Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Vật liệu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin tại Trung tâm Việt - Đức Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh

1.

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong bối cảnh biến đổi nhanh chóng của đời sống xã hội hiện đại, tư duy và

tầm nhìn chiến lược không chỉ đối với từng quốc gia, dân tộc mà ngay cả đối với từng
tổ chức, từng cá nhân. Chúng ta đã và sẽ chứng kiến những đột phá của thế kỷ XXI sẽ
xảy ra không phải do kỹ thuật mà chính con người - đối tượng và sản phẩm của nền
giáo dục hiện đại sẽ tạo ra những đột phá lớn trong thế kỷ XXI. Những chuyển đổi các
mặt của đời sống xã hội hiện đại đã và đặt ra cho giáo dục vai trò và sứ mạng mới. Với
4 trụ cột lớn của nền GD hiện đại:“học để hiểu biết và sáng tạo, học để làm, học để
chung sống và học để làm người “(Unesco) [10, tr.9]. Bốn trụ cột này thì người học để
hiểu biết dùng kiến thức để giải quyết các tình huống liên quan, học một - biết mười,
tạo ra cách dạy và học tích cực, tiến tới tự học. Học để làm không chỉ là dùng sự khéo
léo của cơ bắp để hoàn thành một công việc, mà còn gồm rất nhiều kỹ năng khác. Học
để chung sống và học để làm người, với mục tiêu là mỗi cá nhân phải học để trở thành
một thành viên được hoan nghênh trong tập thể của mình; đồng thời phải là thành viên
tích cực, được XH đánh giá và đãi ngộ.
Trong quá trình phát triển từ nền giáo dục truyền thống sang nền giáo dục hiện
đại. Xu hướng của các nước phát triển trên thế giới về đánh giá trong GD tiến tới
chuẩn hóa, đánh giá thực tiễn và đánh giá sáng tạo. Một trong những phương pháp
kiểm tra đánh giá (KTĐG) khoa học, hiện đại là trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã
xuất hiện từ hơn một thế kỷ nay. Trải qua nhiều thăng trầm, TNKQ đã có vị trí vững
chắc trong các ngành giáo dục, kinh tế, xã hội ở nhiều nước.
Các chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước ta, đặc biệt là chỉ thị số 58/TW-BCT
của Bộ Chính trị đã ban hành về việc đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT)
phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, mọi lĩnh vực hoạt động kinh tế, văn
hóa, xã hội, an ninh, quốc phòng đều phải ứng dụng CNTT để phát triển. Cụ thể trong
Nghị quyết số 14/2005/ NQ-CP ngày 02/11/2005: “Về đổi mới cơ bản và toàn diện
giáo dục đại học việt nam giai đoạn 2006 – 2020” có đề cập đến vấn đề đổi mới nội
dung, phương pháp và quy trình đào tạo. Trong đó nêu rõ:“Triển khai đổi mới phương

pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của người học;
sử dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động dạy và học” và quan điểm chỉ đạo
cũng đã đề cập đến việc:“Mở rộng quy mô đào tạo phải đi đôi với nâng cao chất
1


lượng; thực hiện công bằng đi đôi với đảm bảo hiệu quả đào tạo; phải tiến hành đổi
mới từ mục tiêu, quy trình, nội dung đến phương pháp dạy và học, phương thức đánh
giá kết quả học tập; liên thông giữa các ngành, các hình thức, các trình độ đào tạo”.
Thực hiện theo quan điểm chỉ đạo, ngành giáo dục cả nước không ngừng mở
rộng quy mô nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Khi thay đổi một hệ thống
chương trình và phương pháp đào tạo mà không thay đổi hệ thống KTĐG thì cũng
không thể đạt được kết quả mong muốn. Trong mục 2 điều 11 nghị định 75/2006 NĐCP đã quy định: “Việc đánh giá kết quả học tập, công nhận người học hoàn thành
chương trình môn học, cấp học hoặc trình độ đào tạo bằng hình thức kiểm tra, thi kết
thúc môn học, thi tốt nghiệp hoặc xét tốt nghiệp; kết quả kiểm tra, thi là một căn cứ
chủ yếu giúp nhà trường và các cấp quản lý giáo dục đánh giá chất lượng giáo dục”.
Theo Giáo sư Lâm Quang Thiệp “Giáo dục theo nghĩa nôm na là việc dạy và học. Một
khâu quan trọng kết nối việc dạy và học là đánh giá. Để biết việc dạy và học diễn ra
như thế nào, đạt hiệu quả ra sao. Muốn đánh giá đúng đắn phải đo lường chính
xác”.[38, tr.9]
Đổi mới quá trình dạy học đã được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới
của mục tiêu giáo dục nên việc KTĐG phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển
trí thông minh, sáng tạo của người học, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến
thức, kỹ năng đã học vào những tính huống thực tế, làm bộc lộ khả năng của người
học. Việc KTĐG kiến thức và kĩ năng của người học là một bộ phận hợp thành quan
trọng không thể thiếu được của quá trình dạy học; là khâu mang tính chất quyết định
trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh; đồng thời giữ vai trò động lực thúc
đẩy quá trình dạy học. Việc KTĐG kiến thức một cách hệ thống, toàn diện, đúng đắn
và chính xác sẽ cung cấp cho GV những thông tin kịp thời về diễn biến của quá trình
dạy học; về khả năng tiếp thu của HS, giúp GV điều chỉnh phương pháp dạy hay đi

đến những quyết định phù hợp nâng cao hiệu quả giảng dạy. Đối với xã hội, KTĐG
không dừng lại ở mức độ là nói lên kết quả của quá trình dạy học, mang đến thông tin
cho người dạy và người học, nó còn mang ý nghĩa là xác định năng lực cuối cùng của
một cá nhân trên một phương diện nào đó. Việc xây dựng ra một công cụ hay một cân
đo với độ chính xác cao; có tính ổn định đánh giá được chính xác năng lực của người
học về kiến thức, kỹ năng là điều rất cần thiết. Kết quả điều đó sẽ dẫn đến việc nhà
2


trường, cơ quan giáo dục cấp văn bằng chứng chỉ cho người học được chính xác, xã
hội trả lương cho người lao động đúng với thực lực, giúp xã hội phát triển, công bằng
và ổn định. Ngược lại, nếu KTĐG sai, cho điểm sai, văn bằng chứng chỉ sai, không
chính xác sẽ đưa đến việc trả lương không đúng với thực lực, gây ảnh hưởng đến sự
phát triển của xã hội và tính công bằng trong xã hội.
Bản thân người nghiên cứu là một giáo viên trẻ, trong quá trình theo học tại
Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP. HCM và đã tìm hiểu quá trình đào tạo ngành Khai
thác, sửa chữa thiết bị cơ khí tại Trung tâm Việt - Đức; được biết đội ngũ giáo viên tại
Trung tâm cũng đang từng bước đổi mới về nội dung; phương pháp dạy học; cải tiến
hình thức KTĐG ở một số môn học nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo. Trong đó, môn
Vật liệu học nhiều năm qua GV tổ chức KTĐG bằng hình thức tự luận còn nhiều bất
cập, chưa thực sự đánh giá đúng đắn và toàn diện kết quả học tập của HS.
Nhìn nhận vấn đề này, với mong muốn xuất phát từ Bộ môn Cơ khí thuộc
Trung tâm Việt Đức và bản thân khao khát ứng dụng TNKQ một lĩnh vực khoa học có
giá trị để chế tạo một bộ công cụ KTĐG môn học Vật liệu học. Người nghiên cứu đã
mạnh dạn lựa chọn đề tài: “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
môn Vật liệu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin tại Trung tâm Việt - Đức
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh”. Song, trong khuôn
khổ một luận văn, người nghiên cứu không có tham vọng trình bày tất cả các vấn đề về
điều kiện dạy và học, mà chỉ khảo sát trong một cấp độ cụ thể về vấn đề xây dựng
ngân hàng câu hỏi TNKQ và thiết kế phần mềm dùng trong KTĐG môn Vật liệu học

trên máy tính. Mục đích của việc làm này, người nghiên cứu mong muốn góp phần
nâng cao chất lượng việc KTĐG kết quả học tập HS khi học môn Vật liệu học nói
riêng và chất lượng đào tạo ngành Khai thác, sửa chữa thiết bị cơ khí nói chung.
2.

MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.1

Mục tiêu nghiên cứu

-

Xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ môn Vật liệu học tại Trung tâm Việt-Đức

trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM nhằm nâng cao chất lượng việc KTĐG kết quả
học tập của HS.
-

Thiết kế phần mềm dùng cho việc quản lý ngân hàng câu hỏi TNKQ và thi trắc

nghiệm trên máy tính.
3


2.2

Nhiệm vụ nghiên cứu

Để hoàn thành 2 mục tiêu trên, người nghiên cứu đã thực hiện các nhiệm vụ sau:

-

Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu cơ sở lý luận về xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ.

-

Nhiệm vụ 2: Xây dựng ngân hàng CHTNKQ môn Vật liệu học.

-

Nhiệm vụ 3: Thiết kế phần mềm trắc nghiệm dùng trong KTĐG.

3.

ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1

Đối tượng nghiên cứu:
Ngân hàng CHTNKQ và phần mềm dùng trong KTĐG môn Vật liệu học.

3.2

Khách thể nghiên cứu:

-

Nội dung, mục tiêu, hình thức KTĐG và kết quả học tập của HS học môn Vật

liệu học tại Trung tâm Việt-Đức Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM.

-

Để đánh giá được những câu hỏi trắc nghiệm và phần mềm dùng trong KTĐG

người nghiên cứu chọn khách thể là các học sinh đang học môn Vật liệu học học kỳ II
năm học 2011- 2012 tại Trung tâm Việt-Đức Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM.
-

Các giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Vật liệu học để góp ý, chỉnh sửa và đánh

giá câu trắc nghiệm và phần mềm dùng trong KTĐG.
4.

GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Môn Vật liệu học trong chương trình đào tạo ngành Khai thác, sửa chữa thiết bị

cơ khí tại Trung tâm Việt-Đức trường ĐH. SPKT TPHCM hiện chưa có ngân hàng câu
hỏi TNKQ. Nếu sử dụng phần mềm “TracnghiemVLH” đã được nhập ngân hàng câu
hỏi TNKQ môn Vật liệu học mà người nghiên cứu xây dựng thì việc thực hiện KTĐG
môn học được chính xác, khách quan, thuận lợi và nhanh chóng khi thu thập kết quả
học tập học sinh.
5.

GIỚI HẠN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

-

Ngân hàng câu hỏi TNKQ môn Vật liệu học chỉ tập trung biên soạn câu trắc

nghiệm 4 lựa chọn trình độ Trung cấp chuyên nghiệp;

-

Ngân hàng câu hỏi TNKQ được điều chỉnh qua 2 lần nhờ vào tham khảo ý kiến

một số giáo viên và sau khi thử nghiệm ở 3 lớp 11D03VDA, 11D03VDB, 11D03VDC
với số lượng khoảng 70 học sinh;
-

Thiết kế phần mềm thi trắc nghiệm theo 2 dạng: kiểm tra theo bài và kiểm tra

kết thúc.
4


6.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để giải quyết các nhiệm vụ trên, người nghiên cứu đã sử dụng một số phương

pháp sau:
-

Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Đọc các văn bản pháp lý, tài

liệu cơ sở lý thuyết về TNKQ và kỹ thuật thiết kế phần mềm trắc nghiệm trên máy
tính. Từ đó, tổng hợp làm cơ sở lý luận cho đề tài;
-

Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến các giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy

môn Vật liệu học về ngân hàng câu hỏi TNKQ;
-

Phương pháp thử nghiệm: Biên soạn một số đề thi có nội dung được lấy từ

ngân hàng câu hỏi TNKQ đưa vào thử nghiệm ở một số lớp. Từ đó tiến hành đánh giá,
phân tích tính khả thi của ngân hàng câu hỏi TNKQ;
-

Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu thu thập được từ kết quả thử

nghiệm để có những điều chỉnh hợp lý;
-

Phương pháp khảo sát: Tham khảo ý kiến góp ý một số giáo viên - học sinh

khi sử dụng phần mềm trắc nghiệm dùng trong KTĐG.

5


CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN
MỀM DÙNG TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

1.1

KHÁI QUÁT CHUNG VỀ TRẮC NGHIỆM

1.1.1. KHÁI NIỆM TRẮC NGHIỆM
Trắc nghiệm: Trắc nghiệm hay Test theo tiếng Anh. Theo nghĩa chữ Hán,
“trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” là “suy xét, chứng thực”.[39, tr.13]
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm của các nhà Tâm lý học và
Giáo dục học. Trong giáo trình “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, tác giả Trần
Thị Tuyết Oanh đã trích dẫn định nghĩa của tác giả Gronlund như sau: “Trắc nghiệm
là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân
đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”.[30, tr.61]
Theo GS.TS. Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương
thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái (behavior) để trả lời cho câu hỏi
“Thành tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so với một
lĩnh vực các nhiệm vụ học tập được dự kiến”. [30, tr.364]


Trắc nghiệm chuẩn mực: là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số đo

lường thành tích mà người ta có thể giải thích được căn cứ trên vị thế tương đối của
một cá nhân so với một nhóm người nào đó đã được biết. [30, tr.364]


Trắc nghiệm tiêu chí: là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số đo

lường mức thành thạo mà người ta có thể giải thích được căn cứ trên một lĩnh vực các
nhiệm vụ học tập đã được xác định và đã được giới hạn. [30, tr.369]


Trắc nghiệm dùng ở lớp học: là trắc nghiệm do GV tự chế tác để sử dụng

trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và chỉnh sửa công phu, thường
chỉ sử dụng trong các kì kiểm tra với số ít HS và không thật quan trọng. [38,tr.23]

Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là một phép thử (một phương pháp KTĐG)
nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng như kết quả học tập của HS trước,
trong và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định. Trắc nghiệm thường có các dạng
6


sau: trắc nghiệm thành quả để đo lường thành quả học tập của người học; trắc nghiệm
năng khiếu hoặc năng lực để đo lường khả năng và dự báo tương lai; trắc nghiệm theo
tốc độ hoặc không theo tốc độ ... Phương pháp trắc nghiệm có thể là khách quan hoặc
chủ quan.
Thuật ngữ “trắc nghiệm” được dùng trong đề tài này là loại TNKQ dùng ở lớp
học; người ta thường hiểu bài TNKQ là một PPKT gồm những bài tập nhỏ hoặc câu
hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn, yêu cầu HS sau khi suy nghĩ, dùng một kí hiệu
đơn giản đã quy ước để trả lời. Trắc nghiệm nâng cao được tính khách quan cho quá
trình KTĐG, mang lại kết quả chính xác, công bằng và giảm thiểu được những tiêu
cực trong quá trình tổ chức thi nên được nhiều người quan tâm, ủng hộ.
Ngân hàng câu hỏi TNKQ môn học: là tập hợp một số lượng tương đối lớn
các câu hỏi TNKQ và đáp án. Trong đó, mỗi câu hỏi đã được định cỡ, tức là được gắn
với các thành phần nội dung và các tham số xác định như độ khó, độ phân cách theo lý
thuyết trắc nghiệm. [41,tr.20]
1.1.2. MỤC ĐÍCH CỦA VIỆC SỬ DỤNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN
Khi nói đến TNKQ thì người ta thường nghĩ đến việc sử dụng câu hỏi để kiểm
tra trình độ của học sinh, ít người nghĩ đến việc sử dụng mục đích khác của TNKQ.
Theo Tác giả Lê Đức Ngọc, ngân hàng CHTNKQ môn học được lập ra nhằm ba mục
đích chính: để giảng dạy; để học tập và để KTĐG. Ba mục đích trên có thể được hiểu
cụ thể như sau:


Sử dụng để giảng dạy

Trong việc giảng dạy thì ngân hàng câu hỏi TNKQ có thể được dùng để:

-

Đổi mới phương pháp giảng dạy: sử dụng các câu hỏi cho HS chuẩn bị ở nhà,

thảo luận và tranh luận trên lớp, phụ đạo và hướng dẫn cách học. Làm tăng hứng thú
học tập cho HS vì được đối thoại, tránh độc thoại.
-

Chuẩn hóa kiến thức môn học: các giảng viên mới, các giảng viên khác nhau,

dạy theo bộ câu hỏi TNKQ sẽ cho kết quả tiếp thu môn học như nhau. Tránh dạy tùy
tiện, sai sót trong việc truyền thụ kiến thức.
-

Dạy nhận thức và tư duy bậc cao: quá trình phân tích, đánh giá và thảo luận các

câu hỏi TNKQ tại lớp đã góp phần dạy nhận thức và tư duy bậc cao cho HS. Nhanh
7


chóng rút ngắn khoảng cách giữa thầy lớn tuổi, thầy trẻ vì đều dạy nhận thức bậc cao
theo cùng một công cụ là ngân hàng câu hỏi TNKQ. Trong giảng dạy thì GV trẻ lẫn
GV lớn tuổi có thể sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ như là một nhiệm vụ để yêu cầu
HS tự thu thập thông tin, xử lý thông tin, tìm lời giải đáp để tăng tính tích cực trong
học tập.
Như vậy trong quá trình dạy học, ngân hàng câu hỏi TNKQ một mặt là phương
tiện được GV sử dụng để đo lường, đánh giá kết quả học tập của HS. Mặt khác nó còn
là phương tiện đổi mới phương pháp giảng dạy, chuẩn hóa kiến thức môn học và tăng

tính tích cực trong học tập của HS.


Sử dụng để học tập
Ngoài việc sử dụng để giảng dạy thì ngân hàng CHTNKQ được dùng để học tập.

-

Giúp HS xác định kiến thức chuẩn của môn học cần phải nắm. Vì khi soạn

CHTNKQ cho một môn học GV phải làm theo một quy trình từ xác định mục tiêu bài
dạy, phân tích nội dung môn học, lập bảng quy định hai chiều… để soạn ra những
CHTNKQ ứng với từng bài học cho nên những câu TNKQ đó là những câu TNKQ
bám theo sát mục tiêu học tập, hay nói cách khác nó là những kiến thức chuẩn của môn
học, nếu giải quyết được những câu đó nghĩa là HS đã nắm vững được kiến thức chuẩn.
-

Giúp HS tự học, tự tìm tòi và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng kiến

thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau mà không nhất thiết là những tài liệu tham
khảo mà giảng viên giới thiệu. Trong khi soạn câu TNKQ dùng để học tập thì người
soạn câu TNKQ không chỉ dừng lại ở những kiến thức trong giáo trình mà còn mở
rộng, đào sâu vấn đề nên HS phải đi tìm tòi những tài liệu để giải quyết nó.
-

Giúp HS có thể tự tổ chức học nhóm, học tổ, phụ đạo lẫn nhau, trao đổi thảo

luận các quan điểm, nhận thức cách giải quyết vấn đề với nhau trên cơ sở các câu hỏi
đặt ra có trong ngân hàng câu hỏi môn học, học phần.
Như vậy đối với HS: căn cứ vào ngân hàng câu hỏi TNKQ môn học, học phần

để lập kế hoạch tự học và tổ chức học, để nắm vững nội dung chuẩn xác và đạt mục
tiêu môn học đề ra.


Sử dụng để kiểm tra - đánh giá
Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập của HS hiện

nay được áp dụng khá rộng rãi trong các kì thi kết thúc phần lớn các môn học của một
8


trường học đến một số môn trong các kì thi tốt nghiệp phổ thông trung học và cả kì thi
đại học. Việc sử dụng TNKQ trong KTĐG nhằm để:
-

Ra đề thi đánh giá tiếp thu môn học của HS theo năng lực nhận thức và tư duy

mức cao. Thực hiện kiểm tra giữa kì mà bấy lâu nay phần lớn chưa thực hiện được vì
không có thời gian để chấm bài.
-

Đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên cả về khối lượng lẫn chất lượng

giảng dạy môn học, học phần.
-

Hạn chế tiêu cực trong thi cử. Trong một cuộc thi, nếu xây dựng nhiều đề thi

bằng cách hoán vị đồng thời thứ tự câu, thứ tự câu đúng và câu nhiễu trong từng câu
và không đánh số thứ tự câu hỏi thi thì học viên không thể bảo nhau làm bài mặc dù

các đề thi khác nhau đề hình thành từ cùng một số lượng câu TNKQ.
[24, tr.123-126]
Tóm lại: Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong quá trình dạy học mang
lại nhiều lợi ích: nâng cao chất lượng hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS, định
hướng cho quá trình giảng dạy của GV và quá trình học tập của HS để từ đó nâng cao
chất lượng đào tạo trong nhà trường. Mục đích dùng để KTĐG hiện nay được giáo
viên và học sinh biết đến nhiều nhất và cũng được các nhà nghiên cứu về trắc nghiệm
quan tâm trong suốt một thời gian dài.
Trắc nghiệm dùng với nhiều mục đích khác nhau, trải qua quá trình nghiên cứu
và phát triển hơn 100 năm qua, để hiểu về sự phát triển của nó, người nghiên cứu trình
bày sơ lược về lịch sử phát triển của trắc nghiệm ở phần sau:
1.1.3. LỊCH SỬ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.1.3.1. Trên thế giới
Trên thế giới việc học và thi đã diễn ra hàng năm trước đây nhưng khoa học đo
lường trong giáo dục thật sự bắt đầu cách đây khoảng một thế kỷ. Đánh giá kết quả
học tập bằng TNKQ có nguồn gốc từ các nước phương Tây do các nhà Tâm lý học
nghiên cứu vào giữa thế kỷ XIX từ việc nghiên cứu Tâm lý học thực nghiệm. Trong
quá trình hình thành và phát triển, TNKQ đã xuất hiện với nhiều hình thức khác nhau
tùy thuộc vào mục đích khảo sát của người nghiên cứu như: trắc nghiệm khảo sát trí
thông minh, trắc nghiệm sở thích hay trắc nghiệm thành tích học tập. Người nghiên
cứu điểm qua vài nét về quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng của trắc nghiệm:
9


-

Vào đầu thế kỷ 19, các thí nghiệm Sinh rất được chú trọng trong các phòng thí

nghiệm ở Đức và các nước khác ở Châu Âu. Năm 1859 ở Anh Quốc, Francis Galton
đã áp dụng những nguyên tắc của Darwin vào việc khảo sát sự khác biệt giữa những cá

thể, các tính chất sinh lý và tâm lý liên quan đến yếu tố di truyền, nhằm chọn lọc
những con người sẽ làm cha mẹ tốt nhất. F.Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo
các đặc điểm của con người, các đặc điểm này có thể được xem như những chỉ số về
độ ưu việt. Vì ông tin rằng một số năng lực về thể chất xác định có thể sử dụng như
các số đo trí thông minh, nên ông đã gọi các câu trắc nghiệm này là “Trắc nghiệm về
trí tuệ”.
-

Để phân tích các dữ liệu có từ các bài trắc nghiệm của F.Galton, cần có một

phương sách về kỹ thuật thống kê xác định. Công trình của Carl Pearson, một sinh
viên của F.Galton đã triển khai nhiều kỹ thuật về sự tương quan và chúng đã trở thành
cơ sở cho nhiều nghiên cứu về thống kê ngày nay.
-

Năm 1879, Charles Robert Darwin đề cập đến sự khác biệt giữa các chủng loại

trong các tác phẩm “Origin of Species” làm tiền đề cho Wichelm Weent thiết lập
phòng thí nghiệm tâm lý học tại Leipzig ở Đức. Đây là phòng thí nghiệm tâm lý học
đầu tiên trên thế giới, mở đầu cho phong trào nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm, đưa
tâm lý học phát triển theo hướng mới, sử dụng “trắc nghiệm làm công cụ khảo sát tâm lý”.
-

Thuật ngữ “Trắc nghiệm” này được sử dụng rộng rãi sau khi cuốn sách “Trắc

nghiệm trí tuệ và đo lường” của nhà Tâm lý học người Mỹ James McKeen Cattell ra
đời năm 1890 tại New York, Mỹ. Trong tác phẩm này Cattell đưa ra khái niệm trắc
nghiệm trí tuệ để chỉ ra một loại chứng tích tâm lý khác biệt giữa các cá nhân và ông
đã làm mẫu 50 trắc nghiệm. Từ đây, trắc nghiệm được hiểu theo nghĩa rộng là dụng
cụ, phương tiện, cách thức để khảo sát và đo lường trong tâm lý. [45, tr.162]

-

Năm 1891, Hermann Ebbinghaus (người Đức) đã đưa ra loại “trắc nghiệm điền

khuyết” và tiến hành xử lý kết quả trắc nghiệm bằng phương pháp thống kê. Đến năm
1897, Joseph Mayer Rice (người Đức) đã thiết lập loại“trắc nghiệm đọc”.
-

Sang đầu thế kỉ XX, Edward Lee Thorndike (người Mỹ) là người đầu tiên dùng

trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến
thức của HS, bắt đầu dùng với môn Số học, sau đó là đối với một số loại kiến thức
khác. Những năm đầu của thế kỷ XX thì trắc nghiệm chưa được quan tâm nhiều, chỉ
10


có một số nhà nghiên cứu về nó, nhưng càng về sau này thì hình thức thi trắc nghiệm
ngày càng được phát triển mạnh mẽ. Chẳng hạn, vào năm 1904, một nhà tâm lý học
người Pháp, Alfred Binet, được lãnh đạo nhà trường ở Paris yêu cầu xây dựng một
phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp
thu theo cách dạy bình thường ở nhà trường. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp, các
câu hỏi trong bài TN mà ông đã xây dựng yêu cầu những kỹ năng tổng quát, cách lập
luận thông thường và một kho những thông tin chung cho câu trả lời, gọi là dạng “trắc
nghiệm về những khả năng trí tuệ cá nhân”. [49, tr.213]
-

Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet được dịch ra để dùng ở Mỹ, và đến năm

1916 bản dịch tiếng Anh đã được sửa đổi lại và các chuẩn mới được xây dựng dựa trên
các nhóm mâu thuẫn của trẻ em ở Mỹ. Việc sửa đổi đã được tiến hành bởi tiến sĩ

Lewis Terman ở trường đại học Stanford, và trắc nghiệm được gọi là trắc nghiệm
Stanford – Binet. Bài trắc nghiệm lại được sửa lại một lần nữa vào năm 1937, rồi lại
một lần nữa vào năm 1960. Trắc nghiệm của Binet đã được dùng một cách rộng rãi và
đã có tác động lớn đến việc triển khai các phép đo lường tiếp theo.
-

Khi Mỹ tham gia chiến tranh thế giới lần thứ nhất, cần có một phương pháp trao

đổi tân binh để trao đổi công việc phù hợp với năng lực trí tuệ của họ. Bên quân đội đã
yêu cầu Hiệp hội Tâm lý học Mỹ xây dựng một bài trắc nghiệm để phân loại những
người được tuyển và kết quả đã ra đời trắc nghiệm Alpha của quân đội. Vì bài trắc
nghiệm Alpha là loại trắc nghiệm viết nên việc tiến hành nó không phù hợp với những
người không biết chữ, do đó người ta đã xây dựng bài trắc nghiệm Beta của quân đội –
dùng các công cụ không đòi hỏi khả năng đọc hiểu. Cả hai bài trắc nghiệm đều là trắc
nghiệm nhóm và được chấm điểm khách quan.
-

Trong quá trình phát triển trắc nghiệm có lúc được ủng hộ và ứng dụng rộng

rãi, nhưng cũng có lúc bị phê phán, chỉ trích mạnh mẽ. Thời kì đầu việc sử dụng
phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương Tây đã có một số sai lầm như đã sa vào
quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến
thức của học sinh hay quan điểm giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nhân
dân lao động. Ở Liên Xô một quốc gia khá nổi tiếng về giáo dục thì trắc nghiệm thành
tích học tập cũng trải qua nhiều thăng trầm. Hình thức kiểm tra này được sử dụng ở
một số trường từ năm 1926-1931, tuy nhiên thời đó trắc nghiệm chưa được hoàn chỉnh
11


giáo viên chưa thấy hết những nhược điểm của trắc nghiệm nên việc sử dụng gặp

nhiều sai xót. Trắc nghiệm vắng bóng một thời gian ở các trường học tại Liên Xô. Sau
chiến tranh thế giới thứ hai, trắc nghiệm đo lường thành quả học tập xuất hiện trở lại,
nhưng việc sử dụng vẫn còn dè dặt. Đến năm 1962, Viện hàn lâm khoa học giáo dục
Liên Xô chính thức nghiên cứu khả năng và tác dụng của trắc nghiệm. Các trường đại
học nghiên cứu trắc nghiệm thành tích học tập như là một bộ phận trong nghiên cứu
dạy học chương trình hóa. Đến thập niên 70 ở Liên Xô, trắc nghiệm thành tích học tập
phát triển rộng rãi, nhất là trắc nghiệm tiếng nước ngoài. Trải qua nhiều thăng trầm,
trắc nghiệm đã khẳng định được vai trò và vị trí của nó trong việc KTĐG.
-

Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX, người ta đã dùng phương pháp trắc nghiệm chủ yếu

để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp ở học sinh. Đến năm 1940, trong khi
Pháp nơi khai sinh ra trắc nghiệm chưa phát triển, thì ở Mỹ trắc nghiệm đã phát triển
nhanh bằng chứng là xuất hiện nhiều hệ thống đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Năm 1961, đã có hơn 2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn.
-

Những năm gần đây nhiều nước trên thế giới đã sử dụng trắc nghiệm ngày càng

phổ biến và sâu rộng trong quá trình giảng dạy ở phổ thông cũng như việc thi tuyển
đại học như ở Anh, Mỹ, Úc, Pháp, Nhật, Trung Quốc, Thái Lan, Hàn Quốc.
1.1.3.2. Tại Việt Nam
-

Ở Việt Nam, trắc nghiệm ra đời muộn hơn so với các nước Đức, Pháp, Mỹ,

Liên Xô khoảng nửa thế kỷ. Cụ thể là từ đầu thập niên 50, học sinh ở miền Nam đã
được tiếp xúc với trắc nghiệm qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các cơ
quan quốc tế tổ chức. Vào những năm 1960 – 1970; chưa có sách đề cập riêng về TN,

nhưng các kiến thức về TN cũng được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu qua các
tài liệu Tâm lý học và Giáo dục học của Liên Xô. [39, tr.206]
-

Năm 1964, ở miền Nam đã thành lập một cơ quan đặt trách về TN, lấy tên

“Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” cơ quan này phổ biến nhiều tài liệu về TN.
-

Theo GS.TS. Dương Thiệu Tống việc áp dụng TN trong các kì thi được thực

hiện ở miền Nam từ năm 1966, ở các môn Sử, Địa, Công Dân cho kì thi lấy bằng
Trung học Đệ Nhất Cấp tại Trường Trung học kiểu mẫu Thủ Đức. TN cũng được dùng
để sát hạch khả năng của các học sinh trong các đợt tuyển sinh vào trường.

12


-

Cuối năm 1969 đầu năm 1970 thì các môn Trắc nghiệm thành quả học tập và

Thống kê giáo dục mới được giảng dạy ở các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục tại
trường Đại học Sư Phạm Sài Gòn. Đến năm 1972, GS.TS. Dương Thiệu Tống đã viết
“Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập” dùng làm tài liệu học tập cho các lớp này.
-

Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 13 (tháng 5/1971) có bài viết của tác giả Trần

Bá Hoành “Dùng phương pháp trắc nghiệm để điều tra nhận thức của học sinh về một

số khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương lớp 9”.
-

Từ khóa thi Tú tài I và Tú tài II năm 1971 về sau, các môn Triết, Sử, Địa, Công

dân đều thi theo phương pháp trắc nghiệm với hình thức câu nhiều lựa chọn. Đến kì
thu Tú tài II năm 1974, tất cả các môn thi đều được ra bằng đề trắc nghiệm (trừ môn
Thể dục) và bài thi được chấm bằng máy điện tử IBM 360 được nhập từ Mỹ. Để chuẩn
bị cho kì thi bằng trắc nghiệm, ngay từ đầu năm học nhiều tài liệu giới thiệu trắc
nghiệm cũng đã được phổ biến rộng rãi như: tác giả Nguyễn Ngọc Quỳnh (1973),
Phương pháp trắc nghiệm, Văn Hiến, Sài Gòn; tác giả Trần Thanh Giản (1973), Trắc
nghiệm, Sài Gòn; tác giả Huỳnh Huynh (chủ biên-1973), Trắc nghiệm giáo dục, Hàn
Thuyên, Sài Gòn.
-

Cũng từ những năm 1970, 1971; trong các kì thi tuyển Đại học các trường Đại

học Sư phạm, Đại học Y Dược, Đại học Bách Khoa đã áp dụng các dạng đề trắc
nghiệm và tự luận cho những môn thi: Toán, Lý, Hóa…
-

Sau khi giải phóng miền Nam từ năm 1975 -1993; nhìn chung, hình thức trắc

nghiệm áp dụng trong thi, kiểm tra việc học tập của học sinh rất ít phổ biến, chỉ trừ các
môn ngoại ngữ như Anh, Pháp. Việc nghiên cứu trắc nghiệm còn hạn chế trong phạm
vi quan tâm của từng cá nhân ở cả hai miền Nam - Bắc. Trong một khoảng thời gian
dài phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TN hầu như không được đề cập đến trên các
tạp chí về Giáo dục. Cho đến năm 1994, hoàn cảnh đất nước đã đổi mới, nền giáo dục
nước ta có những chuyển biến nhanh chóng để theo kịp khoa học kỹ thuật của nền giáo
dục tân tiến trên thế giới. Việc KTĐG trong giáo dục nói chung và trắc nghiệm thành

quả học tập nói riêng được sự quan tâm của Bộ GD&ĐT đã có những hoạt động tập
huấn về trắc nghiệm, hội thảo đưa ra các văn bản khuyến khích sử dụng trắc nghiệm
tại các trường đại học để đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

13


-

Tháng 7/1996, tại trường Đại học Đà lạt đã thí điểm thi tuyển sinh bằng phương

pháp trắc nghiệm; kì thi đã thành công và rút ra nhiều kinh nghiệm cho các nhà làm
quản lý giáo dục. Năm 2000, tại Đại học Quốc gia TP.HCM đã tổ chức hội thảo khoa
học “Tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm” với sự tham dự của đại diện
Bộ GD&ĐT cùng các GS.TS. chuyên gia khoa học đầu ngành.
-

Ngày 18/7/2003 theo Nghị định số 85/2003/ NĐ-CP, Bộ Giáo dục và đào tạo đã

thành lập “Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng” để cải tiến việc thi cử và đánh giá
chất lượng các trường đại học và quyết định dùng phương pháp trắc nghiệm để làm đề
thi tuyển sinh đại học vào các năm 2005, 2006, 2007, 2008 và tiếp theo nữa. Đây là cơ
hội phát triển khoa học về đo lường trong giáo dục ở nước ta trong thời gian đã qua và
sắp tới.
-

Riêng tại Khoa Sư phạm kỹ thuật Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM đã

các đề tài luận văn Thạc sĩ từ khóa thứ I đến khóa XVII nghiên cứu về vấn đề sử dụng
TNKQ trong KTĐG kết quả học tập học sinh và xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ

cho môn học; dưới đây là một số đề tài điển hình:


Tác giả Nguyễn Trọng Thắng (1996) với đề tài: “Phân tích câu trắc nghiệm

môn học Máy điện trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh”.
Nội dung chính của công trình, tác giả đã hoàn tất được những công việc: phân
tích nội dung, chọn mục tiêu kiểm tra để biên soạn kỹ 229 câu trắc nghiệm môn Máy
điện. Tính toán các thông số của mỗi câu trắc nghiệm về: độ phân cách, độ khó, tính
mồi nhử qua 1 lần thử nghiệm và phân tích theo đúng qui trình của kỹ thuật trắc
nghiệm bằng máy tính bỏ túi. Những hạn chế của đề tài: chưa ứng dụng các phần mềm
của máy tính để xử lý câu và bài trắc nghiệm để có sự so sánh với kết quả đã thực hiện
bằng máy tính bỏ túi; việc tính toán các hệ số tương quan trong xử lí trắc nghiệm chưa
được tác giả đề cập trong đề tài này.


Tác giả Đỗ Thị Phương Khanh (2003) với đề tài: “Xây dựng bộ đề thi môn học

Công nghệ chế tạo máy theo phương pháp trắc nghiệm khách quan cho hệ Trung
học kỹ thuật”.
Đề tài này tác giả đã nghiên cứu bao quát các vấn đề liên quan đến trắc nghiệm
và lập kế hoạch soạn thảo bộ đề thi trắc nghiệm môn học Công nghệ chế tạo máy tại
Trường THKT Lý Tự Trọng. Kết quả công trình đã biên soạn được 04 bộ đề thi với
14


200 câu hỏi trắc nghiệm ở 04 dạng trắc nghiệm thông dụng nhất. Thử nghiệm ở 04 lớp
số lượng khoảng 100 học sinh; phân tích, đánh giá câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm.


Tác giả Đặng Thị Diệu Hiền (2007) với đề tài: “Thiết kế bộ trắc nghiệm môn

phương pháp giảng dạy tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí
Minh với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin”.
Kết quả công trình nghiên cứu của đề tài này tác giả đã soạn được 119 câu trắc
nghiệm môn Phương pháp giảng dạy ở 4 hình thức thông dụng theo đúng tiêu chuẩn
của TNKQ. Thiết kế được phần mềm tự học có phản hồi giúp cho học sinh tự kiểm tra
kết quả học tập của mình sau những giai đoạn học tập khác nhau mà không cần phải có
giáo viên ra đề, quản lý và giám sát.
Các đề tài trên đều là những công trình khoa học có giá trị, mang tính thực tiễn
rất cao và phù hợp với xu thế của sự đổi mới trong việc cải tiến phương pháp KTĐG
kết quả học tập của học sinh. Song, nó đi sâu vào các chuyên môn khác nhau: điện, cơ
khí và sư phạm. Thông qua việc tham khảo các đề tài trên, bản thân người nghiên cứu
rút ra được một số cơ sở lý luận cho đề tài của mình và áp dụng vào việc xây dựng
ngân hàng câu hỏi TNKQ, lưu trữ vào phần mềm có tính năng tạo lập đề trắc nghiệm
và thi trên máy tính. Điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi trong việc tổ chức thực hiện,
cung cấp số liệu chính xác, ổn định cho các đánh giá so sánh về kết quả học tập học
sinh. Do đó việc thực hiện đề tài: “Xây dựng ngân hàng CHTNKQ môn Vật liệu học
với sự hỗ trợ của CNTT tại Trung tâm Việt-Đức Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật
TP.HCM” là thiết thực.
1.1.4. ĐẶC ĐIỂM CƠ BẢN CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
TNKQ với tính cách là một công cụ để khảo sát trình độ người học, theo tác giả
Châu Kim Lang có hai đặc điểm cơ bản: tính tin cậy và tính giá trị.
1.1.4.1. Tính tin cậy
Theo tác giả Châu Kim Lang, tính tin cậy cao của bài TNKQ biểu hiện qua sự
ổn định của kết quả đo lường. Tính tin cậy cao khi các kết quả đo nhiều lần không sai
biệt nhau lớn. Chấm nhiều lần bài trắc nghiệm hoặc do nhiều người chấm, kết quả
điểm số vẫn không thay đổi; điểm số trắc nghiệm không phụ thuộc vào người chấm.
Ngoài ra tính tin cậy của trắc nghiệm còn thể hiện ở kết quả phân biệt được trình độ
của HS. Một bài kiểm tra quá dễ, tất cả HS đều trả lời đúng; hoặc bài kiểm tra quá khó,

15


đa số HS đều không trả lời được, tính tin cậy của bài kiểm tra ấy không cao, không
phân biệt được HS giỏi và HS kém.
Theo GS.TS. Dương Thiệu Tống một bài trắc nghiệm được xem là đáng tin cậy
khi nó cho ra những kết quả có tính vững chãi. Có nghĩa là nếu làm bài trắc nghiệm ấy
nhiều lần, mỗi HS sẽ vẫn giữ thứ hạng tương đối của mình trong nhóm. Tính tin cậy
đòi hỏi sự rõ ràng, trong sáng của câu hỏi trắc nghiệm, đó là các yếu tố: từ ngữ sử
dụng chính xác, không mơ hồ, không gây nhầm lẫn, không thể hiểu nhầm nghĩa. Tính
tin cậy của bài trắc nghiệm còn đòi hỏi việc chọn mẫu các câu hỏi phải mang tính chất
tiêu biểu, mẫu đó phải có tính đại diện cho một tổng thể các câu trắc nghiệm, ngoài ra
mẫu phải có kích thước đủ lớn thể hiện qua chiều dài của bài trắc nghiệm.
Tóm lại, tính tin cậy của bài trắc nghiệm cho thấy tính khách quan của điểm số,
sự nhất trí trong các câu trả lời, phân biệt được trình độ HS. Đặc trưng tin cậy của bài
trắc nghiệm làm cơ sở cho đặc trưng giá trị của bài trắc nghiệm.
1.1.4.2. Tính giá trị
Theo tác giả Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Thị Ngọc Lan, tính giá trị của một
phương pháp đo lường biểu thị mức độ có thể đo đúng điều chúng ta muốn đo chứ
không phải một yếu tố nào khác. Khi xét công dụng của một bài trắc nghiệm điều kiện
tiên quyết là bài trắc nghiệm ấy có tính giá trị cao hay không? Cần chú ý rằng tính tin
cậy cao là điều kiện cần nhưng chưa đủ cho tính giá trị cao.
Theo Tác giả Châu Kim Lang, một bài trắc nghiệm có giá trị khi nó đáp ứng
được mục đích đo lường đã đề ra. Nếu mục đích nhằm đo lường trình độ tiếp thu khối
lượng kiến thức của học sinh về một môn học thi những điểm số từ bài trắc nghiệm
của HS phải phản ánh đúng khả năng lĩnh hội của HS về môn học ấy. Thông thường
tính giá trị của bài trắc nghiệm kết quả học tập được phân loại như sau:
-

Giá trị nội dung của bài trắc nghiệm muốn xác định một cách chính xác, phải

có một số lượng rất lớn các câu hỏi trắc nghiệm trong toàn bộ nội dung chương trình
môn học. Sau đó rút ra ngẫu nhiên một số câu trắc nghiệm để hình thành bộ đề trắc
nghiệm. Cách thức rút ngẫu nhiên này theo thống kê toán học được xem là một mẫu
mang tính cách đại diện. Bài trắc nghiệm được tiến hành như vậy có mức độ giá trị nội
dung cao.

16


-

Giá trị chương trình của bài trắc nghiệm khi nào các câu hỏi trắc nghiệm khảo

sát toàn bộ chương trình môn học. Các câu hỏi trắc nghiệm phải được phân bố đều
khắp chương trình, không tập trung vào một số bài hay một số đề mục theo ý chủ quan
của giáo viên. Giá trị chương trình của trắc nghiệm ngăn ngừa hiện tượng “ học tủ”
của HS.
-

Giá trị mục tiêu, một bài trắc nghiệm có giá trị mục tiêu phải mang tính vừa

sức, phải phù hợp với trình độ HS. Những mục tiêu khảo sát khác nhau của trắc
nghiệm nhằm đánh giá đúng mức trình độ của HS.
-

Giá trị tiên đoán, trắc nghiệm không chỉ có khả năng khảo sát trình độ hiện tại

của HS, mà còn tiên đoán khả năng học tập của học sinh trong tương lai gần.
Trắc nghiệm có nhiều loại giá trị, nhưng thông thường khi nói đến tính giá trị

của trắc nghiệm kết quả học tập thường lưu ý đến 3 chỉ tiêu cơ bản: nội dung, mục tiêu
và trình độ HS. Muốn vậy thi khi soạn câu hỏi trắc nghiệm cho môn học, người soạn
thảo phải xác định trình độ HS, mục tiêu học tập của môn học, phác họa trước dàn bài
trắc nghiệm, trong đó quy định một cách chi tiết nội dung của giáo trình tương ứng với
các mục tiêu. Sau đó, người soạn thảo phải chứng minh rằng nội dung và các loại câu
trả lời của bài trắc nghiệm có thể xem như là một mẫu đại diện cho toàn thể các mục
tiêu đòi hỏi của giáo trình.
Mối quan hệ giữa tính giá trị và tính tin cậy:
Tính tin cậy và tính giá trị có liên quan với nhau, tính giá trị liên quan đến mục
đích đo lường, còn tính tin cậy liên quan đến sự vững chãi của điểm số. Thường tính
giá trị phản ánh mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được cái mà nó định đo, còn tính
tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo. Chính vì vậy, một bài trắc nghiệm muốn có
giá trị thì phải có độ tin cậy cao. Nhưng ngược lại, một bài trắc nghiệm có độ tin cậy
cao chưa hẳn đã có giá trị cao. Khi soạn bài trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả
học tập thì tính tin cậy của bài trắc nghiệm thường đặt lên hàng đầu.
1.1.5. CÁC HÌNH THỨC CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
Trong một bài trắc nghiệm có thể có nhiều hình thức câu trắc nghiệm, nhưng
thông dụng nhất là loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm đúng sai, trắc nghiệm
ghép đôi và trắc nghiệm điền khuyết. Hiện nay quy tắc biên soạn các loại câu trắc
nghiệm; ưu và nhược điểm; những lưu ý về soạn thảo các hình thức trắc nghiệm này
17


được phổ biến rộng rãi trong các tài liệu viết về trắc nghiệm. Do đó, người nghiên cứu
không trình bày chi tiết lại những nội dung này mà chỉ điểm qua vài nét cơ bản, quy
tắc biên soạn trong từng hình thức câu.
1.1.5.1. Trắc nghiệm Đúng Sai
Câu trắc nghiệm Đúng Sai là một câu khẳng định gồm một hoặc nhiều mệnh đề,
học sinh đánh giá nội câu ấy đúng hay sai. HS trả lời bằng cách đánh dấu chéo vào
phiếu trả lời ở câu thích hợp với chữ Đ (đúng) hoặc S (sai).

Đối với câu đúng, mọi chi tiết của nội dung trong câu trắc nghiệm phải phù hợp
với tri thức khoa học. Còn đối với câu sai chỉ cần một chi tiết không phù hợp với tri
thức khoa học thì toàn bộ câu trắc nghiệm đó được đánh giá là sai.
Loại trắc nghiệm này có ưu điểm là dễ soạn, ít mắc sai lầm về kỹ thuật; hình
thức trắc nghiệm gọn gàng, ít tốn giấy, ngoại trừ hình vẽ; thời gian trả lời của học sinh
khá nhanh. Một phút có thể trả lời 3-4 câu trắc nghiệm.
Tuy nhiên nó cũng có một số nhược điểm như xác suất may rủi cao 50%; dễ tiết
lộ kết quả trong câu trắc nghiệm; dễ có các câu trắc nghiệm không có giá trị.
Qui tắc biên soạn
-

Tránh trích nguyên văn câu hỏi từ sách giáo khoa hoặc giáo trình.

-

Nội dung câu trắc nghiệm sai chỉ cần một yếu tố sai. Không nên có nhiều yếu tố

sai vì học sinh có cơ hội dễ dàng phát hiện ra câu sai.
-

Nội dung câu đúng hoặc câu sai phải chắc chắn dựa vào cơ sở khoa học, không

phụ thuộc vào quan điểm riêng của cá nhân.
-

Tránh dùng các từ tiết lộ kết quả như: các từ “thường thường”, “đôi khi”, “có

thể”, “một vài” thường là câu đúng và các từ: “tất cả”, “không bao giờ”, “luôn luôn”
thường là câu sai.
-

Tránh câu có cấu trúc quá dài gồm nhiều chi tiết phức tạp hay những câu phủ

định nhất là phủ định kép.
-

Trong bài trắc nghiệm, thứ tự câu đúng và câu sai được sắp xếp một cách ngẫu

nhiên, tỉ lệ giữa câu đúng và sai tương đương nhau để giữ kết quả đồng đều khi học
sinh đoán mò.
-

Độ khó câu trắc nghiệm phù hợp với trình độ học sinh.

18


1.1.5.2. Trắc nghiệm lựa chọn
Đây là loại câu hỏi trắc nghiệm thông dụng nhất, câu hỏi gồm 2 phần:
-

Phần tiên đề hay là phần gốc và phần giải đáp hay phần lựa chọn.

-

Phần gốc là câu hỏi, tiếp theo là phần lựa chọn gồm một số kết quả trả lời trong

đó có 1 câu trả lời đúng.
Loại trắc nghiệm này có ưu điểm là xác suất may rủi thấp hơn so với trắc nghiệm
đúng sai. Nếu câu trắc nghiệm là 4 lựa chọn thì tỉ lệ may rủi là 25%, phân biệt được

một cách khá chính xác học sinh giỏi và học sinh kém.
Tuy nhiên nó cũng có một số nhược điểm là mất nhiều thời gian công sức soạn
thảo; tốn giấy và mất nhiều thời gian trả lời so với trắc nghiệm đúng sai; kết quả trắc
nghiệm nằm sẵn ở phần trả lời HS có thể nhận ra. Tái nhận bao giờ cũng dễ dàng hơn
tái hiện; HS nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án
đúng đã cho, nên họ có thể không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu.
Qui tắc biên soạn
-

Các câu trắc nghiệm phải hoàn toàn độc lập với nhau.

-

Các trắc nghiệm gồm phần gốc và phần lựa chọn có cấu trúc câu văn gọn gàng,

tránh câu quá dài gồm nhiều chi tiết phức tạp làm rối học sinh.
-

Nếu phần gốc là câu lững, thì phần gốc và phần lựa chọn phải ăn khớp với nhau

theo đúng cú pháp.
-

Phần lựa chọn chỉ có một kết quả đúng mà thôi. Trường hợp xét các kết quả đều

có phần đúng ít nhiều, thì trong phần dẫn phải ghi rõ “hơn cả”, “nhất”.
-

Hạn chế yếu tố trả lời: hai câu trên đều đúng, hai câu trên đều sai. Phần trả lời

là 4 lựa chọn, thống nhất các câu trong bài trắc nghiệm.
1.1.5.3. Trắc nghiệm ghép hợp
Loại câu trắc nghiệm này gồm các phần:
-

Phần hướng dẫn là một câu cho biết yêu cầu ghép từng phần tử của một tập hợp

các dữ liệu thứ nhất (cột bên trái) phù hợp với 1 phần tử của tập hợp các dữ kiện thứ
hai (cột bên phải).
-

Hai tập hợp các dữ kiện xếp thành hai cột có số lượng các phần tử không bằng

nhau. Các phần tử ở cột bên trái là những yếu tố để hỏi, còn các phần tử ở cột bên phải

19


là những yếu tố lựa chọn để trả lời. Số lượng các phần tử ở cột bên phải bao giờ cũng
nhiều hơn số phần tử ở cột bên trái.
Câu trắc nghiệm ghép hợp có những ưu điểm của trắc nghiệm nhiều lựa chọn vì
nó là một hình thức của trắc nghiệm nhiều lựa chọn. Xác suất may rủi để trả lời bằng
cách đoán mò rất thấp, không đáng kể.
Tuy nhiên, có một nhược điểm là rất khó biên soạn câu trắc nghiệm ghép
hợp.Tốn giấy và thời gian cho cả việc biên soạn và trả lời.
Qui tắc biên soạn
-

Mỗi câu trắc nghiệm phải có phần chỉ dẫn rõ mối quan hệ. Mỗi tập hợp các

phần tử phải có tiêu đề.
-

Các phần tử trong cùng một cột phải cùng loại, hoặc cùng tính chất (tương

đương về nội dung, hình thức, ngữ pháp, độ dài). Liệt kê các câu trả lời theo một trình
tự logic.
-

Các phần tử một cột được xếp theo thứ tự 1,2,3…cột phải đánh kí hiệu

a,b,c…Mỗi câu ghép hợp trung bình có 3 phần tử hỏi ứng với 6-10 phần tử lựa chọn
trả lời.
-

Tất cả các câu trắc nghiệm ghép hợp phải được viết trong một trang giấy đơn lẻ.

Mỗi phần tử ở cột bên trái chỉ ghép với 1 phần tử ở cột bên phải (nếu không thì điều
này phải ghi chú).
-

Tránh câu phủ định, lời hướng dẫn đơn giản, rõ ràng; nói rõ, đánh dấu các mục

như thế nào cũng như mối quan hệ mà ta chờ đợi giữa tiền đề và câu trả lời.
1.1.5.4. Trắc nghiệm điền khuyết
Trắc nghiệm điền khuyết là câu phát biểu trong đó có chỗ chừa trống hoặc học
sinh điền từ hoặc số hay công thức cho nội dung có ý nghĩa nhất.
Loại trắc nghiệm này có ưu điểm là dễ soạn, đòi hỏi mức độ tái hiện cao, học
sinh không thể đoán mò. Tỷ lệ may rủi trả lời đúng không đặt ra. Nó thường được sử
dụng để kiểm tra trí nhớ các khái niệm, thuật ngữ, tên người, địa danh, kí hiệu, công

thức, số liệu, dữ kiện, hiện tượng…
Tuy nhiên loại câu trắc nghiệm này chỉ kiểm tra được những kiến thức rời rạc,
không khảo sát được khả năng tổng hợp của học sinh, khó chấm bài hơn và tốn thời
gian hơn.
20


Qui tắc biên soạn
-

Không nên soạn câu trắc nghiệm điền khuyết có nhiều chỗ chừa trống làm cho

câu văn tối nghĩa.
-

Chỗ điền khuyết đặt ở giữa câu hay cuối câu.

-

Nội dung điền khuyết phải là kiến thức cơ bản, tránh hỏi những chi tiết vụn vặt.

-

Các khoảng chừa trống điền khuyết nên có chiều dài đồng đều.

-

Câu trắc nghiệm không quá dài, lời văn phải sáng sủa, từ ngữ phải rõ ràng, có

cấu trúc đúng ngữ pháp và hợp với điền khuyết để câu văn có ý nghĩa.

[45, tr.163-168]
1.1.6. PHÂN TÍCH CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
Phân tích các câu trả lời của thí sinh trong một bài TN là việc làm rất cần thiết
và rất hữu ích cho người soạn thảo trắc nghiệm. Nó giúp cho người soạn thảo:
-

Biết được câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ.

-

Lựa chọn ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được HS giỏi và

HS kém.
-

Biết được lí do vì sao các câu trắc nghiệm không đạt hiệu quả mong muốn và

cần phải sửa đổi như thế nào là tốt hơn.
Trên cơ sở đó, người soạn đánh giá chất lượng của câu trắc nghiệm, từ đó quyết
định chọn, sửa chữa hay loại bỏ câu trắc nghiệm ấy. Phân tích câu trắc nghiệm làm gia
tăng tính tin cậy và tính giá trị của bài trắc nghiệm, góp phần tạo ra một bài trắc
nghiệm khách quan mang tính chính xác cao.
Việc phân tích câu trắc nghiệm là phân tích về ba phương diện của câu trắc
nghiệm là độ khó, độ phân cách và các mồi nhử của câu trắc nghiệm đó.
1.1.6.1. Độ khó của câu trắc nghiệm khách quan
a) Khái niệm về độ khó của câu trắc nghiệm
Độ khó của câu trắc nghiệm căn cứ vào số người trả lời đúng câu trắc nghiệm.
Nếu hầu như tất cả mọi người đều trả lời đúng câu trắc nghiệm ấy được xem như là
câu dễ. Nếu có rất ít người trả lời đúng thì câu trắc nghiệm ấy được coi là câu khó. Khi
nói đến độ khó cũng cần thiết phải xem câu trắc nghiệm đó là khó đối với đối tượng

nào. Do đó, việc thử nghiệm trên đối tượng thí sinh phù hợp giúp cho việc tính được
độ khó của câu trắc nghiệm. [30, tr.92]
21


b) Cách tính độ khó của câu trắc nghiệm
Cách tính độ khó thông dụng nhất của câu trắc nghiệm là tính tỉ lệ phần trăm số
người trả lời đúng câu trắc nghiệm.

Theo cách tính này, trị số độ khó có ý nghĩa như sau:
-

Nếu độ khó

1: câu trắc nghiệm quá dễ

-

Nếu độ khó

0: câu trắc nghiệm quá khó

-

Độ khó của câu trắc nghiệm thay đổi theo trình độ của lớp học sinh
Hoặc nếu gọi Mean (câu i) là điểm trung bình của câu thứ i thì, ta có:
Tổng số người trả lời đúng câu i hay gọi là tổng điểm câu i.
Tổng số người làm bài trắc nghiệm hay gọi là số bài trắc nghiệm.

Sau khi tính được độ khó của câu trắc nghiệm, ta phải xét đến câu trắc nghiệm

này là khó hay dễ đối với học sinh và với tiêu chuẩn nào thì câu thứ i vừa sức với HS.
Nếu độ khó của từng câu nằm trong khoảng:
0,19 thì kết luận: câu trắc nghiệm quá khó

-

Mean

-

0,2

-

0,51

Mean

0,7 thì kết luận: câu trắc nghiệm độ khó trung bình

-

0,71

Mean

0,9 thì kết luận: câu trắc nghiệm dễ

-

Mean

Mean

0,5 thì kết luận: câu trắc nghiệm khó

0,9 thì kết luận: câu trắc nghiệm quá dễ.

c) Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm
Để có thể kết luận một câu trắc nghiệm là dễ, khó hay vừa sức với học sinh.
Trước hết ta phải tính độ khó của câu trắc nghiệm ấy rồi so sánh với độ khó vừa phải
của loại câu trắc nghiệm này. [39, tr.161]
Mỗi câu trắc nghiệm có độ khó vừa phải là câu có 50% số học sinh làm đúng câu
ấy và 50% số học sinh làm sai, nhưng còn tùy thuộc vào từng loại câu trắc nghiệm.Với

22


một câu trắc nghiệm Đúng - Sai thì độ khó 50% chưa hẳn là độ khó vừa phải vì, ta đã
biết câu hỏi này chỉ có hai lựa chọn do đó sự may rủi làm đúng câu hỏi ấy là 50%, vậy
ta không thể cho 50% là chỉ số khó thích hợp cho loại này.
Cách tính: Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm bằng trung bình cộng của tỉ lệ
may rủi kỳ vọng của loại câu trắc nghiệm ấy với 100% (tỉ lệ may rủi này thay đổi
theo từng loại câu trắc nghiệm).
Công thức tính độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm như sau:

-

Độ khó vừa phải của câu hỏi i = (100% + % may rủi)/2
Nếu câu trắc nghiệm đúng sai thì độ khó vừa phải là trung bình cộng giữa tỉ lệ

may rủi kỳ vọng là 50% và 100%. Nghĩa là: (100 + 50)/2 = 75%. Nói cách khác, câu
trắc nghiệm đúng sai có độ khó vừa phải nếu 75% học sinh trả lời đúng câu ấy.
-

Nếu câu trắc nghiệm 4 lựa chọn thì độ khó vừa phải là trung bình cộng giữa

tỉ lệ may rủi kỳ vọng là 25% và 100%. Nghĩa là: (100 + 25)/2 = 62,5%. Nói cách khác,
câu trắc nghiệm 4 lựa chọn có độ khó vừa phải nếu 62,5% học sinh trả lời đúng câu ấy.
-

Nếu câu trắc nghiệm ghép hợp (3 câu hỏi, 6 câu trả lời) thì độ khó vừa phải

là trung bình cộng giữa tỉ lệ may rủi kỳ vọng là (1/6 + 1/5 + 1/4 = 1/120%) và 100%.
Nghĩa là: (100 + 1/120)/2 = 50%. Nói cách khác, câu trắc nghiệm ghép hợp này có độ
khó vừa phải nếu 50% học sinh trả lời đúng câu ấy.
-

Riêng câu trắc nghiệm điền khuyết thì độ khó vừa phải là 50, nghĩa là 50%

học sinh trả lời đúng câu ấy.
Tóm lại: Một bài trắc nghiệm được gọi là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm
toàn những câu trắc nghiệm khó hay dễ mà là bài trắc nghiệm gồm những câu có độ
khó trung bình hay là mức độ khó vừa phải. Chuẩn đánh giá như sau:
Giả thuyết
Nếu độ khó của câu trắc nghiệm
> độ khó vừa phải
Nếu độ khó của câu trắc nghiệm
< độ khó vừa phải
Nếu độ khó của câu trắc nghiệm

xấp xỉ với độ khó vừa phải

Kết luận
Câu trắc nghiệm ấy là dễ so với trình
độ học sinh lớp làm trắc nghiệm
Câu trắc nghiệm ấy là khó so với
trình độ học sinh lớp làm trắc nghiệm
Câu trắc nghiệm ấy là vừa sức so với
trình độ học sinh lớp làm trắc nghiệm

Bảng 1.1: Chuẩn đánh giá độ khó câu trắc nghiệm
23


1.1.6.2. Độ phân cách của câu trắc nghiệm khách quan
a) Khái niệm về độ phân cách của câu trắc nghiệm
Độ phân cách của câu trắc nghiệm là một chỉ số giúp ta phân biệt học sinh giỏi
và học sinh kém. Một bài trắc nghiệm gồm toàn những câu trắc nghiệm có độ phân
cách tốt trở lên sẽ là một công cụ đo lường có tính tin cậy và giá trị.
[39, tr.154-161]
b) Cách tính độ phân cách của câu trắc nghiệm
Có nhiều phương pháp tính độ phân cách của câu trắc nghiệm:
Cách thứ 1:
Sau khi đã chấm điểm bài trắc nghiệm, ta có thể áp dụng phương pháp sau để
phân tích độ phân cách câu trắc nghiệm. Công việc phân tích thực hiện theo 4 bước:
Bước 1: Xếp đặt các bài làm của học sinh (đã được chấm và cộng điểm) theo thứ tự
tổng điểm từ cao đến thấp.
Bước 2: Căn cứ trên tổng số bài trắc nghiệm, lấy 27 % của tổng số bài làm có điểm từ
bài cao nhất trở xuống xếp vào nhóm cao và 27 % của tổng số bài làm có điểm từ bài
thấp nhất trở lên xếp vào nhóm thấp.

Bước 3: Đếm số người làm đúng câu trắc nghiệm trong mỗi nhóm, gọi là Đúng (cao)
và Đúng (thấp).
Bước 4: Thay các trị số Đúng (cao) và Đúng (thấp), tức là số người làm đúng câu trắc
nghiệm ở nhóm cao và số người làm đúng câu trắc nghiệm ở nhóm thấp vào công thức
sau:
Độ phân cách D của câu trắc nghiệm thứ: i 

Dcao  Dthap
n

Với:

: Số học sinh nhóm giỏi trả lời đúng câu trắc nghiệm thứ i
: Số học sinh nhóm kém trả lời đúng câu trắc nghiệm thứ i
n: Tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm trong một nhóm (bằng 27% tổng số bài làm
của học sinh)
Theo cách tính này, giá trị của độ phân cách thay đổi từ -1,00 đến +1,00.
Đây là một phương pháp tính độ phân cách đơn giản mà mỗi thầy giáo đều có thể
tính bằng máy tính bỏ túi với từng câu trắc nghiệm. Tuy nhiên nó có hạn chế là chỉ

24


chọn ra 54% học sinh trong hai nhóm cao và nhóm thấp, còn lại 46% học sinh ở nhóm
trung bình thì không được xét đến.
Cách thứ 2: Phương pháp tính chỉ số phân cách bằng “Hệ số tương quan câu
hỏi – tổng điểm” [39, tr.159-162]
Để có thể khảo sát toàn bộ số học sinh tham gia làm bài trắc nghiệm, phương
pháp thông dụng hiện nay là tính độ phân cách của câu trắc nghiệm bằng cách tính
tương quan điểm - nhị phân và hệ số tương quan này có thể xem là hệ số tương quan

cặp Pearson giữa tổng điểm (điểm về toàn bài trắc nghiệm của học sinh trong nhóm)
với điểm số của học sinh ấy về mỗi câu trắc nghiệm (đúng là 1, sai là 0). Như vậy,
tương quan điểm nhị phân cũng có tên là tương quan câu hỏi - tổng điểm và được tính
theo công thức sau đây:

rxy 

X là điểm số về một câu TN của HS

N  XY  X  Y
[ N  X 2  ( X ) 2 ].[ N  Y 2  Y 2 ]

Y là tổng điểm của học sinh
N là số học sinh làm bài TN

Chuẩn đánh giá:
-

Nếu hệ số tương quan câu hỏi – tổng điểm > 0 cho biết rằng câu trắc nghiệm

ấy phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém, nó còn cho thấy câu trắc nghiệm ấy
và bài trắc nghiệm đều đo lường cùng đo lường một thứ.
-

Nếu hệ số tương quan câu hỏi – tổng điểm = 0 nghĩa là câu trắc nghiệm ấy

không phân biệt giữa các điểm số cao và thấp.
-

Nếu hệ số tương quan câu hỏi – tổng điểm < 0 cho biết rằng điểm trắc nghiệm

và tổng điểm không tương hợp với nhau. Những người làm đúng câu trắc nghiệm ấy
lại là những người làm kém về toàn bài trắc nghiệm.
Cách thứ 3: Phương pháp tính chỉ số phân cách bằng “Kiểm nghiệm Chi
bình phương”.
Áp dụng kiểm nghiệm Chi bình phương cho từng câu trắc nghiệm đòi hỏi nhiều
thời gian và công sức, nếu không sử dụng máy vi tính. Ngược lại nếu có máy vi tính và
phần mềm thống kê thông dụng như chương trình SYSTAT hay SPSS, ta có thể thực
hiện các bước như sau:
Bước 1: Xếp các điểm số trắc nghiệm (tổng điểm) từ điểm cao nhất đến thấp nhất.

25