Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
------------------------------

HOÀNG THÚY NGA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2016


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

BGH

Ban giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lý

GV

Giáo viên

CMHS

Cha mẹ học sinh

LLXH

Lực lượng xã hội

LLGD

Lực lượng giáo dục

HS,SV

Học sinh, sinh viên

QLHĐ GD

Quản lý hoạt động giáo dục

QLGD

Quản lý giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GD KNS

Giáo dục kĩ năng sống

HĐGD

Hoạt động giáo dục

CSVC

Cơ sở vật chất

TDTT

Thể dục thể thao

CLB

Câu lạc bộ

KHKT

Khoa học kĩ thuật


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ....................................................... 3
3.1. Khách thể nghiên cứu ......................................................................................... 3
3.2. Đối tượng nghiên cứu.......................................................................................... 3

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 4
5.1. Nghiên cứu lý luận............................................................................................... 4
5.2. Nghiên cứu thực tiễn ........................................................................................... 4
5.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp mới và thử nghiệm .......................................... 5

6. Phạm vi, nơi thực hiện nghiên cứu ....................................................... 5
6.1. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 5
Về nội dung nghiên cứu ............................................................................................. 5
Về khách thể khảo sát ................................................................................................ 5
Về địa điểm, thời gian nghiên cứu thực tiễn và thử nghiệm................................ 5

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .................................. 6
7.1. Phương pháp luận .............................................................................................. 6
7.2. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 6

8. Các luận điểm bảo vệ............................................................................... 7
9. Đóng góp của luận án .............................................................................. 8
9.1. Về lý luận............................................................................................................... 8
9.2. Về thực tiễn .......................................................................................................... 9

10. Cấu trúc của luận án ............................................................................. 9
Chương 1 ..................................................................................................................10
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ..................................................10
GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ............................10

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................... 10
1.1.1. Các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh 10
1.1.2. Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường và quản lí
hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ..............................................................16

1.2. Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường tiểu học
...................................................................................................................... 20
1.2.1. Quan niệm về hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ..................20
1.2.1.1. Kĩ năng sống ............................................................................................... 20
1.2.1.2. Hoạt động giáo dục..................................................................................... 22
1.2.1.3. Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh .......................................... 23

1.2.2. Những thành tố cơ bản của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh của trường tiểu học ...................................................................................................23
1.2.2.1. Mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học ........................ 23
1.2.2.2. Nội dung giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học .............................. 24
1.2.2.3. Các con đường tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu
học ............................................................................................................................ 27

1.3. Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường
tiểu học ........................................................................................................ 28
1.3.1. Khái niệm quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ....................28
1.3.1.1. Quản lí ........................................................................................................ 28
1.3.1.2. Quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh .............................. 29

1.3.2. Một số cách tiếp cận thường gặp trong xác định nội dung quản lí hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học .................................30
1.3.2.2. Tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu trong xác định nội dung quản lí
hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học ........................... 32

1.3.3. Nội dung cơ bản của quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh của trường tiểu học theo tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu .......................40
1.3.3.1. Đảm bảo tính pháp lý của hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu

học ............................................................................................................................ 40
1.3.3.2. Thiết lập bộ máy quản lí và bố trí nhân sự để thực hiện hoạt động giáo dục
kĩ năng sống ............................................................................................................. 41
1.3.3.3. Huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực phục vụ cho hoạt động
giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học ................................................................. 44
1.3.3.4. Tạo môi trường thuận lợi để thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
................................................................................................................................. 47

1.4. Các yếu tố tác động đến quản lí giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
ở trường tiểu học ........................................................................................ 51
1.4.1. Các yếu tố khách quan ...................................................................................51
1.4.1.1. Các yếu tố khách quan bên ngoài ............................................................... 51
1.4.1.2. Các yếu tố khách quan bên trong ............................................................... 52

1.4.2. Các yếu tố chủ quan .......................................................................................52


1.4.2.1. Nhận thức của đội ngũ CB-GV, CMHS, các LLXH về việc giáo dục kĩ năng
sống cho HS ............................................................................................................ 53
1.4.2.2. Cơ chế quản lí các hoạt động giáo dục kĩ năng sống ................................. 55
1.4.2.3. Hiệu quả của công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động giáo dục kĩ năng
sống .......................................................................................................................... 55

Kết luận chương 1 ...................................................................................................55
CHƯƠNG 2..............................................................................................................57
CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG
SỐNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC............................................................................57

2.1. Kinh nghiệm thế giới về triển khai giáo dục kĩ năng sống và quản
lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống .......................................................... 57

2.2. Khái quát về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở các trường
tiểu học Việt Nam. ...................................................................................... 62
2.3. Thực trạng giáo dục kĩ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kĩ
năng sống ở trường tiểu học thành phố Hà Nội ...................................... 66
2.3.1. Tổ chức điều tra khảo sát ........................................................................66
2.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở
trường tiểu học ..............................................................................................67
2.3.3. Nhận xét chung về công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh Tiểu học ở thành phố Hà Nội .................................................97
Kết luận chương 2 ...................................................................................................98
CHƯƠNG 3............................................................................................................100
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI ...........................................100

3.1. Định hướng phát triển giáo dục thành phố Hà Nội và vấn đề giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh. ............................................................... 100
3.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ......................................................... 102
3.2.1. Đảm bảo tính thống nhất giữa dạy học và giáo dục ............................102
3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn của các biện pháp ...........................................103
3.2.3. Thực hiện sự phối hợp đồng bộ giữa các lực lượng giáo dục .............103
3.2.4. Đảm bảo tính khả thi của các biện pháp ..............................................104

3.3. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
tiểu học ...................................................................................................... 104


3.3.1. Chỉ đạo việc xác định và thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh theo đúng quy định của ngành và phù hợp với điều kiện nhà trường ......104
3.3.2. Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kỹ năng sống và nâng cao năng lực
đội ngũ thực hiện giáo dục kỹ năng sống ở trường tiểu học. .....................................107

3.3.3. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá và tăng cường kiểm tra, đánh giá
việc thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh .....................................................113
3.3.4. Xây dựng và hoàn thiện cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà trường, gia
đình và xã hội để giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ...............................................119
3.4. Thử nghiệm và khảo nghiệm mức độ nhận thức tính cấp thiết và tính khả
thi của các biện pháp được đề xuất .............................................................................125
3.4.1. Khảo nghiệm..................................................................................................125
3.4.2. Thử nghiệm....................................................................................................131
Kết luận chương 3 .................................................................................................142
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................143
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................147
CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ .........................152


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Cơ sở để quản lý , tổ chức thực hiện và lựa chọn nội dung, biện pháp giáo
dục kĩ năng sống ở trường tiểu học. ..........................................................................68
Bảng 2.2. Lựa chọn cán bộ quản lý hoạt động GD kĩ năng sống của nhà trường: ...70
Bảng 2.3. Đánh giá về quy trình thiết lập bộ máy, bố trí nhân sự quản lý và thực
hiện hoạt động GD kĩ năng sống của nhà trường......................................................71
Bảng 2.4. Đánh giá về việc đảm bảo các điều kiện để tổ chức hoạt động giáo dục kĩ
năng sống và điều kiện để thực hiện quản lí hoạt động GD kĩ năng sống ở trường
tiểu học ......................................................................................................................73
Bảng 2.5: Đánh giá mức độ tác động của giáo dục nhà trường đến việc hình thành
và phát triển kĩ năng sống cho HS thông qua các con đường giáo dục: ...................75
Bảng 2.6: Đánh giá mức độ tác động của GD gia đình đến việc hình thành và phát
triển kĩ năng sống cho HS thông qua các con đường GD .........................................77
Bảng 2.7: Đánh giá mức độ tác động của giáo dục xã hội đến việc hình thành và
phát triển kĩ năng sống cho HS thông qua các con đường ........................................79
Bảng 2.8. Lựa chọn lý do cần phải tổ chức sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và

xã hội trong việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học. ...............................81
Bảng 2.9. Đánh giá việc tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục trong việc giáo dục kĩ
năng sống cho HS của nhà trường ...........................................................................84
Bảng 2.10. Đánh giá kết quả thực hiện giáo dục các kĩ năng sống của HS nhà trường ...85
Bảng 2.11: Đánh giá mức độ tác động (TĐ) của các yếu tố khách quan đến việc
hình thành và phát triển kĩ năng sống cho HS ..........................................................87
Bảng 2.12. Đánh giá vị trí, vai trò của hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong quá
trình giáo dục của nhà trường: ..................................................................................90
Bảng 2.13: Đánh giá mức độ tác động của công tác kiểm tra đánh giá các hoạt động
giáo dục kĩ năng sống. ...............................................................................................92
Bảng 2.14: Đánh giá về công tác quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống của nhà
trường ........................................................................................................................94
Bảng 3.15. Tiêu chí đánh giá công tác quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở
trường tiểu học ........................................................................................................116
Bảng 3.16: Kết quả khảo sát về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề
xuất (SL và % được tính gộp số CBQL và GV là 186+21= 207 người).................127
Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả thăm dò về mức độ rất cấp thiết, cấp thiết và mức độ
rất khả thi, khả thi của các biện pháp ......................................................................129
Bảng 3.18: Kết quả thử nghiệm ..............................................................................136
Bảng 3.19. Đánh giá kết quả thực hiện kĩ năng làm việc nhóm của HS .................140


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Quản lý HĐGD KNS theo mô hình CIPO ...............................................33
Sơ đồ 1.2: Sơ đồ bộ máy quản lí hoạt động GD KNS ...............................................41
Biểu đồ 2.1. Đánh giá mức độ cần thiết phải giáo dục kĩ năng sống cho HS .................89
Biểu đồ 2.2: Đánh giá mức độ tác động của cơ chế quản lý các hoạt động giáo dục kĩ
năng sống ...................................................................................................................91
Biểu đồ 2.3. Đánh giá chung việc tổ chức, quản lý của ban giám hiệu nhà trường đối
với hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS............................................................96

Biểu đồ 3.4. Tỷ lệ trung bình cộng về tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất ....128
Biểu đồ 3.5. Tỷ lệ trung bình cộng về tích khả thi của các biện pháp đề xuất .............128
Biểu đồ 3.6. Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ rất cấp thiết và cấp thiết của các
biện pháp .................................................................................................................129
Biểu đồ 3.7. Tổng hợp kết quả thăm dò về mức độ rất khả thi và khả thi của các
biện pháp .................................................................................................................130


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Hội nhập quốc tế vừa là cơ hội đồng thời vừa là thách thức đối với sự
phát triển kinh tế - xã hội nói chung, đối với phát triển giáo dục nói riêng của các
quốc gia. Trong xu thế hội nhập quốc tế về giáo dục, việc bảo tồn, phát triển văn
hóa truyền thống là một trong những vấn đề được đặc biệt quan tâm với tất cả các
quốc gia, trong đó có Việt Nam. Nhiều phương án đã được triển khai nhằm giải
quyết vấn đề nêu trên. Một trong những phương án đó là đưa vào chương trình giáo
dục học đường những nội dung giáo dục mới. Giáo dục kỹ năng sống trong học
đường là một minh chứng. Hội nhập quốc tế cũng làm cho môi trường sống, hoạt
động và học tập của thế hệ trẻ hiện nay đang có những thay đổi đáng kể với những
tác động đa chiều, phức tạp ảnh hưởng quá trình hình thành và phát triển nhân cách
của thế hệ trẻ. Thực tiễn này dẫn tới vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ,
trong đó có HS tiểu học được các nhà giáo dục và toàn thể xã hội đặc biệt quan tâm.
Vấn đề liên quan đến việc giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ được nhiều
người quan tâm và chia sẻ là: thế hệ trẻ ngày nay thường phải đương đầu với những
rủi ro đe dọa sức khỏe và hạn chế cơ hội học tập, do đó, nếu chỉ dừng ở việc cung
cấp thông tin thôi không đủ giúp họ tránh được những rủi ro này. Giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh sẽ giúp các em vượt qua những tình huống đặc biệt trong cuộc
sống. Trong xã hội hiện đại, kĩ năng sống là một thành phần quan trọng trong nhân
cách con người. Muốn thành công và sống có chất lượng trong xã hội hiện đại, con

người phải có kĩ năng sống. Kĩ năng sống vừa mang tính xã hội, vừa mang tính cá
nhân. Giáo dục kĩ năng sống trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ trong giáo dục
nhân cách toàn diện. Vì lẽ đó, “nhu cầu vận dụng kĩ năng sống một cách trực tiếp
hay gián tiếp được nhấn mạnh trong nhiều khuyến nghị mang tính quốc tế, bao gồm
cả trong Diễn đàn giáo dục cho mọi người, trong việc thực hiện Công ước quyền trẻ
em, trong Hội nghị quốc tế về dân số và phát triển và giáo dục cho mọi người” [8].
Mặc dù các quốc gia đều thống nhất trong nhận thức về tầm quan trọng của
kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ nhưng thực tiễn triển khai giáo
dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ vẫn gặp những trở ngại nhất định, đặc biệt là trong
quản lý, điều hành giáo dục kĩ năng sống. Nguyên do: Trước hết vì chưa có định
nghĩa rõ ràng, đầy đủ về kĩ năng sống, về các kĩ năng sống cơ bản cũng như các
tiêu chuẩn, tiêu chí đồng bộ cho việc đánh giá hoạt động giáo dục kĩ năng sống nên
thiếu định hướng cho việc hoạch định chương trình giáo dục kỹ năng sống ở các


2
nước [2; 3]. Thứ hai, hầu hết các tổ chức quốc tế thường đưa ra các định nghĩa và ấn
định những mục tiêu không phù hợp hoặc khó có thể áp dụng một cách hiệu quả tại
các nước [8]. Thứ ba, ngay cả những quốc gia đã có chương trình giáo dục kĩ năng
sống nhưng cũng chưa khẳng định được phương thức hiệu quả để thực hiện chương
trình này.
1.2. Do nhu cầu đổi mới giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước
trong bối cảnh hội nhập quốc tế cũng như đáp ứng nhu cầu của người học, Việt
Nam đã thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông; đổi mới mục tiêu giáo dục từ chủ
yếu là trang bị kiến thức cho người học sang trang bị những năng lực cần thiết cho
họ: “năng lực hợp tác, có khả năng giao tiếp, năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo
yêu cầu mới của thị trường lao động, năng lực quản lý, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề; tôn trọng và nghiêm túc tuân theo pháp luật; quan tâm và giải quyết
các vấn đề bức xúc mang tính toàn cầu; có tư duy phê phán, có khả năng thích ứng
với những thay đổi trong cuộc sống” [15, tr 5]. Bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI

mà thực chất là cách tiếp cận kỹ năng sống trong giáo dục đã được quán triệt trong
đổi mới mục tiêu, nội dung, và phương pháp giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Tuy
nhiên, nhận thức về kĩ năng sống, cũng như việc thể chế hóa giáo dục kĩ năng sống
trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam chưa thật cụ thể, đặc biệt về hướng dẫn tổ
chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các cấp, bậc học còn hạn chế [9].
1.3. Những năm gần đây, tình trạng trẻ vị thành niên phạm tội có xu hướng
gia tăng, đặc biệt là ở các đô thị và thành phố lớn. Đã xuất hiện những vụ án giết
người, cố ý gây thương tích mà đối tượng gây án là học sinh và nạn nhân chính là
bạn học và thầy cô giáo của họ. Bên cạnh đó là sự bùng phát hiện tượng học sinh
phổ thông hút thuốc lá, uống rượu, tiêm chích ma túy, quan hệ tình dục sớm..., thậm
chí là tự sát khi gặp vướng mắc trong cuộc sống. Nhiều em học giỏi, nhưng ngoài
điểm số cao, khả năng tự chủ và kỹ năng giao tiếp lại rất kém; không thể hiện được
khả năng của bản thân; khó hòa nhập; có thái độ tiêu cực khi mâu thuẫn với bè bạn,
gia đình, thầy cô giáo; lúng túng khi xử lý những tình huống phát sinh trong cuộc
sống... [27]. Có nhiều nguyên nhân khác nhau dẫn đến tình trạng trên, nhưng theo
các chuyên gia giáo dục, nguyên nhân sâu xa là do các em thiếu kỹ năng sống.
Tiểu học là cấp học đầu tiên, là nền tảng của giáo dục phổ thông, giáo dục tiểu
học có tầm quan trọng trong việc hình thành nên nhân cách của mỗi người. Giáo
dục kĩ năng sống ngay từ cấp học này sẽ giúp học sinh hình thành những cơ sở ban
đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức và nhân cách. Bắt đầu từ năm


3
học 2010 - 2011, Bộ GD&ĐT đã đưa nội dung giáo dục kỹ năng sống lồng ghép
vào một số môn học và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở bậc tiểu học. Đây là
một chủ trương cần thiết và đúng đắn. Tuy nhiên, hoạt động giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh tiểu học ở nhiều trường vẫn còn nhiều bất cập; công tác quản lí, tổ
chức triển khai hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở rất nhiều trường còn mang tính
hình thức, đối phó với cơ quan quản lí cấp trên; năng lực tổ chức, quản lý của
CBQL chưa đáp ứng được những yêu cầu đặt ra; cơ chế tổ chức, quản lý còn nhiều

khiếm khuyết và chưa có các chính sách khuyến khích việc tổ chức hoạt động giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh… Những điều đã nêu dẫn tới kết quả hoạt động giáo
dục kĩ năng sống chưa cao.
1.4. Thủ đô Hà Nội là một thành phố lớn của Việt Nam, có tốc độ hội nhập
nhanh; là thành phố có đặc điểm địa lý, xã hội rất đa dạng, phong phú như có đồng
bằng (Thanh Trì, Đông Anh…), vùng núi (Ba Vì, Thạch Thất…), có thành thị (các
quận nội thành); Hà Nội có nhiều dân tộc khác nhau như dân tộc Kinh, Mường,
Tày, Nùng, Dao…cùng chung sống. Hà Nội là thành phố có Luật riêng (Luật Thủ
đô) được thực hiện song hành với luật pháp Việt Nam... Những đặc điểm trên đã tạo
ra môi trường sống, môi trường hoạt động, học tập của học sinh Hà Nội hiện nay rất
đa dạng và kỹ năng sống của học sinh Hà Nội mang đặc điểm kỹ năng sống của
nhiều vùng miền, nhiều dân tộc khác nhau trên đất nước. Do đó, những biện pháp
quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học được đề xuất trong
luận án có thể được trường tiểu học ở các địa phương khác trong nước lựa chọn, vận
dụng linh hoạt vào thực tiễn nhà trường, địa phương mình.
Những phân tích trên là lý do để tác giả luận án lựa chọn: “Quản lý hoạt động
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội” làm đề tài luận
án tiến sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lí hoạt động giáo dục kĩ
năng sống cho HS tiểu học thành phố Hà Nội, đề xuất biện pháp quản lý hoạt động
giáo dục kĩ năng sống ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát
triển kỹ năng sống cho học sinh trong bối cảnh đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu


4

Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học theo
tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu (mục tiêu quản lý).
4. Giả thuyết khoa học
Hà Nội, với các đặc điểm về kinh tế, chính trị, xã hội như đã nêu nên nội
dung quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học cần đảm bảo tính
pháp lý; được chỉ đạo, tổ chức, điều khiển bởi chủ thể quản lí với chức năng, nhiệm
vụ cụ thể và được thực hiện một cách chuyên nghiệp; được đảm bảo về các điều
kiện thực hiện trong một môi trường thuận lợi. Do đó, nếu đề xuất và thực hiện
đồng bộ các biện pháp dựa trên mục tiêu của quản lý và quá trình quản lý hoạt động
giáo dục kĩ năng sống cho HS tiểu học Hà Nội đáp ứng các điều kiện trên thì hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học Hà Nội sẽ có chất lượng
và hiệu quả cao hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Xác định khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Cụ thể là:
- Xác định rõ nội hàm của các khái niệm cơ bản được sử dụng trong luận án
như: kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống, hoạt động giáo dục, hoạt động giáo dục kĩ
năng sống, quản lý hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống.
- Xác định rõ các thành tố cấu trúc của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh ở trường tiểu học.
- Xác định cụ thể quá trình quản lý, mục tiêu của quản lý hoạt động giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh ở trường tiểu học; để xây dựng nội dung quản lí hoạt động
giáo dục ở trường tiểu học; từ đó thiết lập mối quan hệ giữa nội dung này với các thành
tố cấu trúc của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu kinh nghiệm triển khai giáo dục kĩ năng sống và quản lý hoạt
động giáo dục kĩ năng sống ở một số quốc gia trên thế giới, đặc biệt là ở các quốc
gia khu vực Đông Nam Á.
- Nghiên cứu việc triển khai giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông ở
Việt Nam.

5
- Đánh giá thực trạng hoạt động giáo dục kĩ năng sống và thực trạng quản lí
hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội
thông qua nghiên cứu điển hình ở 7 trường tiểu học ở Hà Nội. Cụ thể là:
Thiết kế qui trình, xây dựng công cụ và lựa chọn phương pháp để khảo sát
thực trạng
Xác định cụ thể những vấn đề cần phải giải quyết trong quản lí hoạt động giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội hiện nay.
5.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp mới và thử nghiệm
- Đề xuất 4 biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống theo tiếp cận
quá trình và tiếp cận mục tiêu quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
ở trường tiểu học nhằm giải quyết những vấn đề còn tồn tại trong quản lí hoạt động
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội, góp
phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội.
- Thử nghiệm một biện pháp được đề xuất.
6. Phạm vi, nơi thực hiện nghiên cứu
6.1. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung nghiên cứu
- Đề tài luận án tập trung nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, trên cơ sở đó đề xuất một số biện
pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học.
- Chủ thể thực hiện các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh tiểu học là hiệu trưởng các trường tiểu học.
Về khách thể khảo sát
- Cán bộ quản lí giáo dục tiểu học (cán bộ Sở, Phòng giáo dục phụ trách mảng
giáo dục tiểu học và cán bộ quản lí các trường tiểu học):

21 người

- Giáo viên trường tiểu học:

186 người

- Phụ huynh học sinh:

210 người

- Chuyên gia:

21 người

Về địa điểm, thời gian nghiên cứu thực tiễn và thử nghiệm
- Nghiên cứu thực tiễn với trường hợp điển hình là 7 trường tiểu học ở Hà
Nội (3 trường nội thành, 2 trường vùng ven, 2 trường ngoại thành); Khảo sát tại các
trường được thực hiện từ tháng 9/2012 đến tháng 10/2012


6
- Thử nghiệm một biện pháp trong các biện pháp được đề xuất tại trường tiểu
học Thái Thịnh, quận Đống Đa, Hà Nội.
6.2. Nơi thực hiện nghiên cứu
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Dưới đây là hai cách tiếp cận chủ đạo được sử dụng trong luận án:
- Tiếp cận mục tiêu:
Luận án sử dụng phương pháp tiếp cận mục tiêu để phân tích làm rõ mục tiêu

của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống, mục tiêu GD kĩ năng sống; phân tích
thực trạng thực hiện các nội dung QL trên cơ sở đó xây dựng nội dung và biện pháp
QL hoạt động GD kĩ năng sống phù hợp, khả thi của đề tài.
- Tiếp cận quá trình
Luận án sử dụng phương pháp tiếp cận quá trình để phân tích các quá trình
quản lý hoạt động giáo dục và quản lý hoạt động GD kĩ năng sống, từ đó xác định
được nội dung của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường
tiểu học, phân tích thực trạng thực hiện các nội dung quản lý, đồng thời đề xuất các
biện pháp quản lý hoạt động GD kĩ năng sống phù hợp.
Ngoài hai cách tiếp cận chủ đạo trên, luận án còn kết hợp sử dụng một số
cách tiếp cận khác như: Tiếp cận chức năng; Tiếp cận hệ thống; Tiếp cận thực tiễn;
Tiếp cận lịch sử nhằm làm rõ vấn đề nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các đề tài, các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà
nước, nhiệm vụ năm học về vấn đề QLGD, hoạt dộng giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh tiểu học.
- Tổng hợp, phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu lý luận, các
công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài… nhằm xác định nội hàm của các
khái niệm cơ bản, xây dựng những nguyên tắc, xác định đường lối và phương tiện
nghiên cứu, hình thành giả thuyết khoa học, xây dựng khung lý luận của đề tài
nghiên cứu.
Sử dụng Internet trong tra cứu, tìm tài liệu...
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra


7
+ Điều tra bằng bảng hỏi: Dùng phiếu hỏi để điều tra thực trạng quản lý và
tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở 7 trường tiểu học thuộc khu

vực nội thành, ngoại thành của TP Hà Nội
+ Phỏng vấn nhóm và phỏng vấn sâu cá nhân: phỏng vấn nhóm, phỏng vấn sâu
21 người để thu thập thêm những thông tin về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội. Số người được phỏng vấn nhóm, phỏng
vấn sâu nói trên gồm:
5 người là các nhà khoa học, chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài.
6 người là lãnh đạo sở, lãnh đạo phòng tiểu học, lãnh đạo phòng GD&ĐT,
CBQL trường tiểu học ở Hà Nội .
10 người đại diện cho các đối tượng quan tâm tới hoạt động giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh tiểu học(ví dụ: CMHS, khuyến học…)
- Phương pháp quan sát: Tiến hành dự 5 buổi học(chính khóa, ngoại khóa) có
liên quan đến hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học ở 7 trường TH
Hà Nội ở cả hai khu vực nội thành và ngoại thành, nhằm trực tiếp tìm hiểu thông tin
về đối tượng nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu các báo cáo tổng kết của 1 số
năm học ở 1 số trường, 1 số phòng GD&ĐT được khảo sát thực trạng; nghiên cứu kết
quả thử nghiệm nhằm thu thập được thông tin xác thực về đối tượng nghiên cứu.
- Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm:
+ Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đối với CBQLGV ở 7 trường được nhận phiếu hỏi.
+ Thử nghiệm một trong số các biện pháp đã đề xuất. Địa điểm thử nghiệm tại
trường tiểu học Thái Thịnh quận Đống Đa, Hà Nội (cả thử nghiệm và đối chứng)
để khẳng định tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp được đề xuất.
- Phương pháp tổng kết và rút kinh nghiệm: Tổng kết việc tổ chức, quản lý,
hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho HS ở một số nước phát triển và đang phát triển
trên thế giới; rút ra kinh nghiệm quản lý, tổ chức giáo dục kĩ năng sống cho HS tại
các trường TH ở Việt Nam.
7.2.3. Nhóm phương pháp thống kê toán
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích về định lượng và định
tính của kết quả nghiên cứu. Sử dụng bảng tính Excel để xử lý, tính toán số liệu thu
được của đề tài và vẽ các biểu đồ.

8. Các luận điểm bảo vệ


8
1) Hoạt động giáo dục kĩ năng sống là một trong những hoạt động giáo dục ở
trường tiểu học nên có đầy đủ các đặc điểm của hoạt động giáo dục, đồng thời có
những khác biệt với những hoạt động giáo dục khác đang được thực hiện ở trường
tiểu học về mục tiêu, nội dung và phương thức, con đường thực hiện.
2) Tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu (mục tiêu quản lý) là một số cách
tiếp cận để xác định nội dung quản lý trong quản lý từng đối tượng cụ thể. Căn cứ
vào quá trình quản lý và mục tiêu của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh ở trường tiểu học sẽ xây dựng được các nội dung của quản lý hoạt động
này ở các trường tiểu học.
3) Một trong những nguyên nhân của thực trạng hoạt động giáo dục KNS
cho học sinh tiểu học của thành phố Hà Nội chưa thực hiện được mục tiêu như
mong muốn là do công tác quản lí hoạt động giáo dục này trong các trường tiểu học
còn nhiều bất cập. Những bất cập này thể hiện trong thực hiện các qui định pháp lý
về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh; trong tổ chức bộ máy, nhân sự thực hiện
hoạt động GD kĩ năng sống; trong huy động, sử dụng nguồn lực và tổ chức môi
trường hoạt động GD kĩ năng sống cho học sinh.
4) Để nâng cao chất lượng hoạt động GD kĩ năng sống cho học sinh ở các
trường tiểu học thành phố Hà Nội, cần sử dụng đồng bộ các biện pháp theo hướng:
đảm bảo cho hoạt động giáo dục kĩ năng sống tuân thủ đúng các qui định hiện hành
về HĐGD nói chung, giáo dục kĩ năng sống ở trường tiểu học nói riêng; hoạt động
giáo dục kĩ năng sống được chỉ đạo, tổ chức, điều khiển bởi những chủ thể quản lí
chính thức với chức năng, nhiệm vụ cụ thể và được thực hiện bởi những người
chuyên nghiệp (nhân sự nòng cốt để thực hiện); hoạt động giáo dục kĩ năng sống
phải được đảm bảo về các điều kiện thực hiện và tạo được môi trường thuận lợi cho
hoạt động giáo dục kĩ năng sống.
9. Đóng góp của luận án

9.1. Về lý luận
Góp phần hệ thống hóa và phát triển lý luận về giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh tiểu học; về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các
trường tiểu học. Cụ thể là:
- Làm sáng tỏ các đặc điểm của hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh tiểu học (qua việc phân tích mục tiêu, nội dung và con đường thực hiện hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học)


9
- Xác định cụ thể các quá trình quản lý, mục tiêu của quản lý hoạt động giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học, từ đó định dạng các nội dung cơ
bản của quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu
học.
9.2. Về thực tiễn
- Phát hiện được những vấn đề cần giải quyết trong quản lí hoạt động giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh tiểu học theo tiếp cận quá trình và tiếp cận mục tiêu nhằm nâng cao chất
lượng, hiệu quả hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu
học thành phố Hà Nội.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án có thể được sử dụng làm tài liệu
tham khảo trong bồi dưỡng giáo viên tiểu học về giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh; bồi dưỡng cho CBQL trường tiểu học về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh trong nhà trường.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị. Luận án cấu trúc 3 chương như
sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh tiểu học

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh tiểu học thành phố Hà Nội
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
tiểu học thành phố Hà Nội.


10
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
Tầm quan trọng của kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống được khẳng định
và nhấn mạnh trong Kế hoạch hành động DaKar về giáo dục cho mọi người
(Senegan 2000). Theo đó, mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận
chương trình giáo dục kĩ năng sống phù hợp. Người ta coi kĩ năng sống là của người
học là một tiêu chí về chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục có tinh
đến những tiêu chí đánh giá kĩ năng sống của người học [70]. Trong bối cảnh này,
các nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống được triển khai rất rộng
rãi. Theo tổng thuật của UNESCO, có thể khái quát những nét chính trong các
nghiên cứu này như sau [75]:
a) Nghiên cứu xác định mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống
Hội thảo Bali đã xác định mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống trong giáo dục
không chính quy của các nước vùng Châu Á - Thái Bình Dương là: nhằm nâng cao
tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu,
sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi
và nâng cao chất lượng cuộc sống.
Mục tiêu giáo dục kĩ năng sống nêu trên thể hiện tương đối nhất quán trong
những công trình nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Điều này thể
hiện rõ trong các Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh và các nhóm đối

tượng đặc thù trong công đồng dân cư ở Việt Nam, chẳng hạn Chương trình “Giáo
dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên
trong và ngoài nhà trường” [15]; Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho trẻ em,
Chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học, THCS, Chương trình
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT (Dự án VIE 01/10 do UNFPA tài trợ).
Các công trình nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống của các
tác giả như: Đặng Quốc Bảo [2]; Phạm Minh Hạc [21]; Phạm Văn Nhân [41]; Trần
Thời [51]; Nguyễn Thanh Bình [3;4;5;6,7,8,9] cũng nhất quán về mục tiêu của giáo
dục kĩ năng sống là: “nâng cao tiềm năng của con người để có hành vi thích ứng và


11
tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi, các tình huống của cuộc sống hàng
ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi và nâng cao chất lượng cuộc sống”.
b) Nghiên cứu xác định nội dung và các thành tố cấu trúc khác của giáo dục
kỹ năng sống
Những vấn đề liên quan đến nội dung của giáo dục kĩ năng sống được đề cập
tương đối có hệ thống trong Chương trình giáo dục của UNICEF vào những năm
90 của thế kỉ XX. Trong Chương trình “giáo dục những giá trị sống”, 12 giá trị
cơ bản cần giáo dục cho thế hệ trẻ đã được đề cập [17]. Những nghiên cứu về kĩ
năng sống trong thời điểm đó đã cố gắng thống nhất quan niệm chung về kĩ năng
sống, cũng như đưa ra được một bảng danh mục các kĩ năng sống cơ bản mà thế hệ
trẻ cần có. Tuy nhiên, đa số các công trình nghiên cứu về kĩ năng sống ở giai đoạn
này đều tiếp cận quan niệm về kĩ năng sống theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kĩ
năng xã hội [3;4]. Dự án do UNESCO tiến hành tại một số nước trong đó có các
nước Đông Nam Á là một trong những nghiên cứu có tính hệ thống và tiêu biểu cho
hướng nghiên cứu về kĩ năng sống nêu trên [75].
Sau này, trước yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội và xu thế toàn cầu hóa,
hội nhập quốc tế nên hệ thống giáo dục của các nước đã và đang thay đổi theo định
hướng khơi dậy và phát huy tối đa các tiềm năng của người học; đào tạo một thế hệ

năng động, sáng tạo, có những năng lực chủ yếu như: năng lực thích ứng, năng lực tự
hoàn thiện, năng lực hợp tác, năng lực hoạt động xã hội… để thích ứng với những
thay đổi nhanh chóng của xã hội.
Từ định hướng về nội dung giáo dục kĩ năng sống của các Chương trình giáo
dục kĩ năng sống mang tính toàn cầu, mỗi quốc gia đã cụ thể hóa những nội dung đó
trong chương trình giáo dục kĩ năng sống ở quốc gia mình. Ví dụ, UNESCO Thái
Lan cũng công bố 7 giá trị truyền thống trong hệ giá trị của Thái Lan cần được giáo
dục và cho rằng những giá trị sống được hình thành và phát triển thành các kĩ năng
sống sẽ tạo nên nhân cách con người và có vai trò quan trọng trong công cuộc phát
triển xã hội. Ở Trung Quốc giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống ở bậc tiểu học và
trung học cơ sở cũng được quán triệt từ các cấp quản lí. Họ coi giáo dục kĩ năng
sống, giá trị sống là giáo dục những giá trị truyền thống dân tộc trong lễ giáo với
mọi người trong nước và ngoài nước; hệ giá trị cần giáo dục là giá trị thời đại. Chiến
lược phát triển giáo dục của Hoa Kỳ đã xác định giáo dục kĩ năng sống, giá trị sống ở
trường phổ thông gồm 12 nội dung với một kế hoạch triển khai rất cụ thể, từ xây dựng
chương trình giáo dục, tài liệu giảng dạy, các hoạt động…


12
Kết quả nghiên cứu về nội dung giáo dục kĩ năng sống đã trình bày cho thấy:
nội dung giáo dục kĩ năng sống được triển khai ở các nước vừa thể hiện cái chung
vừa thể hiện những nét riêng của từng quốc gia. Ngay trong một quốc gia, nội dung
giáo dục kĩ năng sống trong lĩnh vực giáo dục chính quy và không chính quy cũng
có sự khác nhau. Thể hiện rõ quan điểm chỉ đạo trong giáo dục không chính quy
ở một số nước, những kĩ năng cơ bản như đọc, viết, nghe, nói được coi là những kĩ
năng sống cơ sở trong khi trong giáo dục chính quy, các kĩ năng sống cơ bản lại
được xác định phong phú hơn theo các lĩnh vực quan hệ của cá nhân.
Cùng với những nghiên cứu nhằm xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống,
các nghiên cứu về những thành tố khác của giáo dục kĩ năng sống như phương
pháp, hình thức giáo dục kĩ năng sống cũng được triển khai khá sâu, rộng.

Hiện nay, đã có hơn 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc quản lí hoạt
động giáo dục kĩ năng sống bằng cách đưa kĩ năng sống vào các nhà trường, trong
đó có 143 nước đã đưa vào chương trình chính khoá ở Tiểu học và Trung học. Việc
giáo dục kĩ năng sống cho HS ở các nước được thực hiện theo ba hình thức:
+ Kĩ năng sống là một môn học riêng biệt.
+ Kĩ năng sống được tích hợp vào một vài môn học chính.
+ Kĩ năng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong
chương trình.
Tuy nhiên, chỉ có một số không đáng kể các nước đưa kĩ năng sống thành
một môn học riêng biệt, ví dụ như: Ma-la-wi, Căm-pu-chia,... Còn đa số các nước, để
tránh sự quá tải trong nhà trường, thường tích hợp kĩ năng sống vào một phần nội
dung môn học, chủ yếu là các môn khoa học xã hội như: giáo dục sức khoẻ, giáo
dục giới tính, quyền con người, giáo dục môi trường... Một số nước đã sử dụng tiếp
cận "Whole School Approach" trong đó có hình thức xây dựng "Trường học thân
thiện" nhằm thúc đẩy việc giáo dục kĩ năng sống cho HS trong nhà trường [10].
Về phương pháp giáo dục các kĩ năng sống, nghiên cứu của Quest
International (1990) dựa trên nghiên cứu về chiến lược dạy và học từ nhiều kết quả
nghiên cứu khác đã đề xuất “phương pháp luận học tập kỹ năng sống” gồm 4 phần
dựa trên cơ sở 6 giả thiết mà các nhà nghiên cứu đã quyết định hình thành nên cơ sở
của việc học. Những giả thiết là: 1/ Học tập hướng tới mục đích; 2/ Học tập là kết
nối thông tin mới với kiến thức trước đó; 3/ Học tập là có chiến lược; 4/ Học tập
diễn ra theo các giai đoạn; 5/ Học tập là đệ quy; và 5/ Học tập bị ảnh hưởng bởi sự
phát triển [78].


13
Theo Tổ Chức Y tế Thế giới (WHO: 1993), các kỹ năng sống được học tốt
nhất thông qua phương pháp học tập tích cực. Trong các phương pháp lấy người
học làm trung tâm, việc hình thành các kỹ năng sống phụ thuộc vào quá trình học
tập cùng với người khác thông qua hoạt động nhóm như quan sát, luyện tập hoạt

động cặp, động não, sắm vai, tranh luận hoặc thảo luận.
Một trong những người đầu tiên và là người có những nghiên cứu mang
tính hệ thống về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam là tác giả
Nguyễn Thanh Bình. Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp
bộ và giáo trình, tài liệu tham khảo [3; 4] tác giả Nguyễn Thành Bình đã góp phần
đáng kể vào việc tạo ra những hướng nghiên cứu về kĩ năng sống và giáo dục kĩ
năng sống ở Việt Nam. Nghiên cứu của tác giả đã chỉ rõ: Chương trình, tài liệu
giáo dục kĩ năng sống được thiết kế cho giáo dục không chính quy là phổ biến và rất
đa dạng về hình thức, cụ thể là:
+ Lồng ghép vào chương trình dạy chữ, học vấn vào tất cả các môn học và
các chương trình ở các mức độ khác nhau. Ví dụ: có nước lồng ghép dạy kĩ năng
sống vào các chương trình dạy chữ cơ bản nhằm xoá mù chữ. Bên cạnh dạy chữ có
kết hợp dạy kĩ năng làm nông nghiệp, kĩ năng bảo tồn môi trường, sức khỏe,
HIV/AIDS;
+ Dạy các chuyên đề cần thiết cho người học. Ví dụ: tạo thu nhập; môi
trường, kĩ năng nghề; kĩ năng kinh doanh.
Trong cuốn “Giáo trình Giáo dục kĩ năng sống” Nguyễn Thanh Bình khẳng
định những yêu cầu cụ thể đối với việc đổi mới nội dung chương trình và phương
pháp dạy học. Tác giả cho rằng: “Cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học là
hướng vào học tập chủ động, chống thói quen thụ động, đồng thời coi dạy học
thông qua tổ chức hoạt động của học sinh là đặc trưng thứ nhất của phương pháp
dạy học tích cực” [3].
Các tác giả biên soạn bộ sách Giáo dục Kĩ năng sống trong các môn học ở
tiểu học- Tài liệu dành cho giáo viên [11], đã phân tích tầm quan trọng của việc
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các trường phổ thông, kĩ năng sống là
nhịp cầu giúp con người biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích cực,
lành mạnh, kĩ năng sống thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội và cho rằng giáo
dục kĩ năng sống là yêu cầu cấp thiết đối với thế hệ trẻ, giáo dục kĩ năng sống nhằm
thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và cách tiếp cận phương pháp giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh.

14
Vũ Minh trong bài báo “Dạy kỹ năng sống cho trẻ cả giáo viên và gia đình
lúng túng” đã chỉ ra vai trò quan trọng của việc giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
tiểu học và những bất cấp trong việc triển khai giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
khi chưa có một giáo trình thống nhất và bản thân giáo viên còn rất lung túng trong
việc giáo dục kĩ năng sống lồng ghép vào các môn học. Tuy nhiên tác giả chưa
nghiên cứu và đưa ra những biện pháp cụ thể khắc phục tình trạng này[36].
Các tác giả Ngô Thị Tuyên [59], Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa,
Bùi Thị Thúy Hằng [33] cũng chỉ ra vai trò quan trọng của giáo dục kĩ năng sống
trong các nhà trường và cho rằng thiếu kĩ năng sống con người sẽ thiếu nền tảng giá
trị sống.
Nguyễn Dục Quang cho rằng: “ Cách thức giáo dục kĩ năng sống được hiểu
bao gồm những phương pháp tiếp cận, các phương pháp dạy học tích cực và các
hình thức tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cần quan tâm đến vai trò của
người học” [43].
Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Thị Thúy
Hằng thì học sinh phải tham gia chủ động vào các hoạt động giáo dục kĩ năng sống
mới làm thay đổi hành vi của cá em. Tài liệu cũng đưa ra các phương pháp giáo dục
giá trị sống, kĩ năng sống và cách thức tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh tiểu học [33].
Ngô Thị Tuyên trong cuốn “Cẩm nang giáo dục cho học sinh tiểu học” đã
chỉ ra rằng kĩ năng sống là sản phẩm bắt buộc phải có của giáo dục nhà trường. Tác
giả đưa ra khái niệm về kỹ năng sống, các loại kĩ năng sống, vị trí vai trò của kĩ
năng sống trong giáo dục nhà trường, phương pháp giáo dục kỹ năng sống và trình
bày phương pháp xây dựng một chương trinh học tập, nguyên tắc chọn nội dung và
và hướng dẫn giáo viên phương pháp giáo dục cho trẻ bằng việc làm để có được sản
phẩm là kỹ năng sống [59].
c) Nghiên cứu xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống cho nhóm đối tượng

đặc thù
Có nhiều cơ sở để phân loại nhóm đối tượng đặc thù của giáo dục kĩ năng
sống, trong đó việc phân loại dựa theo lứa tuổi là cách phân loại phổ biến hơn cả.
Theo đó, các nghiên cứu xác định nội dung giáo dục kĩ năng sống cho từng lứa
tuổi học sinh rất được quan tâm.
Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học tại Bỉ đã
khẳng định một trong những sứ mạng của trường Tiểu học là giúp cho trẻ tự lập, và


15
tạo điều kiện, tạo môi trường để trẻ phát triển kỹ năng sống. Theo đó, cần cho trẻ
học kỹ năng sống và kỹ năng tự lập sẽ hình thành cho trẻ nhân cách tốt [38]. Hay
“Giáo dục các giá trị sống để có kĩ năng sống ngày càng được nhìn nhận là có
sức mạnh vượt lên khỏi lời răn dạy đạo đức chi tiết đến mức hạn chế trong cách
nhìn hoặc những vấn đề thuộc về tư cách công dân. Nó đang xem là trung tâm
của tất cả thành quả mà giáo viên và nhà trường tâm huyết có thể hy vọng đạt
được thông qua việc dạy về giá trị, kĩ năng sống” [17].
Một số tác giả tại Hội đồng kinh doanh cùng với phòng thương mại và công
nghiệp dưới sự bảo trợ của bộ giáo dục đào tạo và khoa học và hội đồng giáo dục
quốc gia Úc đã trình bày các kĩ năng và kiến thức mà yêu cầu người sử dụng lao
động bắt buộc phải có. Kĩ năng hành nghề là những kĩ năng cần thiết không chỉ để
con người có được việc làm mà nó còn làm cho con người tiến bộ trong tổ chức, có
ý thức nhờ phát huy tiềm năng cá nhân, đóng góp vào định hướng chiến lược của tổ
chức đó [78].
Kết quả của hướng nghiên cứu này ở Việt Nam cũng tương đối đa dạng.
Một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến những thách thức liên quan đến giáo
dục pháp luật, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh như đề tài “Thực trạng phạm tội
của học sinh - sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề giáo dục
pháp luật trong nhà trường” của tác giả Vương Thanh Hương và Nguyễn Minh
Đức [27]. Nghiên cứu của tác giả Phạm Văn Nhân [41], Trần Thời [51] được triển

khai theo hướng xác định những kĩ năng cần thiết ở các lĩnh vực hoạt động mà
thanh thiếu niên tham gia và đề xuất các biện pháp để hình thành những kĩ năng
này cho thanh thiếu niên.
Ở Việt Nam, hướng nghiên cứu này được thể hiện ở một số công trình
nghiên cứu như: Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu niên [41]; Bạn
trẻ và kĩ năng sống [46] và những nghiên cứu của một số tác giả khác [21; 27; 43;
78].
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Bình đã khái quát về giáo dục kĩ
năng sống cho học sinh các cấp học, trong đó có giáo dục tiểu học như sau: Giáo
dục kĩ năng sống ở bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năng chính, kĩ năng cơ bản như
đọc, viết, tính toán, nghe, nói; coi trọng đúng mức các kĩ năng sống trong cộng
đồng, thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày trong xã hội hiện đại; hình
thành các kĩ năng tư duy sáng tạo, phê phán, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trí
tưởng tượng [3,4,5,8].


16
Một số nghiên cứu khác không trực tiếp đề cập đến vấn đề kĩ năng sống,
giáo dục kĩ năng sống như đối tượng nghiên cứu của mình, những kết quả nghiên
cứu của các công trình này có giá trị quan trọng trong việc thiết lập quan điểm
phương pháp luận cũng như những định hướng và tiếp cận trong việc nghiên cứu
kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ. Đó là nghiên cứu của các tác
giả Đặng Quốc Bảo [2]; Phạm Minh Hạc [21].
1.1.2. Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường và quản lí hoạt
động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
a) Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường
Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường thường tập trung
vào quản lí hoạt động dạy học với tư cách là hoạt động giáo dục cơ bản trong
trường học. Nghiên cứu của V V.P.Xtrêzicodin, Jaxapob, Xvecxlerơ đã xác định
một số công việc quản lí hoạt động dạy học, giáo dục của nhà trường và đưa ra một

số nội dung cơ bản trong công tác quản lí của hiệu trưởng như:
- Phải phân công nhiệm vụ cho cán bộ, nhân viên trong nhà trường một cách
hợp lý và có những biện pháp quản lí cụ thể thì công tác QLGD sẽ đạt hiệu quả cao.
- Phải xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có đủ năng lực và trình độ tổ
chức các hoạt động dạy học, giáo dục trong nhà trường.
- Phải tổ chức hội thảo khoa học trong đội ngũ GV nhằm nâng cao chất
lượng dạy học. Thông qua hội thảo, giáo viên có thể trao đổi kinh nghiệm góp phần
thực hiện tốt công tác tự bồi dưỡng của giáo viên
- Phải tổ chức dự giờ và phân tích sư phạm bài dạy: Dự giờ là cách tốt nhất
để đánh giá chất lượng giáo viên. Đây là biện pháp hữu hiệu nhất trong công tác
quản lí của lãnh đạo nhà trường thông qua dự giờ [28].
Nghiên cứu của Brent Davies và Linda Ellison (Quản lí nhà trường trong thế
kỉ XXI, Bản dịch của Nguyễn Trọng Tấn, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội, 2005) [48]
đã đưa ra quan niệm về vai trò của người lãnh đạo trường học và giáo viên trong
quản lí hoạt động dạy học. “Các hiệu trưởng không quản lí việc học tập. Họ lãnh
đạo và quản lí những giáo viên quản lí việc học tập, nguồn nhân lực và tài chính
hỗ trợ cho quá trình dạy học, trong những tổ chức tương đối linh hoạt. Đó là lí do
tại sao một trường được lãnh đạo tốt với những giáo viên rất hứng thú với quá
trình dạy học, bởi các giáo viên giỏi được tự do theo đuổi ý tưởng của mình” và
“Tương tự như vậy, các giáo viên không quản lí việc học tập một cách trực tiếp.
Quá trình học tập rất phức tạp và chỉ có thể hiểu được một phần. Cái mà một giáo


17
viên có ý định dạy và cái được học không nhất thiết phải theo một trình tự nhất
định, việc các giáo viên giảng đi giảng lại một bài giảng thành công cho các lớp
khác nhau nhận được những kết quả khác nhau là rất phổ biến. Những quan hệ tâm
lí cá nhân ảnh hưởng đến thái độ của người học là rất đa dạng (xem Handy 1993),
và được định hình bởi nhiều yếu tố, trong đó chỉ có một vài yếu tố nằm trong tầm
kiểm soát của giáo viên đến mức những kết quả dự đoán trước hoặc thậm chí là

nhận thức được mang tính may rủi” [48].
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả đã có những nghiên cứu mang tính hệ thống,
những quan điểm, những cách nhìn và những kinh nghiệm trong công tác quản lí
giáo dục…Mỗi tác giả đi sâu nghiên cứu về một phương diện nào đó, song đều đề
cập đến vấn đề quản lí giáo dục, quản lí trường học. Tác giả Trần Kiểm đã trình bày
một cách hệ thống và sâu sắc về công tác quản lí và quản lí giáo dục, quản lí nhà
nước về giáo dục, đổi mới quản lí giáo dục, quản lí và lãnh đạo nhà trường. Với
cách nhìn tổng quan và chi tiết về các vấn đề của quản lí giáo dục, tác giả đã cung
cấp những tri thức, hình thành những kĩ năng, thái độ, giá trị về quản lí giáo dục và
chỉ ra quy trình tiến hành cụ thể trong công tác quản lí giáo dục, từ hoạch định chiến
lược đến kế hoạch công tác, quản lí từng lĩnh vực như tổ chức, nhân sự, tài chính và
các nguồn lực khác trong nhà trường [30]. Tác giả Bùi Văn Quân đề cập trong
“Giáo trình quản lí giáo dục” về quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường theo
tiếp cận chức năng. Theo tác giả, quản lí hoạt động giáo dục là quản lí tác nghiệp
tại/trong nhà trường. Tùy theo vai trò của từng chủ thể mà việc triển khai các chức
năng quản lí trong quản lí hoạt động giáo dục ở nhà trường sẽ khác nhau, theo đó
nội dung cụ thể của quản lí hoạt động giáo dục ở từng chủ thể quản lí trong nhà
trường cũng sẽ có sự khác biệt về tầm bậc và tính chất.
b) Nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
Còn rất ít những nghiên cứu mang tính hệ thống về quản lí hoạt động giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh. Năm 2016, Phạm Thị Nga [40] trong luận án tiến sĩ
của mình với cách tiếp cận chức năng đã đề xuất 6 biện pháp bao quát hết các chức
năng quản lí, kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, xuyên suốt mọi hoạt động
trong trường (giờ học, NGLL, vui chơi , giải trí, sử dụng các hình thức, phương
pháp giáo dục…), đồng thời huy động các lực lượng khác cùng tham gia như các
đồng chủ thể. Tuy nhiên, Phạm Thị Nga chưa nêu xây dựng được bộ tiêu chí đánh
giá về quản lý hoạt động giáo dục KNS;