục tiêu đào
tạo là tiêu chí để lựa chọn nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy, cách thức thi

cử và đánh giá kết quả học tập. Cách tiếp cận quản lý tập trung vào khía cạnh
giám sát quản lý CT nhất là quá trình thực thi, ít quan tâm đến nội dung CT. Cách
tiếp cận hệ thống xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện,
đánh giá và phát triển CT cùng với các yếu tố trong cấu trúc của CT. Cách tiếp cận
nhân văn quan tâm nhiều tới khía cạnh cá nhân và xã hội, mỹ thuật, thể chất, văn
hóa của con người, quan tâm đến nhu cầu tự suy nghĩ, tự thể hiện của người học, ít


quan tâm tới nhận thức của người học. Cách tiếp cận phát triển chú trọng đến việc
phát triển năng lực tiềm ẩn của cá nhân, phát triển sự hiểu biết của người học hơn
là quan tâm đến lượng kiến thức mà người học nắm được. Mỗi cách tiếp cận đều
có những ưu nhược điểm nhất định và thể hiện các quan điểm khác nhau về giáo
dục.
1.3.2. Các mô hình phát triển chƣơng trình giáo dục đại học
Luận án đã giới thiệu 5 mô hình phát triển CT của các chuyên gia giáo dục,
đó là mô hình Tim Wentling, mô hình Ralph W. Tyler, mô hình Taba, mô hình
Saylor, Alexander và Lewis, mô hình Oliva. Qua đó tác giả tổng hợp phát triển CT
gồm năm bước sau: phân tích tình hình, xác định mục đích và mục tiêu đào tạo,
thiết kế, thực thi, đánh giá và đi sâu phân tích từng bước của quá trình phát triển
CT.
Sơ đồ 1.2: Phát triển chương trình giáo dục đại học
Phân tích tình hình
Xác định mục đích và mục tiêu
ThiÕt kÕ
Khi bắt đầu vào việc thiết kế CT,Thùc
cơ sởthiđào tạo thường phải đánh giá CT
hiện hành xem có ưu nhược điểm gì, còn thích hợp với tình hình mới hay không?
§¸nhtích
gi¸ tình hình cụ thể như các điều kiện dạy học
Tiếp theo, kết hợp với việc phân

trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của sinh viên và của xã hội v.v... để xây
dựng mục tiêu đào tạo của CT. Trên cơ sở mục tiêu đào tạo người xây dựng CT
xác định nội dung đào tạo, phương tiện hỗ trợ đào tạo, hình thức kiểm tra - đánh
giá thích hợp. Sau đó tiến hành kiểm nghiệm CT ở quy mô nhỏ xem có thực sự đạt
yêu cầu hay cần phải điều chỉnh thêm. Toàn bộ công đoạn trên được xem như giai
đoạn thiết kế CT. Sau khi thiết kế xong, cần triển khai việc đánh giá thẩm định
nhằm xem xét toàn bộ văn bản CT để đi đến nhận xét về CT, giúp cơ quan có thẩm
quyền ra quyết định ban hành. Sau khi ban hành, CT được đưa vào thực thi, tiếp đó
là đánh giá. Tuy nhiên, việc đánh giá CT không phải chờ đợi đến giai đoạn cuối
cùng mà phải thực hiện trong mọi bước. Đánh giá CT được thực hiện ở các bước


cơ bản sau: biên soạn xong (đánh giá thẩm định), trong khi thực thi (đánh giá quá
trình), kết thúc (đánh giá tổng kết một khoá đào tạo). Đánh giá là một trong những
nhiệm vụ quan trọng, có ý nghĩa quyết định đến chất lượng CT. Đánh giá nhằm
mục đích: Điều chỉnh CT, so sánh và lựa chọn CT, tìm hiểu mức độ đạt được đối
với mục tiêu, phê duyệt để đưa vào thực hiện.


S 1.4: ỏnh giỏ chng trỡnh giỏo dc i hc
Đánh giá thẩm định (sau khi thiết kế CT)
Đánh giá quá trình (trong khi thực thi CT)
Đánh giá tổng kết (sau khi kết thúc 1 khóa đào tạo của
CT)
1.3.3. Cỏc thnh phn tham gia phỏt trin chng trỡnh giỏo dc i hc
Cú th chia nhng ngi tham gia phỏt trin CT v vai trũ ca h trong quỏ
trỡnh phỏt trin CT thnh 5 loi nh sau:
- Phỏt trin CT ly chuyờn gia lm trung tõm: Theo cỏch ny, nhúm chuyờn gia l
nhng ngi trc tip lm cụng tỏc phỏt trin CT. m bo cht lng ca CT,
h tham kho ý kin ca cỏc nh hoch nh chớnh sỏch GD, nh chớnh tr, ngi

s dng sn phm o to, ngi cung cp ti chớnh, cỏc chuyờn gia giỏo dc khỏc.
- Phát triển CT dựa trên ý kiến các nhà t- vấn: Nhóm chuyên gia làm công tác
phát triển CT phải dựa trên ý kiến của các nhà t- vấn bên ngoài (nhà hoạch
định chính sách GD, nhà chính trị, ng-ời sử dụng sản phẩm đào tạo, ng-ời
cung cấp tài chính, chuyên gia GD). Nhóm t- vấn bên ngoài có vai trò rất quan
trọng trong việc phát triển CT, họ chỉ đạo nhóm chuyên gia làm công tác phát
triển CT.
- Phỏt trin CT da trờn ý kin ca ngi bờn trong v ngi bờn ngoi: Chuyờn
gia phỏt trin chng trỡnh cựng tho lun vi nhúm t vn bờn ngoi v nhng
ngi ca c s o to a ra cỏc quyt nh v CT. Tuy nhiờn, ý kin ca
nhúm t vn bờn ngoi vn l ý kin quan trng nht, tip theo l ý kin ca cỏc
chuyờn gia, cui cựng l ý kin ca c s o to.
- Phỏt trin CT da trờn ý kin ca c s o to do ging viờn, cỏn b qun lý
giỏo dc v sinh viờn trc tip lm cụng tỏc phỏt trin CT v h t quyt nh v
CT. C s o to tham kho ý kin ca cỏc nh t vn bờn ngoi thụng qua cỏc
bui hi tho v trao i.
- Phỏt trin CT cú s tham gia ca nhiu thnh phn (s 1.9): C s o to v
nhúm nhúm phỏt trin CT cựng tham gia vo vic phỏt trin CT v c s o to
cú quyn iu chnh CT cho phự hp vi tỡnh hỡnh thc t. Khỏc vi phỏt trin CT


lấy chuyên gia làm trung tâm (ý kiến của cơ sở đào tạo hầu như không được quan
tâm) trong một thời gian dài trước đây, ngày nay phát triển CT với sự tham gia của
càng nhiều người liên quan đến CT càng tốt.
Sơ đồ 1.9: Phát triển chương trình giáo dục đại học
có sự tham gia của nhiều thành phần
Người cung
Người sử dụng
sản phẩm đào tạo cấp tài chính
CƠ SỞ ĐÀO TẠO

Nhà chính trị
Nhà hoạch định
chính sách GD

Nhóm phát
triển CT
Chuyªn gia
GD

Giảng viên
Cán bộ quản lý GD

Sinh viên

Phô
huynh

1.4. Các yêu cầu đối với chƣơng trình giáo dục đại học
- Yêu cầu của Luật Giáo dục: Điều 39, 40 của Luật giáo dục quy định về mục tiêu
đào tạo, nội dung đào tạo, v.v... Nội dung đào tạo là yếu tố quyết định để đảm bảo
mục tiêu đào tạo cho mỗi cấp học và trình độ đào tạo. Đối với trình độ đại học, CT
bao gồm hai khối kiến thức: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp. Khối
kiến thức giáo dục đại cương quyết định đảm bảo cho mục tiêu đào tạo trình độ đại
học là có kiến thức hiện đại và rộng (về khoa học xã hội, nhân văn, khoa học tự
nhiên và toán) và khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp phải đảm bảo cho sinh
viên nắm vững kiến thức và kỹ năng chuyên môn.
- Yêu cầu của thực tiễn: Việc bồi dưỡng con người thích ứng với những biến đổi
trong đời sống và xã hội tương lai là những mục tiêu cơ bản và đặc trưng nổi bật
trong sự nghiệp giáo dục hiện nay. CT cần phải được bắt nguồn từ mục tiêu giáo

dục và bồi dưỡng con người có tinh thần khoa học, sáng tạo, tích cực và phát triển
toàn diện. Luận án đã giới thiệu các yêu cầu về các sản phẩm đào tạo đại học của
các tổ chức, cá nhân, các cơ sở sử dụng sản phẩm đào tạo trong và ngoài nước.


- Yêu cầu phù hợp với người học: CT cần phù hợp với tâm lý lứa tuổi, nhu cầu
chuyển đổi ngành nghề, trình độ và năng lực của sinh viên. Số sinh viên có nhu cầu
học hai ngành song song trong thời gian học đại học tăng mạnh, số người học văn
bằng hai cũng nhiều hơn trước. Vì vậy, để tạo điều kiện thuận lợi cho người học
(như tiết kiệm thời gian và kinh phí) thì CT phải được xây dựng liên thông với
nhau, liên thông dọc (liên thông giữa các chương trình ở các trình độ khác nhau từ
phổ thông, cao đẳng, đại học, thạc sĩ và tiến sĩ), liên thông ngang (giữa các CT
cùng trình độ), liên thông chéo (từ ngành này tới các chuyên ngành của ngành
khác, trình độ khác); CT cần được nghiên cứu xây dựng nhằm tạo thuận lợi nhất
cho sinh viên nếu có điều kiện chuyển lên trình độ cao hơn và giúp cho họ dễ dàng
thay đổi ngành nghề.
1.5. Đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học
- Xu thế đánh giá chương trình: Xu thế đánh giá CT chuyển từ đánh giá kết quả
đến đánh giá quá trình, từ đánh giá từng phần đến đánh giá toàn diện, từ quan tâm
tới cả tập thể đến quan tâm tới từng người học, từ nghiên cứu theo khoa học tự
nhiên đến khoa học nhân văn.
- Một số mô hình đánh giá chương trình: Luận án giới thiệu một số mô hình đánh
giá phổ biến: mô hình đánh giá theo mục tiêu, mô hình CIPP, mô hình đánh giá sự
khác biệt, mô hình đánh giá không theo mục tiêu. Việc chọn mô hình đánh giá cho
những mục đích đánh giá khác nhau rất quan trọng. Mỗi loại đánh giá nhằm tới
một số nhiệm vụ nhất định và mô hình đánh giá sẽ giúp chủ thể đánh giá phạm trù
hoá được nhiệm vụ đánh giá, từ đó có cơ sở để thu thập, chỉnh lí và xử lí các thông
tin đánh giá. Mỗi mô hình có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ và mục
đích đánh giá khác nhau. Tuỳ thuộc nhiệm vụ và mục đích đánh giá, các chủ thể
đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết hợp 2 mô hình gần nhau và có

thể bổ sung cho nhau.
- Các loại đánh giá chương trình: Đánh giá CT có thể có nhiều cách phân loại dựa
trên những tiêu chuẩn khác nhau. Cách phân loại thường thấy là: phân loại theo
giai đoạn (đánh giá thẩm định, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết); phân loại
theo tính chất (đánh giá định lượng, đánh giá định tính); phân loại theo chủ thể
đánh giá (đánh giá trong, đánh giá ngoài). Các kiểu phân loại ở trên đã sử dụng các


tiờu chun khụng ging nhau, phng thc ca mt cỏch phõn loi khụng nht nh
bao hm ht tt c cỏc hỡnh thc ỏnh giỏ, gia cỏc loi khụng nhng khụng bi
xớch ln nhau m cũn cú th dung ho nhau. Vỡ vy, nghiờn cu phõn loi ỏnh giỏ
giỳp chỳng ta thun tin trong vic lý gii, nm vng cỏc c im ca ỏnh giỏ.
- Qun lý cụng tỏc ỏnh giỏ thm nh chng trỡnh: i vi cỏc i hc quc gia
v i hc vựng, giỏm c l ngi quyt nh ban hnh CT. i vi cỏc i hc
cũn li, hiu trng s l ngi quyt nh ban hnh CT. Tham gia qun lý CT
gm cỏc cỏn b ging dy, cỏn b qun lý giỏo dc cỏc cp, ch nhim khoa, hiu
trng v giỏm c (i vi i hc quc gia, i hc vựng). Trong quỏ trỡnh ỏnh
giỏ thm nh ban hnh, hi ng khoa hc v o to cỏc cp cú nhim v t
vn v cht lng CT giỳp cỏc cp cú thm quyn phờ duyt CT. i vi cỏc CT
do nhiu nhúm biờn son khỏc nhau, thụng qua ỏnh giỏ thm nh cú th so sỏnh
nhng u im, nhc im trờn nhng phng din nh thit k mc tiờu, ni
dung, phỏn oỏn giỏ tr ca CT a ra cỏc nhn xột giỳp cỏc nh qun lý ra
quyt nh la chn CT tt nht. Quy trỡnh ỏnh giỏ thm nh CT ca hi ng
ỏnh giỏ thm nh bao gm 4 bc: lp k hoch, thu thp v phõn tớch thụng tin,
t chc ỏnh giỏ thm nh v bỏo cỏo.
S 1.10: Qun lý chng trỡnh giỏo dc i hc
Hi ng khoa hc v o to
i hc quc gia hoc i hc
vựng
T- vấn cho giám đốc trong việc quản lý công tác

đánh giá thẩm định CT, xem xét và cho ý kiến
về chất l-ợng của CT sau khi hội đồng thẩm
định cấp ĐHQG hay ĐH vùng đã thông qua

Giỏm c
Ch o vic t
chc ỏnh giỏ
thm nh CT cp
HQG hay H
vựng

i vi cỏc i hc quc gia, i hc vựng

i vi cỏc trng i hc cũn li

Hi ng khoa hc v o to
cp trng
T vn cho giỏm c trong vic qun lý cụng tỏc ỏnh
giỏ thm nh CT, xem xột v cho ý kin v cht lng
ca CT sau khi hi ng thm nh cp trng ó
thụng qua

Hiu trng
Ch o vic t
chc ỏnh giỏ
thm nh CT cp
trng

Ba
n

hn
h
CT


Hội đồng khoa học và đào tạo cấp khoa
Tư vấn cho giám đốc trong việc quản lý công tác đánh
giá thẩm định CT, xem xét và cho ý kiến về chất lượng
của CT sau khi hội đồng thẩm định cấp khoa đã thông
qua

Chñ nhiÖm khoa
Chỉ đạo việc tổ
chức đánh giá
thẩm định CT cấp
khoa
C¸n bé gi¶ng d¹y
Có thể tham gia
đánh giá thẩm
định ĐCMH hoặc
toàn bộ CT


Chƣơng 2
THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ THẨM ĐỊNH
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
Mục đích của việc khảo sát thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng công tác đánh giá
thẩm định chương trình giáo dục đại học hiện nay ở Việt Nam, bao gồm thực trạng
CT, thực trạng quản lý CT, thực trạng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định, thực trạng
quy trình đánh giá thẩm định, thực trạng quản lý đánh giá thẩm định.

Nghiên cứu hồ sơ: Tác giả luận án đã tiến hành nghiên cứu 68 hồ sơ đánh
giá thẩm định CT, 36 hồ sơ đánh giá thẩm định đề cương môn học tại hai đại học
quốc gia, một đại học vùng và năm trường đại học.
Phỏng vấn sâu: xin ý kiến 20 chuyên gia (phần lớn là các chuyên gia đã
tham gia đánh giá CT hoặc kiểm định các trường đại học) với các câu hỏi nghiên
cứu khảo sát:
1. CT hiện nay có những ưu điểm và nhược điểm gì về mục tiêu đào tạo, nội dung
đào tạo, thời lượng đào tạo, các điều kiện đảm bảo thực hiện CT?
2. Thực trạng quản lý và việc phân cấp quản lý CT? Các trường đại học cần làm
thế nào để quản lý CT tốt hơn?
3. Thực trạng xây dựng CT? Những ai tham gia xây dựng và phát triển CT? Vai
trò của mỗi người?
4. Thực trạng công tác đánh giá thẩm định CT?
5. Các tiêu chuẩn đang được sử dụng để đánh giá thẩm định CT?
6. CT cần đánh giá thẩm định theo những tiêu chuẩn nào? Trong mỗi tiêu chuẩn
bao gồm những tiêu chí gì?
7. Quy trình đánh giá thẩm định CT?
8. Hội đồng đánh giá thẩm định CT bao gồm bao nhiêu thành viên? Trình độ các
thành viên? Các chức danh trong hội đồng?
9. Cách xếp loại CT?, v.v...
2.1. Một số nét về thực trạng hệ thống các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam và
các yếu tố liên quan tới chƣơng trình giáo dục đại học


- Hệ thống các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam: Hệ thống giáo dục đại học phát
triển rộng khắp cả nước, đa dạng về loại hình trường, quy mô đào tạo đại học
không ngừng tăng. Năm học 2006 - 2007 cả nước có 139 trường đại học, trong đó
có 2 đại học quốc gia và 3 đại học vùng. Tính đến năm 2007 đã có 24 trường trong
cả nước đã xây dựng hoặc chuyển đổi CT nhằm triển khai học chế tín chỉ với các
mức độ khác nhau.

- Đội ngũ giảng viên: Năm học 2006-2007, số lượng giảng viên tại các trường đại
học là 38.137 giảng viên. Tỷ lệ giảng viên có học hàm, học vị cao còn rất thấp.
Tình trạng giảng viên có trình độ cử nhân giảng dạy đại học là phổ biến. Giảng
viên đại học vừa thiếu về số lượng vừa yếu về chất lượng. Do tải giảng dạy quá lớn
trước sức ép của việc tăng quy mô, giáo viên ít có thời gian nghiên cứu khoa học,
cập nhật kiến thức, đổi mới phương pháp giảng dạy. Những cán bộ giảng dạy giỏi,
có kinh nghiệm phần lớn ở độ tuổi khá cao. Số lượng cán bộ trẻ quá ít dẫn đến sự
thiếu hụt cán bộ giảng dạy và đặc biệt là thiếu hụt cán bộ giảng dạy giỏi trong thời
gian tới.
- Sinh viên: Năm học 2006-2007, số lượng sinh viên tại các trường đại học là
1.173.147 sinh viên. Trong những năm gần đây, tỷ lệ sinh viên/giảng viên tương
đối ổn định từ 29 đến 32 sinh viên/1 giảng viên. Chất lượng đào tạo hiện nay còn
thấp, hiệu quả đào tạo không cao, học chưa gắn chặt với hành.
- Cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ đào tạo đã được cải thiện khá nhiều
so với những năm trước đây, đặc biệt là ở hai đại học quốc gia và các trường đại
học trọng điểm. Tuy vậy, do quy mô đào tạo tăng nhanh, phần lớn các cơ sở đào
tạo vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo.
2.2. Thực trạng chƣơng trình giáo dục đại học và công tác quản lý chƣơng
trình giáo dục đại học
2.2.1. Thực trạng chƣơng trình giáo dục đại học
Gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đầu tư kinh phí xây dựng một số CT
tiên tiến, các dự án nước ngoài cũng tăng cường đầu tư vào việc xây dựng CT với
nguồn kinh phí lớn. Những CT này khá cập nhật và khả thi trong điều kiện của các
trường đại học Việt Nam nhưng số lượng CT này rất ít, nằm rải rác ở một vài


trường đại học. Sau khi Bộ ban hành các chương trình khung giáo dục đại học, các
cơ sở đào tạo đại học tiến hành cập nhật lại CT của đơn vị mình cũng đã thúc đẩy
được việc nâng cao chất lượng CT. Do số lượng chương trình khung xây dựng
được còn rất ít so với thực tế số ngành đào tạo tại Việt Nam nên còn nhiều CT

chưa được các cơ sở đào tạo xây dựng lại, CT đã lạc hậu từ nhiều năm nay nhưng
vẫn không được thay đổi. Đánh giá về mục tiêu đào tạo: Các chuyên gia cho rằng
hầu hết mục tiêu đào tạo không đáp ứng được nhu cầu của xã hội hiện nay, quá sơ
sài, thể hiện người xây dựng CT không chú trọng nhiều đến công việc thiết kế mục
tiêu đào tạo – một công việc quan trọng khi tiến hành xây dựng CT. Đánh giá về
nội dung đào tạo: phần lớn CT không được xây dựng để hướng tới mục tiêu đào
tạo đã xác định trước. Nội dung của một số môn học quá lạc hậu, phần lý thuyết
thường được coi trọng hơn phần thực hành. CT có quá nhiều môn học bắt buộc, ít
môn học tự chọn. Đánh giá về thời lượng đào tạo: có sự mất cân đối giữa lý thuyết
và thực hành, giữa các môn học lý luận chính trị, giáo dục thể chất, giáo dục quốc
phòng với các môn học cơ sở chuyên ngành. Đánh giá về các điều kiện đảm bảo
thực hiện CT: điều kiện về giảng viên chưa đáp ứng được việc tăng nhanh quy mô
đào tạo như hiện nay. Cơ sở vật chất của hầu hết các trường đại học đều không đáp
ứng được nhu cầu về phòng học và trang thiết bị giảng dạy.
2.2.2. Thực trạng công tác quản lý chƣơng trình giáo dục đại học
Bộ Giáo dục và Đào tạo phân cấp quản lý CT như sau: Bộ quản lý chương
trình khung bao gồm cơ cấu, nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân
bố thời lượng giữa kiến thức giáo dục đại cương và kiến thức giáo dục chuyên
nghiệp, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập. Các cơ sở đào tạo đại học quản lý
CT.
Sơ đồ 2.1: Phân cấp quản lý và xây dựng chương trình giáo dục đại học
Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o

Ch-¬ng tr×nh khung

C¸c c¬ së ®µo t¹o §H

Chương trình giáo dục đại học

Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định và quản lý nội dung, thời lượng các môn
học thuộc kiến thức Lý luận chính trị, Giáo dục thể chất và Giáo dục quốc phòng.
Các đề cương môn học của các môn học khác trong CT do các cơ sở đào tạo đại
học biên soạn và quản lý. Tại các trường đại học, tuỳ theo quy định của mỗi
trường, các môn học thuộc sự quản lý và điều hành trực tiếp của trường đại học
phần lớn là các môn cơ bản. Tuỳ theo quy định của mỗi khoa, các môn học thuộc
sự quản lý và điều hành trực tiếp của khoa phần lớn là các môn cơ sở. Cuối cùng là
các môn học do các bộ môn quản lý phần lớn là các môn chuyên ngành. Đối với
đại học quốc gia hay đại học vùng, một số môn học thuộc kiến thức liên ngành do
đại học quốc gia hay đại học vùng trực tiếp quản lý và ban hành để sử dụng chung.
Mỗi trường có những quy định khác nhau về đề cương môn học. Có trường quy
định rất chi tiết, cụ thể về nội dung và hình thức của đề cương môn học, thành lập
nhóm biên soạn và tổ chức đánh giá thẩm định đề cương môn học. Nếu đề cương
môn học đạt yêu cầu của nhà trường, cấp quản lý có thẩm quyền sẽ ra quyết định
ban hành đề cương môn học đó để các giảng viên sử dụng. Có trường chỉ đưa ra
nội dung tóm tắt của môn học và yêu cầu các giảng viên tự biên soạn đề cương
môn học để giảng dạy.
2.3. Thực trạng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học

Các cơ sở đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay chưa xây dựng các tiêu
chuẩn đánh giá thẩm định CT. Các thành viên hội đồng đánh giá thẩm định thường
chỉ quan tâm tới một vài yếu tố của CT. Có người chỉ tập trung nhận xét về tính
khả thi hoặc tính cập nhật của CT còn các yếu tố khác của CT không được đề cập
tới. Có một số thành viên hội đồng cũng đã quan tâm tới việc đánh giá thẩm định
cả mục tiêu, nội dung, thời lượng của CT nhưng không quan tâm tới điều kiện thực
hiện và ngược lại. Theo bảng thống kê 2.12, mỗi chuyên gia đánh giá thẩm định
thường chỉ sử dụng từ 5 đến 9 tiêu chí (trong số 16 tiêu chí đã được thống kê) và
thường không xem xét CT một cách toàn diện. Các thành viên hội đồng đánh giá
thẩm định đề cương môn học chủ yếu đề cập tới mục tiêu đào tạo, nội dung đào
tạo, hình thức tổ chức dạy học và hình thức kiểm tra - đánh giá, ít quan tâm tới các

thông tin về môn học hay học liệu cần cung cấp cho người học.


Xếp loại CT: Tại các trường đại học, trong buổi họp đánh giá thẩm định,
phiếu đánh giá xếp loại được thiết kế gồm hai phần: phần 1 là xếp loại, phần 2 là
kết luận. Phần 1 có nhiều cách xếp loại tùy theo từng trường đại học. Phần lớn các
trường đại học xếp theo 4 loại tốt, khá, đạt, chưa đạt. Một số ít trường đại học xếp
theo 2 loại đạt và chưa đạt. Một đặc điểm chung trong cách đánh giá thẩm định
hiện nay tại các trường đại học là chưa có bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định nên
chưa có thang điểm rõ ràng cho từng lĩnh vực của CT. Phần 2 thường được chia
thành hai mục (thông qua, không thông qua) hoặc ba mục (thông qua, thông qua có
sửa chữa, không thông qua). Một số trường không xếp loại CT mà chỉ yêu cầu các
thành viên của hội đồng cho ý kiến kết luận đồng ý hay không đồng ý về việc triển
khai thực hiện CT. Cách đánh giá CT chỉ chia thành hai loại đạt hay không đạt là
quá đơn giản. Cách xếp loại này không định rõ cho người biên soạn biết CT đã đạt
mức nào, cần sửa chữa nhiều hay ít. Việc phân chia thành 4 loại tốt, khá, đạt, chưa
đạt sẽ rõ ràng hơn và giúp cho người biên soạn CT phấn đấu để đạt mức cao hơn.
Bảng 2.12: Thống kê theo hồ sơ số người sử dụng
các tiêu chí đánh giá thẩm định CT
TT
I
1
2
3
4
II
1
2
3
4

5
6
7
8
III
1
2
IV

Tiêu chí
Về mục tiêu của CT
Mục tiêu về kiến thức
Mục tiêu về kỹ năng
Mục tiêu về thái độ
Mục tiêu về khả năng làm việc
Về nội dung của CT
Đảm bảo tính khoa học và hệ thống
Đảm bảo tính cập nhật
Đảm bảo tính thực tiễn
Đảm bảo tính mềm dẻo và tính mở
Đảm bảo tính khả thi
Đảm bảo tính tích hợp
Đảm bảo tính kế thừa
Đảm bảo tính liên thông
Về thời lượng của CT
Đảm bảo tính cân đối
Đảm bảo hiệu quả
Về các điều kiện thực hiện CT

Số người sử dụng tiêu chí đánh

giá thẩm định
Số lượng/68
Tỷ lệ %
66
40
10
40

97%
59%
15%
59%

45
46
33
35
36
12
17
31

66%
68%
49%
51%
53%
18%
25%
46%

45
20

66%
29%


1
2

Giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật
viên và nhân viên thực hiện CT
Cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục
vụ CT

58

85%

47

69%

Bảng 2.13: Thống kê theo hồ sơ số người sử dụng
các tiêu chí đánh giá thẩm định đề cương môn học
TT
1
2
3

4
5
6

Tiêu chí
Thông tin chung về môn học
Mục tiêu môn học
Nội dung môn học
Hình thức tổ chức dạy học
Hình thức kiểm tra - đánh giá
Học liệu

Số người sử dụng tiêu chí
đánh giá thẩm định
Số lượng/36
Tỷ lệ %
11
31%
30
83%
35
97%
32
89%
31
86%
11
31%

2.4. Thực trạng quy trình và công tác quản lý đánh giá thẩm định chƣơng
trình giáo dục đại học
2.4.1. Thực trạng quy trình đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học
Bộ Giáo dục và Đào tạo phân cấp quản lý như sau: Bộ quản lý chương trình
khung, các cơ sở đào tạo đại học quản lý CT. Căn cứ vào chương trình khung, hiệu
trưởng các trường đại học có nhiệm vụ xây dựng, đánh giá thẩm định và ban hành
CT để triển khai đào tạo tại trường. Việc xây dựng và ban hành chương trình
khung của Bộ đã nâng cao chất lượng các CT ở các trường đại học hiện nay, giảm
thiểu được các CT thấp hơn trình độ đại học. Tại các trường đại học, hiệu trưởng
giao nhiệm vụ xây dựng và đánh giá thẩm định CT cho hội đồng khoa học và đào
tạo cấp trường, cấp khoa phối hợp với các cấp quản lý. Trong quá trình đánh giá
thẩm định, mỗi thành viên đánh giá CT theo cách hiểu riêng của mình. Một số
thành viên hội đồng đánh giá thẩm định CT chủ yếu dựa vào kinh nghiệm trong
quá trình giảng dạy và công tác. Các cách đánh giá thẩm định của người tham gia
đánh giá cũng rất khác nhau nên có không ít những hội đồng có kết quả đánh giá
rất chênh lệch giữa những người tham gia đánh giá.
Tác giả luận án đã tổng hợp thành 4 kiểu đánh giá thẩm định CT tại các cơ
sở đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay. Các cơ sở đào tạo thường đánh giá thẩm
định danh sách và thời lượng các môn học trước, sau khi ban hành mới đánh giá
thẩm định từng đề cương môn học, dẫn đến hiện tượng không phân biệt rõ ranh
giới nội dung môn học, nhiều môn học có nội dung trùng lặp nhau, hội đồng đánh
giá thẩm định không xác định được rõ nội dung của các môn học, kết quả là phải
điều chỉnh CT ngay sau khi ban hành không lâu vì những bất cập của quy trình
đánh giá thẩm định.
2.4.2. Thực trạng công tác quản lý đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục
đại học: Thực tế xây dựng và đánh giá thẩm định CT hiện nay ở các cơ sở đào tạo
cho thấy có hai cách tổ chức triển khai như sau: Cách thứ nhất, cơ sở đào tạo chỉ
điều động một số chuyên gia biên soạn, một số chuyên gia đánh giá thẩm định CT,
hầu như không có sự tham gia của các thành phần khác. Cách thứ hai, việc xây
dựng và đánh giá thẩm định CT sẽ tiến hành với sự tham gia của những người có

liên quan. Hầu hết các cơ sở đào tạo vẫn theo cách truyền thống, chỉ dựa vào ý kiến
của các chuyên gia trong việc phát triển CT. Cách phát triển CT có sự tham gia của
các bên liên quan được ít cơ sở đào tạo áp dụng. Số thành viên trong hội đồng đánh
giá thẩm định CT từ 5 đến 13 người tuỳ theo từng CT và tuỳ theo cơ sở đào tạo đại
học. Thành viên hội đồng đều có trình độ từ đại học trở lên, phần lớn là phó giáo
sư, tiến sĩ. Số thành viên trong hội đồng đánh giá thẩm định đề cương môn học từ
4 đến 5 người tuỳ theo từng đề cương môn học và tuỳ theo cơ sở đào tạo đại học.


Phần lớn các thành viên trong hội đồng đều có chuyên môn phù hợp với CT cần
được đánh giá thẩm định.


Chƣơng 3

BỘ TIÊU CHUẨN VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ THẨM ĐỊNH
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
3.1. Bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học
Bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT được xây dựng theo cách tiếp cận phát
triển, chú trọng tới việc đánh giá thẩm định CT theo hướng phát triển tối đa mọi
năng lực tiềm ẩn của mỗi sinh viên, chú trọng tới sự phát triển hiểu biết và năng
lực, nhu cầu, lợi ích, định hướng giá trị của sinh viên, tạo cơ hội cho sinh viên tìm
kiếm, thu thập thông tin và chiếm lĩnh tri thức. Bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định
CT được xây dựng với mô hình đánh giá theo mục tiêu, kết hợp hai cách đánh giá
định lượng và định tính và bao gồm hai phần: phần 1 là các tiêu chuẩn đánh giá CT
gồm 4 tiêu chuẩn với tổng số 16 tiêu chí, phần 2 là các tiêu chí đánh giá đề cương
môn học với 6 tiêu chí.
3.1.1. Nguyên tắc xây dựng
Đảm bảo 5 nguyên tắc: khoa học, chính xác, khả thi, toàn diện và dễ sử dụng.
3.1.2. Các tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học

Tiêu chuẩn 1 - Mục tiêu của chƣơng trình: Mục tiêu đào tạo phù hợp với sứ
mạng, mục tiêu giáo dục và chức năng, nhiệm vụ của nhà trường, đồng thời gắn
với nhu cầu học tập của người học, nhu cầu nguồn nhân lực của thị trường lao
động, phù hợp với trình độ đào tạo đại học và hệ đào tạo, theo đúng mục tiêu đào
tạo đại học của Luật giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực phát triển
kinh tế – xã hội, sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Tiêu chí 1 - Mục tiêu về kiến thức: Nêu tóm tắt trình độ cần đạt được của các loại
kiến thức trang bị cho người học ở từng khối kiến thức giáo dục đại cương và giáo
dục chuyên nghiệp. Tiêu chí 2 - Mục tiêu về kỹ năng: Nêu đầy đủ và rõ ràng các kỹ
năng cần trang bị cho người học bao gồm kỹ năng cơ bản và các kỹ năng chuyên
môn cụ thể của ngành đào tạo. Ví dụ về kỹ năng cơ bản như các kỹ năng sử dụng
tin học, ngoại ngữ, giao tiếp, v.v... Tiêu chí 3 - Mục tiêu về thái độ: Nêu đầy đủ các
phẩm chất đạo đức sinh viên cần rèn luyện: thái độ của người học đối với xã hội;
tinh thần trách nhiệm và đạo đức nghề nghiệp. Tiêu chí 4 - Mục tiêu về khả năng
làm việc: Nêu đầy đủ các khả năng làm việc của người học và mức độ cần đạt
được của các khả năng đó. Trình bày rõ các vị trí công tác người học có thể đảm
nhận và năng lực phát triển tiếp của người học sau khi tốt nghiệp.


Tiêu chuẩn 2 - Nội dung của chương trình: CT gồm một hệ thống các môn học
nhằm trang bị cho ngƣời học những kiến thức, kỹ năng và thái độ đáp ứng
yêu cầu của cơ sở sử dụng nguồn nhân lực, đáp ứng mục tiêu của CT theo các
văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo. CT phù hợp với tâm lý và
mong