Dạy học giải quyết vấn đề phần những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa mác lênin, tư tưởng hồ chí minh ở trường chính trị vùng đồng bằng sông cửu long

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu điều tra, tổng hợp, phân tích và đánh giá trong luận án là do tôi
thực hiện. Những tư liệu được sử dụng trong luận án là trung thực, có nguồn
trích dẫn rõ ràng và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào.
Tác giả

Nguyễn Phƣớc Dũng


LỜI CẢM ƠN
Trƣớc tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đối với PGS.TS Lê
Văn Đoán đã nhiệt tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện
luận án.
Xin trân trọng cảm ơn toàn thể Lãnh đạo, giảng viên Khoa Lý luận
chính trị - Giáo dục công dân, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã giúp đỡ và
tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu sinh, hoàn
thành luận án.
Tôi xin tri ân và cảm ơn: Các đồng chí Lãnh đạo tỉnh Đồng Tháp; Lãnh
đạo và cán bộ viên chức Trƣờng Chính trị tỉnh Đồng Tháp; Lãnh đạo và đồng
nghiệp các Trƣờng Chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long; bạn bè, ngƣời
thân và gia đình đã luôn quan tâm giúp đỡ, chia sẽ, khích lệ và nhiệt tình ủng hộ
giúp tôi hoàn thành luận án này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày

tháng 6 năm 2016

Tác giả luận án

Nguyễn Phƣớc Dũng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................. 3
7. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ............................................................... 4
9. Đóng góp mới của luận án ............................................................................... 5
10. Cấu trúc của luận án ...................................................................................... 5
Chƣơng 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ ................................................................................................................. 6
1.1. Các nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề ............................................. 6
1.2. Các nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ
nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở trường đại học và trường chính trị .....17
1.3. Những vấn đề luận án cần giải quyết...........................................................23
Kết luận chƣơng 1 ...............................................................................................25
Chƣơng 2. CƠ SỞ KHOA HỌC DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN
NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC-LÊNIN, TƢ
TƢỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƢỜNG CHÍNH TRỊ ...........................25
2.1. Cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản
của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị ...26
2.1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học giải quyết vấn đề...................................26
2.1.2. Dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa MácLênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị ..........................................46
2.2. Cơ sở thực tiễn dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của

chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng
Đồng bằng Sông Cửu Long .................................................................................57


2.2.1. Khái quát các trường chính trị tỉnh vùng Đồng bằng Sông Cửu Long .....58
2.2.2. Tình hình dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ
nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng
Sông Cửu Long.......................................................................................................67
2.2.3. Đánh giá chung và những vấn đề đặt ra trong dạy học giải quyết vấn đề
Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở
các trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long ........................................76
Kết luận chƣơng 2 ..............................................................................................82
Chƣơng 3. NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP VÀ ĐIỀU KIỆN DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA
MÁC - LÊNIN, TƢ TƢỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƢỜNG CHÍNH
TRỊ VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG .............................................83
3.1. Nguyên tắc dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ
nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng
bằng sông Cửu Long ............................................................................................83
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu dạy học ...............................................83
3.1.2. Nguyên tắc phát huy vai trò tích cực của học viên là cán bộ cơ sở ..........84
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo định hướng phát triển năng lực cho học viên là cán
bộ cơ sở ................................................................................................................85
3.1.4. Nguyên tắc xây dựng các tình huống dạy học phù hợp với dạy học giải
quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ
Chí Minh ở trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long ...........................87
3.2. Các biện pháp dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của
chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng
Đồng bằng sông Cửu Long ..................................................................................88
3.2.1. Biện pháp xây dựng kế hoạch dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ

nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng
sông Cửu Long theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề ...........................................88
3.2.2. Biện pháp tổ chức dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản
của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh trên lớp học ..........................96


3.2.3. Biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học Phần Những vấn đề cơ
bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị
vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề..............105
3.2.4. Biện pháp hướng dẫn tự học theo dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học
Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ......109
3.3. Các điều kiện để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn
đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng
chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long .....................................................110
3.3.1. Điều kiện từ phía người dạy .....................................................................110
3.3.2. Điều kiện từ phía người học .....................................................................111
3.3.3. Điều kiện về chương trình dạy học ..........................................................113
3.3.4. Các điều kiện dạy học khác.....................................................................113
Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................115
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................116
4.1. Khái quát chung về quá trình thực nghiệm ............................................116
4.1.1. Mục đích và giả thuyết thực nghiệm ........................................................116
4.1.2. Cơ sở và đối tượng thực nghiệm ..............................................................116
4.1.3. Lực lượng và thời gian thực nghiệm ........................................................116
4.1.4. Nội dung, phương pháp, quy trình và phương pháp đo đạc, đánh giá ....117
4.2 Tiến hành thực nghiệm ..............................................................................121
4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................125
4.3.1. Kết quả xác định mục tiêu của chủ đề bài giảng .....................................125
4.3.2. Kết quả thực hiện mục tiêu của bài học ...................................................125
Kết luận chƣơng 4 ............................................................................................146

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .........................................................................148
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ........................151
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................152
PHỤ LỤC ........................................................................................................ PL.1


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Chƣơng trình trung cấp lý luận chính trị - Hành chính .......................61
Bảng 2.2: Nội dung phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa MLN .................62
Bảng 2.3: Kết quả mở lớp các TCT vùng ĐBSCL năm 2014-2015 ....................63
Bảng 2.4: Thực trạng đội ngũ giảng viên trƣờng chính trị các tỉnh Đồng bằng
Sông Cửu Long (Đến tháng 10/2015) ...................................................65
Bảng 4.1: Chất lƣợng các lớp tham gia thực nghiệm.........................................122
Bảng 4.2: Thống kê kết quả điểm kỹ năng giải quyết vấn đề của học viên qua TN 126
Bảng 4.3: Phân phối tần suất về kỹ năng giải quyết vấn đề của học viên qua TN ...126
Bảng 4.4: Phân phối tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề của học viên
qua TN .................................................................................................127
Bảng 4.5: Phân phối các tham số đặc trƣng về kỹ năng giải quyết vấn đề của học
viên qua chủ đề 1 .................................................................................132
Bảng 4.6: Phân phối các tham số đặc trƣng về kỹ năng giải quyết vấn đề của học
viên qua chủ đề 2 .................................................................................133
Bảng 4.7: Thống kê kết quả đánh giá về chất lƣợng nắm tri thức của học viên
qua thực nghiệm ..................................................................................135
Bảng 4.8: Phân phối tần suất về chất lƣợng nắm tri thức của học viên qua thực nghiệm .....135
Bảng 4.9: Phân phối tần suất tích lũy về chất lƣợng nắm tri thức của học viên
qua thực nghiệm .................................................................................136
Bảng 4.10: Phân phối các tham số đặc trƣng về chất lƣợng nắm tri thức vào giải
quyết vấn đề theo chủ đề 1 của học viên ở nhóm thực nghiệm 1 .......141
Bảng 4.11: Phân phối các tham số đặc trƣng về chất lƣợng nắm tri thức vào giải
quyết vấn đề theo chủ đề 2 của học viên ở nhóm thực nghiệm 2 .......143

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Quan hệ giữa tình huống dạy học và tình huống vấn đề......................37
Hình 4.1. Sơ đồ khái quát quá trình thực nghiệm ..............................................124


DANH MỤC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa giảng viên, học viên và vấn đề học tập .................32
Sơ đồ 1.2: Cấu trúc tâm lý của tình huống có vấn đề ..........................................36
Đồ thị 4.1. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 1
của nhóm TN 1 ..................................................................................127
Đồ thị 4.2. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 1
của nhóm TN 2 ..................................................................................128
Đồ thị 4.3. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 2
của nhóm TN 1 ..................................................................................128
Đồ thị 4.4. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 2
của nhóm TN 2 ..................................................................................129
Biểu đồ 4.1. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề
1 của lớp TN và ĐC ở nhóm TN 1 ....................................................129
Biểu đồ 4.2. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề
1 của lớp TN và ĐC ở nhóm TN 2 ....................................................130
Biểu đồ 4.3. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề
2 của lớp TN và ĐC ở nhóm TN 1 ....................................................130
Biểu đồ 4.4. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề
2 của lớp TN và ĐC ở nhóm TN 2 ....................................................131
Đồ thị 4.5. Biểu diễn tần suất tích lũy chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn
đề theo chủ đề 1 của học viên qua nhóm thực nghiệm 1 ..................136
Đồ thị 4.6. Biểu diễn tần suất tích lũy chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn
đề theo chủ đề 1 của học viên qua nhóm thực nghiệm 2 ..................137
Đồ thị 4.7. Biểu diễn tần suất tích lũy chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn
đề theo chủ đề 2 của học viên qua nhóm thực nghiệm 1 ..................137

Đồ thị 4.8. Biểu diễn tần suất tích lũy chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn
đề theo chủ đề 2 của học viên qua nhóm thực nghiệm 2 ..................138


Biểu đồ 4.5. So sánh về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ
đề 1 của học viên ở nhóm thực nghiệm 1..........................................138
Biểu đồ 4.6. So sánh về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ
đề 1 của học viên nhóm thực nghiệm 2 .............................................139
Biểu đồ 4.7. So sánh về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ
đề 2 của học viên nhóm thực nghiệm 1 .............................................139
Biểu đồ 4.8. So sánh về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ
đề 2 của học viên nhóm thực nghiệm 2 .............................................140


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Khi UNESCO xác định mục tiêu giáo dục - đào tạo của thế kỷ XXI theo định
hƣớng "4 trụ cột” thì đây là vấn đề mang ý nghĩa "cách mạng” đối với giáo dục nƣớc
ta; nó tác động đến tất cả các bậc học và loại hình giáo dục, song giáo dục ngƣời lớn là
lĩnh vực chịu tác động trực tiếp và mạnh mẽ hơn cả, bởi mục tiêu đào tạo và chất lƣợng
giáo dục ngƣời lớn tác động trực tiếp đến chất lƣợng nguồn nhân lực của quốc gia. Vì
lẽ đó, những năm gần đây đã có rất nhiều nghiên cứu phát triển lý luận dạy học ngƣời
lớn, trong đó có những nghiên cứu tìm kiếm các phƣơng pháp dạy học ngƣời lớn nói
riêng nhằm giúp học viên có khả năng giải quyết các vấn đề, yêu cầu học tập cũng nhƣ
trong thực tiễn nghề nghiệp, thực tiễn cuộc sống. Từ đó, góp phần nâng cao chất lƣợng
giáo dục ngƣời lớn, nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực xã hội.
Dạy học giải quyết vấn đề là tiếp cận hƣớng vào việc phát huy vai trò chủ thể
tích cực của ngƣời học, sớm đƣợc nghiên cứu từ những năm 60 của thế kỷ trƣớc và
hiện đã đƣợc nhiều nƣớc ứng dụng khá rộng rãi ở các bậc học, ngành học, môn học.
Song về mặt nghiên cứu lý luận, vẫn còn không ít vấn đề chƣa đƣợc làm sáng tỏ,

chƣa theo kịp với xu thế đổi mới giáo dục hiện nay.
1.2. Các trƣờng chính trị, trong những năm gần đây đã tiến hành đổi mới phƣơng
pháp trong dạy học lý luận chính trị; song sự đổi mới còn rất chậm, còn nhiều lúng
túng và chƣa mang lại hiệu quả thiết thực. Thêm vào đó, đội ngũ giảng viên chƣa sẵn
sàng tích cực tiếp cận phƣơng pháp dạy học theo hƣớng đổi mới nên khi giảng dạy chủ
yếu là thuyết trình lý luận trong giáo trình, khiến cho tâm lý đa số học viên coi việc học
lý luận chủ nghĩa Mác-Lênin nhƣ một khoa học khô cứng nên ngại học. Để việc dạy
học phát huy đƣợc năng lực tƣ duy sáng tạo, nhạy bén của các học viên trong việc áp
dụng giải quyết công việc thực tiễn kịp thời, linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả, đòi hỏi cấp
thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học.
1.3. Qua nghiên cứu có thể thấy dạy học giải quyết vấn đề tỏ ra đặc biệt thích
hợp với việc dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ
tƣởng Hồ Chí Minh ở trƣờng chính trị, vì đối tƣợng học tập là những ngƣời đã có
kinh nghiệm trong công tác. Hơn nữa đặc thù của Phần Những vấn đề cơ bản của
chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh đòi hỏi công tác truyền bá, giáo dục


phải gắn liền với việc giải quyết những vấn đề phức tạp và mâu thuẫn của đời sống
hiện thực. Vì vậy việc học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ
tƣởng Hồ Chí Minh không phải học thuộc lòng sách giáo khoa, mà cần phải nỗ lực
tƣ duy độc lập để tổng kết thực tiễn vận dụng vào thực tế của địa phƣơng, đơn vị.
Với mong muốn đƣợc góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng
chính trị, tác giả chọn: “Dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của
chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng
bằng sông Cửu Long” làm đề tài nghiên cứu. Việc nghiên cứu này là rất thiết thực vì
nó vừa mang ý nghĩa về mặt lý luận lẫn về mặt thực tiễn trong việc thực hiện đổi mới nội
dung, phƣơng pháp dạy học lý luận chính trị nhằm hƣớng đến việc nâng cao chất lƣợng
đào tạo cán bộ chủ chốt ở cơ sở - nguồn nhân lực rất quan trọng và cần thiết cho công
cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của nƣớc ta.
2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khoa học về việc dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề
cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh tác giả đề xuất một số
nguyên tắc, biện pháp và điều kiện dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ
bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng
Đồng bằng sông Cửu Long nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy - học ở các
trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ
Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ
tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long.
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ
Chí Minh tuân thủ một cách chặt chẽ các nguyên tắc và các biện pháp khoa học là
một trong những yếu tố quyết định việc nâng cao chất lƣợng dạy học tại các trƣờng
chính trị nói chung và vùng Đồng bằng sông Cửu Long nói riêng.


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề
cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh.
5.2. Phân tích cơ sở thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn
đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị
vùng Đồng bằng sông Cửu Long.
5.3. Xây dựng các nguyên tắc và đề xuất các biện pháp dạy học giải quyết vấn đề
Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các
trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long.
5.4. Tiến hành thực nghiệm và đề xuất áp dụng các biện pháp dạy học đã nêu.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Luận án sử dụng phép duy vật biện chứng của chủ nghĩa Mác-Lênin làm
phƣơng pháp luận nghiên cứu xuyên suốt toàn bộ luận án; đồng thời dựa vào các
quan điểm, chủ trƣơng của Đảng, Nhà nƣớc về đổi mới phƣơng pháp dạy học; dựa
trên cơ sở lý luận dạy học hiện đại và lý luận - phƣơng pháp dạy học bộ môn Giáo
dục chính trị để nghiên cứu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, thống kê, hệ thống hoá các tài
liệu, tạp chí trong và ngoài nƣớc có liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề Phần
Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng
chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long để xây dựng cơ sở lý thuyết cho quá trình
nghiên cứu. Các phƣơng pháp này đƣợc sử dụng đan xen trong toàn luận án.
6.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.3.1. Phương pháp quan sát
Quan sát thái độ, sự chú ý cũng nhƣ những biểu hiện hứng thú, tính tích cực nhận
thức của học viên trong học tập giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ
nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông
Cửu Long.
6.3.2. Phương pháp điều tra
Sử dụng phiếu hỏi, phỏng vấn và đàm thoại đối với giảng viên, học viên nhằm


thu thập thông tin liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản
của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng
bằng sông Cửu Long.
6.3.3. Phương pháp thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để phân tích, đánh giá và so sánh nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng thông qua các tác động thực nghiệm.
6.3.4. Phương pháp chuyên gia

Tranh thủ khai thác trí tuệ của các chuyên gia bằng những cách khác nhau để thu
thập các ý kiến đóng góp, các thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu luận án.
6.3.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu, phân tích sản phẩm hoạt động của học viên trong học tập giải
quyết vấn đề nhằm phục vụ cho quá trình phân tích luận án.
7. Phạm vi nghiên cứu
Chƣơng trình trung cấp lý luận chính trị - hành chính do Học viện Chính trị
quốc gia Hồ Chí Minh ban hành có 07 phần học, Phần Những vấn đề cơ bản của chủ
nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh là phần thứ nhất gồm hai nội dung: 1).
Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin; 2). Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh; trong
nội dung 1). Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin lại có: triết học, kinh tế
chính trị và chủ nghĩa xã hội khoa học; tuy nhiên đó là những bộ phận trong một tổng
thể thống nhất cao. Để hoàn thành tốt nhiệm vụ nghiên cứu của luận án, tác giả chỉ
tập trung nghiên cứu việc dạy học giải quyết vấn đề phần kinh tế chính trị - với tƣ
cách là cái bộ phận để làm cơ sở đề ra các nguyên tắc, biện pháp dạy học giải quyết
vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh
– với tƣ cách là cái tổng thể.
Tác giả thực hiện khảo sát thực trạng dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn
đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở tất cả các trƣờng chính
trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long và thực nghiệm các biện pháp dạy học giải quyết
vấn đề phần kinh tế chính trị ở một số trƣờng chính trị.
8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ
8.1. Dạy học giải quyết vấn đề phải tuân thủ các nguyên tắc dạy học phổ biến,
đồng thời phải có đặc trƣng riêng để khi vận dụng vào dạy học Phần Những vấn đề


cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh sẽ phát huy đƣợc hiệu quả
giúp ngƣời học hiểu đƣợc vấn đề thuận lợi hơn.
8.2. Dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải thay đổi từ mục tiêu, nội dung học
tập, phƣơng pháp dạy học, cách thức tổ chức dạy học cũng nhƣ đổi mới kiểm tra –

đánh giá kết quả học tập của ngƣời học.
8.3. Việc xác định đúng đắn các biện pháp và quy trình thực hiện các biện pháp
để tổ chức dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa MácLênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh sẽ giúp cho giảng viên vận dụng một cách linh hoạt, sáng
tạo và chủ động trong dạy học nhằm mang lại kết quả cao hơn từ đó góp phần thực
hiện tốt mục tiêu đào tạo của trƣờng chính trị tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Luận án đã bổ sung phần lý luận dạy học giải quyết vấn đề Phần Những
vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính
trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long, góp phần phát triển hệ thống lý luận dạy học.
9.2. Trên cơ sở đánh giá thực trạng dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn
đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị
tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long, tác giả đã đề xuất một số nguyên tắc, biện
pháp dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa MácLênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở các
trƣờng chính trị tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long.
9.3. Luận án có thể xem là tài liệu tham khảo giúp giảng viên, cán bộ quản lý
nghiên cứu vận dụng và phát triển thêm.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án gồm 4 chƣơng:
Chƣơng 1: Tổng quan nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề
Chƣơng 2: Cơ sở khoa học dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản
của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh
Chƣơng 3: Nguyên tắc, biện pháp và điều kiện dạy học giải quyết vấn đề Phần
Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các
trƣờng chính trị tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long
Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm


Chƣơng 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Các nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề

Các thuật ngữ dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học đặt và
giải quyết vấn đề, dạy học dựa vào vấn đề, dạy học theo tiếp cận giải quyết vấn đề...
là cách gọi khác nhau của một kiểu dạy học thể hiện xu hƣớng tiếp cận dạy học tích
cực. Những nghiên cứu về xu hƣớng dạy học này cho thấy dạy học tích cực đã hình
thành và đƣợc sử dụng từ rất lâu trong lịch sử giáo dục, đã và đang đƣợc các nhà
nghiên cứu giáo dục ở nhiều nƣớc quan tâm. Trong đó dạy học giải quyết vấn đề là
một kiểu dạy học tích cực đƣợc quan tâm nghiên cứu mạnh mẽ từ nữa cuối thế kỷ
XX trở lại đây. Khi nghiên cứu kiểu dạy học này các nhà giáo dục đã đề cập đến
nhiều yếu tố thuộc về dạy học giải quyết vấn đề, họ đã nêu lên những quan niệm về
các khái niệm nhƣ: vấn đề, vấn đề học tập, tình huống có vấn đề, tình huống học
tập, giải quyết vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề...; họ đề cập đến các yếu tố nhƣ:
đặc trƣng của dạy học giải quyết vấn đề, nguyên tắc, hình thức, yêu cầu, điều kiện,
quy trình vai trò, ƣu – nhƣợc điểm của dạy học giải quyết vấn đề. Điều đó đƣợc thể
hiện rải rác trong các nghiên cứu của họ.
Trƣớc tiên ta thấy hiện tƣợng “nêu vấn đề” trong dạy học đã xuất hiện từ thời
Hi Lạp và Trung Hoa cổ đại cùng với tên tuổi của nhà hiền triết vĩ đại Xôcơrat và
nhà giáo dục lỗi lạc Khổng Tử. Xôcơrat đã vận dụng “tính nêu vấn đề” trong khi
tranh luận với mọi ngƣời để giúp họ tìm cách giải quyết các mâu thuẫn. Trong dạy
học, Xôcơrat đã vận dụng phƣơng pháp hỏi - đáp (đàm thoại) giữa hai ngƣời mà
giúp cho ngƣời khác nảy sinh tình huống có vấn đề, có đƣợc tri thức mới. Ở phƣơng
Đông, Khổng Tử rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của học sinh trong dạy học. Vì
vậy, ông đã sử dụng “phƣơng pháp gợi mở” để giúp học trò tự tìm ra chân lý. Cho
dù, các nhà tiền bối cũng nhƣ tƣ tƣởng của họ đƣa ra chƣa có ảnh hƣởng lớn đối với
xã hội lúc bấy giờ song ít nhiều nó vẫn thể hiện mầm mống của một xu hƣớng dạy
học tích cực rất đáng đƣợc ghi nhận.


Mặc dù đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại song cho đến nửa cuối thế kỷ
XIX trở đi, tƣ tƣởng dạy học giải quyết vấn đề mới đƣợc chú trọng quan tâm, vận
dụng. Các nhà khoa học tiêu biểu cho nền “giáo dục học mới” rất đề cao vai trò của

tƣ duy của con ngƣời đối với việc lĩnh hội tri thức. Tuy nhiên, để dạy học giải quyết
vấn đề trở thành một hệ thống lý thuyết bài bản, có giá trị khoa học cũng nhƣ đƣợc
nghiên cứu một cách nghiêm túc thì phải tới khi xuất hiện các công trình của các
nhà khoa học giáo dục thế kỷ XX mà thời điểm nở rộ những công trình có giá trị về
dạy học giải quyết vấn đề là những thập niên 60, 70. Do sự phát triển của KH-CN
và ảnh hƣởng không nhỏ của nó đến quá trình dạy học trong các nhà trƣờng nên các
nhà nghiên cứu giáo dục tập trung tìm kiếm các phƣơng pháp dạy học tối ƣu để
giúp cho quá trình tiếp thu, lĩnh hội kiến thức của học sinh tốt hơn.
Với mong muốn thay đổi chức năng của dạy học từ thông báo - tái hiện sang
giúp cho ngƣời học tích cực, chủ động tìm tòi, phát hiện và tự lĩnh hội tri thức, dạy
học giải quyết vấn đề mới đƣợc nghiên cứu và vận dụng một cách rộng rãi và để lại
những dấu ấn đặc biệt quan trọng trong lịch sử nghiên cứu cũng nhƣ thực tiễn dạy
học ở các trƣờng phổ thông. Từ đó đến nay, dạy học giải quyết vấn đề đã đƣợc
nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu và phát triển dƣới nhiều tên
gọi khác nhau.
Những nhà nghiên cứu thuộc Liên Xô (cũ) và Ba Lan đã có đóng góp to lớn
và đã có công nghiên cứu một cách tƣơng đối về dạy học giải quyết vấn đề gồm:
M.N.Xcatkin [59]; V.Ôkôn [110]; I.Ia.Lecne [43]; A.M.Machiuskin [01];
M.Makhamutôp [61]. Tuy nhiên, do cách tiếp cận của mỗi tác giả khác nhau nên
dạy học giải quyết vấn đề đƣợc xem nhƣ những thành tố khác nhau. Cụ thể các tác
giả M.A.Đanilốp và M.N.Xcatkin [59, tr.84]; A.M.Machiuskin [01, tr. 216],
V.Ôkôn [110, tr.94], I.Ia Lecne [43, tr.5] xem dạy học giải quyết vấn đề là phƣơng
pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, giúp cho quá trình lĩnh hội
kiến thức của học sinh vững chắc và hiệu quả. Trong khi đó, M.Crugliăc [60, tr.70]
lại xem dạy học giải quyết vấn đề là hình thức có hiệu quả để tổ chức sự tìm tòi trí


tuệ khi tiếp thu tri thức thông qua giải quyết vấn đề. Với cách tiếp cận đầy đủ hơn,
N.G.Kazansky - T.S.Nazarova [68, tr.222] xem dạy học giải quyết vấn đề là kiểu
dạy học trong đó học sinh thu nhận tri thức không phải dƣới dạng sẵn có mà bằng

con đƣờng độc lập nghiên cứu.
Khác với các tiếp cận trên N.M.Zvereva xem xét dạy học giải quyết vấn đề là
một biện pháp tác động có hiệu quả nhất trong việc tích cực hóa tƣ duy của học sinh
[69, tr.3]. Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra và phân tích những ảnh hƣởng
hết sức quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề nhƣ: Thúc đẩy sự phát triển tƣ
duy, phát triển trí tuệ cho học sinh gồm có L.V.Zancop [50]; M.Alêcxeep,
V.Onhisuc, M.Crugliăc, V.Zabôtin; M.N.Sacđacôp [60]; N.G.Kazansky T.S.Nazarova [68]; N.M.Zvereva [69]. Đề cập đến vai trò của dạy học giải quyết
vấn đề đối với việc phát huy tính tích cực nhận thức; hình thành động cơ, hứng thú,
thái độ học tập cho học sinh trong quá trình dạy học có các nhà nghiên cứu
B.P.Êxipov [04]; I.F.Kharlamôp [44].
Có thể thấy các công trình nghiên cứu trên đã góp phần vô cùng quan trọng
trong việc khẳng định và làm sáng tỏ tầm quan trọng của dạy học giải quyết vấn
đề đối với lý luận cũng nhƣ thực tiễn dạy học trong các nhà trƣờng lúc bấy giờ
thông qua việc đƣa ra những nội dung cơ bản cùng với các minh chứng thực
nghiệm có tính thuyết phục. Tuy nhiên, bên cạnh việc nêu lên một số nội dung
nhƣ: khái niệm vấn đề và vấn đề học tập; cách tạo tình huống có vấn đề; các loại
tình huống có vấn đề trong dạy học; quy trình áp dụng trong dạy học, những
nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc khẳng định những kết quả thực nghiệm thu
đƣợc từ việc sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề ở các trƣờng phổ thông
chứ chƣa đƣa ra đƣợc hệ thống lý luận đầy đủ về dạy học giải quyết vấn đề.
Ngay từ giữa thế kỷ XIX, nhà giáo dục học ngƣời Đức A.Dixtecvec (1790 1866) đã đấu tranh chống cách dạy học kinh viện, chống lối học vẹt và vì vậy ông
đã phân biệt hai phƣơng thức giảng dạy: Phát triển - trình bày và Phát triển - đặt câu
hỏi (ơrixtic). Ông đã thiên về phƣơng thức thứ hai vì cho phép học sinh tìm tòi, cân


nhắc, phán đoán và cuối cùng tìm thấy đƣợc. Với tƣ tƣởng tiến bộ đó, A.Dixtecvec
đã đóng vai trò to lớn trong việc đƣa ra phƣơng pháp đàm thoại- ơrixtic cùng với
việc thay đổi vai trò của giáo viên trong nhà trƣờng.
Tƣ tƣởng tiếp cận dạy học tìm tòi và giải quyết vấn đề đã xuất hiện trong
những công trình nghiên cứu của Dewey John nhƣ: “Chúng ta suy nghĩ nhƣ thế

nào” (1909); “Dân chủ và giáo dục” (1916). Năm 1933, ông đã nghiên cứu và chỉ ra
5 bƣớc hoạt động của mỗi cá nhân để làm sáng tỏ vấn đề cần giải quyết. Ông còn
khẳng định, các chiến lƣợc dạy học theo định hƣớng tìm tòi cần tạo điều kiện cho
học sinh tự phát hiện và làm rõ mục đích của cuộc tìm tòi; hình thành giả thuyết; áp
dụng những kết luận và các tình huống mới với số liệu mới và đƣa ra những tổng
quát hóa có ý nghĩa [24, tr.263]. Tuy những nghiên cứu của ông có ý nghĩa và ảnh
hƣởng không nhỏ đến giáo dục trong xã hội đƣơng thời song Dewey John vẫn chƣa
đƣa ra đƣợc một hệ thống lí luận đầy đủ về dạy học giải quyết vấn đề.
Cùng với sự phát triển của xã hội, lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề cũng
không ngừng phát triển và đƣợc gọi dƣới các tên khác nhau do các nhà nghiên cứu
vẫn chƣa khát quát đƣợc nội hàm của thuật ngữ. Đối với các tác giả phƣơng Tây lại
nhấn mạnh, đề cao hoạt động của ngƣời học trong quá trình dạy học, quan điểm lấy
ngƣời học là trung tâm đã làm thay đổi thuật ngữ dạy học nêu vấn đề bằng các thuật
ngữ khác, phản ánh sâu sắc hơn mục tiêu và bản chất của quá trình dạy học. Mọi
cách thức, chiến lƣợc và nghệ thuật sƣ phạm của giáo viên trong dạy học đều tập
trung vào hoạt động của ngƣời học. Do đó, những cụm từ chỉ tên gọi của kiểu dạy
học này thƣờng đƣợc bắt đầu bằng từ học (Learning). Có nhiều thuật ngữ thay thế,
song tựu trung ở hai thuật ngữ đó là: Học tập dựa vào vấn đề (Problem Based
Learning) và học tập giải quyết vấn đề (Problem Solving Learning). Hai thuật ngữ
đó cũng đại diện cho hai khuynh hƣớng nghiên cứu và phát triển lý thuyết dạy học
giải quyết vấn đề ở các nƣớc phƣơng Tây những năm 80 trở lại đây.
Đối với khuynh hƣớng “học tập dựa vào vấn đề”, các nhà nghiên cứu thuộc
khuynh hƣớng này đều quan niệm học tập dựa vào vấn đề là một tiếp cận dạy học


mới, phù hợp trong giảng dạy ở bậc đại học. Chính vì vậy, các công trình nghiên
cứu đều tập trung vào tiếp cận học tập dựa vào vấn đề ở các lĩnh vực đào tạo khác
nhau trong các trƣờng đại học. Các nhà nghiên cứu thuộc khuynh hƣớng này gồm:
Howard S.Barrows và Robyn M.Tamblyn [120]; Luann Wilkerson và Wim H.
Gijseliaers [134]; Barbara Duch, Susan Groh và Deborah Allen [123]; Savin Baden

[133]; Claire H.Major [128]; Philip H.Anderson [117]; John R. Savery [132]. Trong
hƣớng tiếp cận này, một số tác giả nghiên cứu và đƣa ra những mục tiêu và tác
dụng của học tập dựa vào vấn đề, có thể kể đến các tác giả nhƣ: Robert Delisle
[136]; Wim H. Gijselaers [134]. Các tác giả Wim H. Gijelaers [124] và Diana
H.Dolmans [122, 207-208] tuy có cách diễn đạt khác nhau song tựu trung đều thống
nhất ở các mục tiêu sau: 1) Hình thành và phát triển những kiến thức cho sinh viên
một cách linh hoạt; 2) Hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề hiệu quả; 3) Hình
thành kỹ năng tự định hƣớng học tập cho bản thân; 4) Hình thành kỹ năng hợp tác
trong quá trình giải quyết vấn đề; 5) Hình thành động cơ thúc đẩy sinh viên trong
học tập.
Cũng nghiên cứu về mục tiêu của “học tập dựa vào vấn đề”, tác giả Howard
S. Barrows [120] đƣa ra kết quả nhƣ sau: 1) Phát triển kỹ năng lập luận và suy nghĩ
của sinh viên (thông qua việc giải quyết vấn đề, nhận thức và tƣ duy sáng tạo); 2)
Giúp sinh viên trở thành ngƣời độc lập, chủ động trong học tập; điều khiển và định
hƣớng việc học tập của bản thân. Ông còn đƣa ra chìa khoá để học tập dựa vào vấn
đề thành công là: vấn đề đƣợc xem là tiêu điểm của việc học tập; Học tập là quá
trình giải quyết các vấn đề; vấn đề nhƣ là tích hợp của kiến thức và kỹ năng; Tạo ra
chuyển hoá tự giác trong bản thân ngƣời học tích cực giải quyết các vấn đề học tập.
Bên cạnh đó, một số kết quả nghiên cứu ở phƣơng diện những thách thức, khó
khăn và những đặc điểm của tiếp cận học tập dựa vào vấn đề trong đào tạo đại học,
đó là các công trình của Major Claire [128]; Savin Baden [133]. Theo Major Claire
[134, tr.7] những thách thức, khó khăn trong học tập dựa vào vấn đề bao gồm: 1/
Hiểu nhầm rằng học tập dựa vào vấn đề là đƣờng hƣớng thiết kế chƣơng trình thông


qua việc giảng dạy giải quyết vấn đề; 2/ Áp dụng đề cƣơng dạy học dựa trên vấn đề
mà không đƣợc sự đồng thuận của các giảng viên trong khoa; 3/ Thiếu nghiên cứu
về bản chất của kiểu vấn đề áp dụng; 4/ Đầu tƣ không phù hợp trong việc thiết kế,
chuẩn bị và đổi mới liên tục nguồn dữ liệu học tập; 5/ Các phƣơng pháp đánh giá
không phù hợp với kết quả học tập đạt đƣợc trong chƣơng trình học tập dựa vào vấn

đề; 6/Thời gian dành cho việc thiết kế khoá học hay học phần tƣơng đối nhiều so
với các cách giảng dạy truyền thống; 7/ Sinh viên ở trƣờng đại học thƣờng đã quen
với các cách học tập ở những lớp học truyền thống vì vậy họ thấy lo lắng, áp lực
trƣớc vai trò mới của họ. Nhƣ vậy, với việc đƣa ra những khó khăn, thách thức
trong học tập dựa vào vấn đề, các nhà nghiên cứu đã giúp cho giảng viên và sinh
viên xác định đúng đắn trách nhiệm của bản thân và chuẩn bị cho mình những yêu
cầu, điều kiện cần thiết nhất để thực hiện tốt tiếp cận học tập này trƣớc khi áp dụng.
Đối với khuynh hƣớng nghiên cứu về “học tập giải quyết vấn đề” trong đào
tạo ở bậc đại học có George Polya [131] R.Woods Donald [135]; Richard E.Mayer
[129]; Janet E.Davidson và Robert J.Sternberg [121]; Jonathan Baron [119];
J.R.Anderson [118]; Jonassen David. H [127]; Jamie Kirkley [126].
Trong hƣớng nghiên cứu này, các tác giả tập trung vào những vấn đề khác nhau:
+ Nghiên cứu về quy trình giải quyết vấn đề trong học tập có các nhà
nghiên cứu nhƣ George Polya [131], Wood Donal [135], D.Dolman [122],
Babara Duch [123],.... Họ cho rằng đây chính là giai đoạn quan trọng của giảng
viên và sinh viên trong học tập giải quyết vấn đề, có ảnh hƣởng trực tiếp đến kết
quả học tập cũng nhƣ phát triển những kỹ năng giải quyết vấn đề cho sinh viên.
Theo Woods Donald. R [135], học tập giải quyết vấn đề là một trong những
bƣớc phát triển mới mẻ nhất trong lĩnh vực giáo dục hơn 30 năm qua. Trong
cách tiếp cận dạy học này, thay vì thuyết giảng, giảng viên cung cấp cho sinh
viên một số vấn đề để họ giải quyết, giảng viên đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn
các nhóm giải quyết vấn đề (trợ lý học tập).
Kết quả hƣớng nghiên cứu trên đƣợc áp dụng trong thực tiễn đào tạo của


Trƣờng Đại học Y khoa McMaster (Canada). Theo đó, việc học tập của sinh viên Y
khoa đƣợc tổ chức theo nhóm, giảng viên là ngƣời cố vấn, hƣớng dẫn hoạt động
học tập cho mỗi nhóm. Quá trình giải quyết vấn đề học tập đƣợc chia thành 8 bƣớc
cơ bản:
1) Sắp đặt vấn đề, phát triển giả thuyết, nhận ra những ý tƣởng trong vấn đề,

xác định các nhiệm vụ và các giả định, chi tiết hoá các vấn đề;
2) Xác định những kiến thức đã biết liên quan đến vấn đề đang đƣợc xem xét;
3) Xác định những gì chƣa biết;
4) Nhận thức đƣợc những điều cần học, tập hợp các mục tiêu và kết quả cần
phải đạt đƣợc, mỗi thành viên trong nhóm xác định nhiệm vụ của mình sẽ phải
thực hiện;
5) Mỗi thành viên tự học, nghiên cứu và chuẩn bị để dạy những ngƣời khác
trong nhóm;
6) Mỗi cá nhân trở lại nhóm và chia sẻ những kiến thức mới để cả nhóm tiếp
nhận thông tin hiệu quả nhằm giúp cho cả nhóm có thể tiếp thu đƣợc thông tin;
7) Áp dụng kiến thức mới để giải quyết vấn đề;
8) Đánh giá kiến thức mới tiếp nhận, hƣớng giải quyết vấn đề cũng nhƣ những
ảnh hƣởng, hiệu quả của quá trình áp dụng.
Barabar Duch [123] lại đƣa ra quy trình dạy học giải quyết vấn đề gồm 4 giai
đoạn cơ bản:
1) Sinh viên đƣợc đƣa ra một vấn đề (tình huống, bài báo, đoạn Video, một ví
dụ...). Sau đó sinh viên đƣợc chia thành các nhóm, mỗi thành viên trong nhóm huy
động những ý tƣởng, suy nghĩ của bản thân và những kiến thức đã thu nhận trƣớc
đây có liên quan tới vấn đề để rồi nỗ lực xác định giới hạn và phạm vi của vấn đề
cần giải quyết;
2) Thông qua thảo luận, những sinh viên đặt câu hỏi, những câu hỏi đó đƣợc
xem nhƣ những khía cạnh khác nhau của vấn đề, những điều mà họ không hiểu.
Những vấn đề thắc mắc đó đƣợc nhóm ghi lại. Những sinh viên liên tục đƣợc


khuyến khích, động viên để xác định xem những gì họ đã biết và quan trọng hơn là
những gì họ chƣa biết, cần phải biết;
3) Nhóm tập hợp những vấn đề theo trình tự quan trọng, để rồi quyết định
những câu hỏi nào là của nhóm, những vấn đề nào là của cá nhân; sinh viên và
giảng viên cùng thảo luận và liên tƣởng đến những nguồn thông tin, tri thức đƣợc

xem là cần thiết đối với việc nghiên cứu vấn đề học tập;
4) Khi sinh viên tập hợp lại nhóm, họ khám phá những vấn đề học tập trƣớc
đó, tổng hợp những kiến thức mới thông qua tìm hiểu vấn đề. Sinh viên đƣợc
khuyến khích tổng kết những kiến thức của họ và nối với khái niệm mới hoặc cũ.
Họ tiếp tục xác định vấn đề học tập mới hay nói cách khác luôn có vấn đề học tập
để sinh viên tìm hiểu, khám phá.
+ Nghiên cứu về vai trò của trí nhớ, tƣ duy, đặc trƣng của các kiểu tƣ duy đối
với hiệu quả giải quyết vấn đề có các đại diện tiêu biểu nhƣ: Baron. J [119], Robert
J.Sternberg [121], R.Mayer [129], Mcgregor Debra [130]. Các tác giả đều khẳng
định vai trò quan trọng của tƣ duy, các phẩm chất tƣ duy đối với quá trình tìm tòi,
giải quyết vấn đề trong học tập, nghiên cứu.
Việc điểm qua các tác giả, các công trình nghiên cứu về dạy học giải quyết
vấn đề cho ta thấy có 2 trƣờng phái, mỗi trƣờng phái đã có những đóng góp quan
trọng cho việc hoàn thiện phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề, cụ thể:
- Thứ nhất, có thể gọi là trƣờng phái Liên Xô (củ) – Ba Lan đã nghiên cứu
về dạy học giải quyết vấn đề dƣới các góc độ khác nhau nhƣ: phƣơng pháp dạy
học, hình thức dạy học, kiểu dạy học hay biện pháp dạy học song các tác giả đều
khẳng định ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt đối với sự phát triển tính tích cực
học tập, tính tích cực tƣ duy của học sinh.
Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu của những tác giả thuộc trƣờng phái này
vẫn chƣa đƣa ra đƣợc lý luận đầy đủ, thuyết phục về dạy học giải quyết vấn đề với
tƣ cách là quá trình hoạt động của hai chủ thể (giáo viên, học sinh) độc lập. Điều
này thể hiện rõ ở những khía cạnh sau:


+ Dạy học giải quyết vấn đề vẫn chỉ dừng lại ở phƣơng pháp, nghệ thuật và
biện pháp dạy học của giáo viên mà không xem xét những ảnh hƣởng của nó đòi
hỏi sự thay đổi hoạt động của học sinh trong học tập;
+ Có thể dẫn đến tới những cách hiểu lầm rằng vấn đề là do giáo viên nêu ra theo
chủ quan của họ chứ không phải đƣợc nảy sinh từ logic bên trong của tình huống;

+ Không xem xét dạy học là sự tƣơng tác qua lại giữa giáo viên và học sinh
cũng nhƣ các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình dạy học giải quyết vấn đề;
+ Hiểu nhầm rằng kiểu dạy học này chỉ dừng lại ở chỗ giáo viên nêu vấn đề
chứ không làm rõ vai trò và khả năng của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề.
- Thứ hai, trƣờng phái các nƣớc Âu - Mỹ thể hiện quan điểm tiếp cận dạy học
đƣợc phát triển dựa trên lý thuyết về dạy học giải quyết vấn đề của các nhà nghiên
cứu thuộc trƣờng phái Liên Xô (củ) – Ba Lan trƣớc đây và đề xuất những khái
niệm mới nhƣ: học tập dựa vào vấn đề (hay dạy học dựa vào vấn đề) và học tập giải
quyết vấn đề (hay dạy học giải quyết vấn đề). Mặc dù sử dụng hai thuật ngữ khác
nhau song hầu nhƣ các nội dung đƣợc đề cập trong tài liệu, công trình nghiên cứu
gần nhƣ thống nhất, bao gồm: khái niệm vấn đề và vấn đề học tập; sử dụng vấn đề
học tập nhằm kích thích ngƣời học suy nghĩ, tìm tòi và giải quyết, từ đó lĩnh hội tri
thức khoa học, hình thành các kỹ năng học tập; đặc trƣng của tiếp cận giải quyết
vấn đề; vai trò của ngƣời dạy, cố vấn học tập, ngƣời trợ giúp và vai trò của ngƣời
học trong học tập dựa vào vấn đề; quy trình, chiến lƣợc giải quyết vấn đề.
Trong hƣớng nghiên cứu về học tập dựa vào vấn đề, các tác giả dành nhiều ƣu
tiên hơn cho việc phân biệt các dạng vấn đề, vấn đề học tập và cách xây dựng vấn
đề học tập hay và đánh giá rất cao vai trò của vấn đề, vấn đề học tập đối với việc
giảng dạy và học tập. Các tác giả thuộc hƣớng nghiên cứu học tập giải quyết vấn đề
thì tập trung sâu hơn vào việc phân tích các đặc trƣng của quá trình giải quyết vấn
đề, các chiến lƣợc, mô hình, quy trình giải quyết vấn đề.
Điểm quan trọng nhất và cũng là đặc trƣng của hai hƣớng dạy học trên là đều


sử dụng vấn đề học tập thay thế cho việc truyền đạt nội dung học tập. Vì vậy, tuy sử
dụng thuật ngữ khác nhau song hai xu hƣớng này là tƣơng đối thống nhất và tiêu
biểu cho hai hƣớng nghiên cứu chính đƣợc phát triển dựa trên tƣ tƣởng của dạy học
giải quyết vấn đề.
Lý thuyết về dạy học nêu vấn đề đƣợc các nhà khoa học, giảng viên và sinh
viên Việt Nam biết đến thông qua bản dịch các công trình của V.Ôkôn [110],

I.Ia.Lecne

[43],

I.Kharlamốp

[44],

N.G.Kazansky-

T.S.Nazarova

[68],

A.M.Machiuskin [01], M.Crugliăc - V.Zabôtin [60]. Các dịch giả, đồng thời cũng là
các nhà nghiên cứu giáo dục nhƣ Nguyễn Ngọc Quang [86], Lê Nguyên Long [55]
đã có đóng góp rất lớn trong việc giới thiệu các tƣ tƣởng dạy học mới mẻ, hiện đại đó
vào Việt Nam, góp phần phát triển lý luận về dạy học nêu vấn đề nói riêng, lý luận
dạy học nói chung ở trong nƣớc.
Dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề cũng đã đƣợc các nhà khoa học
giáo dục Việt Nam quan tâm nghiên cứu, áp dụng trong dạy học một số môn học ở
trƣờng phổ thông, góp phần đổi mới hình thức và phƣơng pháp dạy học, nâng cao
tính tích cực nhận thức của học sinh.
Lý luận và thực tiễn dạy học cho thấy, dạy học nêu vấn đề là tƣ tƣởng dạy học
hiện đại, thúc đẩy tính tích cực tƣ duy, tìm tòi khoa học cũng nhƣ nâng cao kỹ năng
học tập cho học sinh. Tƣ tƣởng đó đã có trong thực tiễn giáo dục ở nƣớc ta từ những
năm 60 của thế kỷ XX qua các phong trào thi đua “Dạy tốt, học tốt” và “Học đi đôi
với hành” nhằm phát huy vai trò chủ động, tích cực của ngƣời học trong học tập và
khả năng vận dụng những điều đã học trong thực tiễn.
Nghiên cứu, đƣa ra một số vấn đề lí luận về dạy học giải quyết vấn đề nói

chung, nhằm giúp các giáo viên vận dụng trong dạy học, góp phần cải tiến quy trình
và nâng cao chất lƣợng dạy học có thể kể đến các nhà nghiên cứu tiêu biểu nhƣ:
Nguyễn Ngọc Quang [86], Nguyễn Ngọc Bảo [6]; Lê Khánh Bằng [5], Thái Duy
Tuyên [107], Lƣu Xuân Mới [88], Phạm Viết Vƣợng [113].
Nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề, quy trình giải quyết vấn đề có thể kể


đến Trần Văn Hà - Vũ Văn Tảo [91]. Hai tác giả đã đƣa ra bốn giai đoạn trong
phƣơng pháp xử lý tình huống - hành động và bảy bƣớc trong quá trình ra một
quyết định và khẳng định năng lực giải quyết vấn đề là một trong những điểm mạnh
của con ngƣời trong xã hội hiện đại.
Những năm gần đây, trong xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ
thông, đã có nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu lý luận và việc vận dụng giải
quyết vấn đề trong dạy học ở trƣờng phổ thông, giúp cho các giáo viên phổ thông
có thể vận dụng hợp lý trong chuyên môn của mình, góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học. Tiêu biểu là các công trình của các tác giả Nguyễn Bá Kim, Phan Trọng
Luận [57, tr.50], Vũ Nho [76], Nguyễn Văn Duệ - Dƣơng Tiến Sỹ [32], Lê Văn
Năm [70], Vũ Đức Thâm [94]
Bên cạnh đó, gần đây có khá nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ đi sâu
nghiên cứu vận dụng dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề hoặc nghiên
cứu các phƣơng diện khác của dạy học nêu vấn đề trong dạy học các môn học, góp
phần phát huy tính tích cực nhận thức của ngƣời học. Có thể kể đến các công trình
nghiên cứu của Trần Văn Kiên [47]; Lê Văn Năm [70]; Lê Trung Thành [96];
Hoàng Dũng Sỹ [89]; Hồ Thị Nhật [75], Vũ Thị Hạnh [35] và một số tác giả khác.
Tác giả Bùi Thị Mùi [67] tập trung nghiên cứu quy trình xây dựng và sử dụng
tình huống sƣ phạm trong công tác giáo dục học sinh; đề xuất hệ thống bài tập
nhằm rèn luyện cho sinh viên kỹ năng xử lý các tình huống sƣ phạm nảy sinh trong
công tác giáo dục. Mặc dù có đề cập đến quá trình giải quyết vấn đề, song luận án
tập trung nghiên cứu phƣơng diện giải quyết vấn đề trong công tác giáo dục học
sinh, mục đích là rèn luyện kỹ năng sƣ phạm cho sinh viên, chƣa nghiên cứu các

khía cạnh cũng nhƣ các mức độ và chiến lƣợc giải quyết vấn đề thông qua sử dụng
các tình huống sƣ phạm trong dạy học.
Tác giả Vũ Thị Nguyệt [74] đã nghiên cứu, xây dựng hệ thống các bài tập tình
huống dùng cho dạy học phần lí luận dạy học. Đây cũng là một hƣớng nghiên cứu
khác so với các tác giả khác, tuy nhiên, tác giả đã phân loại hệ thống bài tập tình
huống dựa vào học phần và nội dung dạy học nhƣ: Bài tập tình huống dùng cho


phƣơng pháp dạy học, dùng cho hình thức tổ chức dạy học...Cách phân loại này dựa
trên mục tiêu và nội dung dạy học giáo dục học song chƣa phản ánh đặc thù môn
giáo dục học trong trƣờng sƣ phạm. Hơn nữa, khi thiết kế và sử dụng bài tập tình
huống, giảng viên dạy giáo dục học cần có những yêu cầu cụ thể gì về kiến thức và
kỹ năng sƣ phạm so với các giảng viên dạy môn khác để từ đó giúp cho quá trình
xây dựng bài tập tình huống đạt hiệu quả? Trong luận án, tác giả cũng đề ra quy
trình giải quyết bài tập theo các bƣớc giải quyết vấn đề song chƣa phân biệt đƣợc
các mức độ vận dụng cũng nhƣ các kỹ năng giảng dạy và học tập tƣơng ứng của
giảng viên và sinh viên trong dạy học giáo dục học ở trƣờng đại học.
Với cách tiếp cận nghiên cứu khá mới mẻ, Luận án của tác giả Dƣơng Giáng
Thiên Hƣơng [39] đã dựa vào các mức độ dạy học nêu vấn đề của các nhà nghiên
cứu giáo dục để đề xuất và áp dụng bốn cách tiếp cận giải quyết vấn đề để dạy môn
Toán, Khoa học, Tự nhiên và Xã hội bậc tiểu học. Đây cũng là hƣớng nghiên cứu
có ý nghĩa thực tiễn trong dạy học tiểu học. Tuy nhiên, do nghiên cứu, vận dụng
tiếp cận giải quyết vấn đề trong giảng dạy các môn khoa học cơ bản ở trƣờng phổ
thông nên tác giả chƣa đề cập, đi sâu phân tích các dạng vấn đề học tập, tình huống
dạy học cũng nhƣ những hình thức biểu đạt và kỹ thuật xây dựng chúng phù hợp
với dạy học theo tiếp cận giải quyết vấn đề; các vấn đề học tập và cách thức giải
quyết vấn đề mà tác giả đƣa ra chủ yếu dựa trên chƣơng trình, nội dung dạy học ở
cấp tiểu học cùng với hệ thống câu hỏi nêu vấn đề để kích thích tƣ duy của học sinh.
Việc tìm hiểu, phân tích sâu sắc hƣớng nghiên cứu cũng nhƣ kết quả đạt đƣợc
của một số công trình kể trên đã giúp tác giả đi tìm một hƣớng nghiên cứu mới

nhằm góp phần bổ sung, hoàn thiện lí luận dạy học theo hƣớng tiếp cận giải quyết
vấn đề nói chung và dạy học giải quyết vấn đề ở các trƣờng chính trị tỉnh nói riêng.
1.2. Các nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản
của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở trƣờng đại học và
trƣờng chính trị
Có thể nói các nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề
cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị là
sự kế thừa và tiếp tục của những công trình nghiên cứu, những đề tài, đề án về