Hình thành năng lực tự đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống đề kiểm tra

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐOÀN THỊ KIM TUYẾN

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
QUA HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐOÀN THỊ KIM TUYẾN

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
QUA HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho
phép và chƣa từng công bố trong một công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015
Tác giả

Đoàn Thị Kim Tuyến

\

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
i – ĐHTN


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đỗ Ngọc Thống - ngƣời
thầy giàu kinh nghiệm và lòng yêu nghề đã đƣa ra những gợi ý quý báu, những
chỉ dẫn đầy ý nghĩa để quá trình tiến hành làm luận văn của em diễn ra thuận
lợi và có hiệu quả!
Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa ngữ văn, khoa sau đại học,
Trƣờng ĐHSP - ĐHTN đã tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu tại trƣờng!
Cuối cùng, Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và
các đồng nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ và là điểm tựa tinh thần vững chắc
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu!
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015

Tác giả

Đoàn Thị Kim Tuyến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
ii – ĐHTN


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................iii
BẢNG QUY ƢỚC VIẾT TẮT .............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................... v
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................. 3
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 7
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 7
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 8
6. Câu hỏi nghiên cứu .......................................................................................... 9
7. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 9
8. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 9
9. Bố cục luận văn ............................................................................................... 9
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................. 10
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 10

1.1 Cơ sở lí luận ................................................................................................. 10
1.1.1 Một số vấn đề về kiểm tra ..................................................................... 10

1.1.2 Quan niệm về năng lực ......................................................................... 14
1.1.3 Đặc điểm của thể loại văn bản văn học ................................................. 32
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 42
1.2.1. Thực trạng dạy học trong việc hình thành năng lực tự đọc - hiểu
văn bản văn học ................................................................................ 42
1.2.2 Thực trạng đề kiểm tra .......................................................................... 44
Chƣơng 2: ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA NHẰM HÌNH THÀNH
NĂNG LỰC TỰ ĐỌC - HIỂU ........................................................................... 50

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
iii – ĐHTN


2.1 Yêu cầu hệ thống đề kiểm tra theo hƣớng đánh giá năng lực tự đọc hiểu văn bản văn học ......................................................................................... 50
2.1.1 Bám sát tiêu chí: thế nào là hiểu một văn bản văn học? ....................... 50
2.1.2 Đi sâu vào văn bản văn học .................................................................. 51
2.1.3 Cách khám phá, cách đọc - hiểu văn bản văn học ................................ 54
2.1.4 Yêu cầu đối với đề kiểm tra nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu .. 57
2.2 Đề xuất hệ thống đề kiểm tra theo hƣớng hình thành năng lực tự đọc - hiểu.... 61
2.2.1 Đề kiểm tra định kỳ ............................................................................... 61
2.2.2 Đề kiểm tra tổng kết .............................................................................. 67
2.2.3 Một số hình thức kiểm tra khác ............................................................ 78
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 83

3.1 Những vấn đề chung về thực nghiệm .......................................................... 83
3.1.1 Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................ 83
3.1.2 Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 83
3.1.3 Thời gian và địa bàn thực nghiệm......................................................... 83
3.2 Nội dung thực nghiệm ................................................................................. 83
3.2.1 Nội dung thử nghiệm ............................................................................ 83

3.2.2 Thiết kế đề kiểm tra thực nghiệm ......................................................... 84
3.2.3 Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................... 84
3.3 Tổ chức thực nghiệm ................................................................................... 85
3.3.1 Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................. 85
3.3.2 Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 87
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 93

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
iv – ĐHTN


BẢNG QUY ƢỚC VIẾT TẮT
Từ viết tắt
GDTH

Từ ngữ đầy đủ
Giáo dục trung học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KHGD
KT - XH
Nxb

OCED

Khoa học giáo dục
Kinh tế - xã hội
Nhà xuất bản
Organization for Economic Co-operation and Development đƣợc
dịch là Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
Programme for International Student Assessment, đƣợc dịch là

PISA

Chương trình đánh giá học sinh quốc tế

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

VBVH

Văn bản văn học

VBND

Văn bản nhật dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
iv – ĐHTN


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1 Thử nghiệm 1: Kiểm tra bài thơ “Tự tình III”. ............................... 87
Bảng 3.2 Thực nghiệm 2: Phản hồi GV bộ môn về đề thi Đại học năm học
2013 - 2014 ........................................................................................ 87

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
v – ĐHTN


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Kiểm tra là một khâu quan trọng trong việc dạy học ở nhà trƣờng phổ
thông. Một chƣơng trình giáo dục đƣợc phát triển theo chu trình khép kín gồm
các thành tố: mục tiêu GD - nội dung GD - phƣơng pháp GD - phƣơng tiện GD
- tổ chức DH - kiểm tra, đánh giá. Các thành tố trên có mối quan hệ khăng khít
với nhau, thúc đẩy nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy và học của môn
học, trong đó hoạt động kiểm tra, đánh giá có vai trò kiểm chứng kết quả của
mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học, từ đó có tác động tích cực tới quá
trình giáo dục. Có thể nói, vấn đề kiểm tra, đánh giá có ảnh hƣởng quan trọng

tới sự thành công của cả một chƣơng tình giáo dục. Việc xác định mục tiêu của
môn học có ý nghĩa định hƣớng quan trọng tới việc xác định mục tiêu và nội
dung trong kiểm tra, đánh giá.
1.2 Hiện trạng kiểm tra hiện nay nghiêng nhiều về kiểm tra tái hiện, học
sinh học nhiều văn bản văn học nhƣng hoàn toàn phụ thuộc vào cách giảng
ngƣời thầy và các bài văn mẫu. Chính vì thế học sinh học thụ động, năng lực
đọc - hiểu văn bản văn học còn nhiều hạn chế.
Chƣơng trình truyền thống thƣờng nghiêng về cách tiếp cận kiến thức,
mạch nội dung, ít chú ý tới việc hình thành và rèn luyện kỹ năng. Do vậy việc
đánh giá kết quả học tập chủ yếu nhằm vào câu hỏi: Học sinh biết những gì?
Và biết đến đâu? Hạn chế lớn nhất của xu hƣớng này là học sinh có thể hiểu
biết rất nhiều nhƣng không làm đƣợc bao nhiêu, thậm chí không biết làm, hết
sức lúng túng trong việc ứng dụng, thực hành các kiến thức đã học trong đời
sống.
Công cụ kiểm tra, đánh giá còn nghèo nàn, chủ yếu thông qua thi và
kiểm tra. Thông tin về kết quả học tập và rèn luyện của học sinh thể hiện qua
những con số. Hơn nữa, kết quả kiểm tra, đánh giá, xếp loại của học sinh có thể
không phản ánh đúng thực chất trình độ và quá trình học tập của ngƣời học,
chất lƣợng đào tạo của các trung tâm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
1 – ĐHTN


Mặc dù nhận thức đƣợc vai trò quan trọng của hoạt động kiểm tra, đánh
giá trong quá trình dạy học nhƣng mức độ nhận thức giữa các địa phƣơng,
trƣờng học chƣa đồng bộ. Một bộ phận giáo viên còn ngộ nhận trong kiểm tra,
đánh giá. Do vậy, trên thực tiễn việc kiểm tra, đánh giá còn đơn điệu về hình
thức, chƣa hoàn thiện về nội dung. Nội dung và hình thức kiểm tra hiện nay
chƣa kích thích đƣợc việc dạy và học theo hƣớng đổi mới và tích cực, kĩ năng
kiểm tra, đánh giá ít theo thay đổi theo hƣớng đổi mới, hội nhập.

1.3 Yêu cầu mới đặt ra là phải hình thành cho học sinh năng lực tự phân
tích, tự đọc - hiểu văn bản văn học, đây là một trong những năng lực rất quan
trọng trong năng lực giao tiếp (đọc, nói, nghe, viết.)
Việc nghiên cứu đổi mới đề thi, kiểm tra chƣa có nhiều nhất là theo
hƣớng hình thành, phát triển năng lực tự đọc - hiểu cho học sinh. Các đề kiểm
tra chỉ nằm trong giới hạn văn bản văn học đã đƣợc học chứ không đƣợc phép
đi ra ngoài phạm vi văn bản sách giáo khoa. Học sinh chủ yếu nhắc lại những
kiến thức đã đƣợc học, những ghi chép của thầy cô mà chƣa có sự sáng tạo
trong việc đƣa ra những nhận xét, cảm nhận chủ quan của ngƣời học. Cách
kiểm tra nhƣ vậy tác động lại phƣơng pháp dạy học. Thi, kiểm tra nhƣ thế nào
thì ngƣời giáo viên dạy nhƣ thế.
Tự đọc - hiểu văn bản văn học nằm trong hệ thống mục tiêu trang bị cho
ngƣời học nền tảng kiến thức và phƣơng pháp để có thể học suốt đời. Do yêu cầu
học suốt đời mà ngƣời ta phải trang bị phƣơng pháp tự học, tự đọc. Tự đọc - hiểu
xuất phát từ nhu cầu phát triển nhanh, mạnh của KT - XH, vì vậy con ngƣời phải
tự học, tự làm mới mình và vì thế phải tự chuẩn bị cách thức học chứ không chỉ
dừng lại ở đọc - hiểu có hƣớng dẫn của thầy, mà còn biết tự đọc - hiểu, biết cách
đọc - hiểu.
Chính vì yêu cầu trên cho nên định hƣớng đổi mới chƣơng trình sách giáo
khoa, kiểm tra, đánh giá của Bộ giáo dục và đào tạo đang hƣớng tới việc hình
thành và phát triển năng lực cho học sinh trong đó có năng lực tự đọc - hiểu văn
bản văn học. Để có đƣợc năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học, học sinh phải
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
2 – ĐHTN


rèn luyện trên nhiều phƣơng diện trong đó kiểm tra là khâu quan trọng, đánh giá
chất lƣợng việc hình thành cho học sinh năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học.
Kiểm tra không chỉ là xác nhận kết quả đạt đƣợc của mỗi học sinh ở mỗi thời
điểm, sau mỗi bài, chƣơng, phần… mà quan trọng hơn qua kiểm tra tác động trở

lại quá trình dạy - học, điều chỉnh phƣơng pháp dạy, cách học, củng cố kết quả
dạy học đọc - hiểu văn bản văn học…
Với tất cả những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Hình thành năng lực tự
đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh THPT qua hệ thống đề kiểm tra.
2. Lịch sử vấn đề
Kiểm tra là một trong những khâu then chốt của quá trình giáo dục ở nhà
trƣờng phổ thông. Đó là yêu cầu khách quan đối với việc dạy học và là một trong
những nội dung quan trọng của việc phát triển lí luận dạy học nói chung cũng
nhƣ phƣơng pháp dạy học Ngữ văn nói riêng. Trong những năm gần đây, vấn đề
kiểm tra, đánh giá đã thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu về GD.
Quan niệm về kiểm tra, đánh giá trong GD nói chung và trong dạy học
môn học Ngữ văn nói riêng là hết sức đa dạng, phong phú. Với điều kiện và
năng lực của mình, chúng tôi chỉ xin nêu một số nét chính tình hình nghiên cứu
về kiểm tra, đánh giá từ những năm cuối thế kỷ XX lại đây.
Vào những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục học đã có những
quan niệm khác nhau về kiểm tra, đánh giá:
Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo một số khía cạnh sau: “Đánh
giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách có bằng chứng một phần của quá trình
dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan niệm hành động.” [dẫn theo 12, tr34]
Nhà nghiên cứu ngƣời Pháp R.F. Mager lại cho rằng: “ Đánh giá là việc
miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải
tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.” [dẫn theo 12, tr34]
Ngoài ra, Savin trong cuốn Giáo dục học (tập I) ở chƣơng X: Kiểm
tra, đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh, ông đã nêu rõ quan niệm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
3 – ĐHTN


về kiểm tra, đánh giá. Theo ông: “Kiểm tra là việc quan trọng không chỉ để
ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc

hơn”[dẫn theo 52, tr231].
Đồng thời ông cũng nhận thấy: “Đánh giá có thể trở thành một phương
tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạnh sự phát triển
về công tác giáo dục của các em. Đánh giá được thực hiện trên cơ sở kiểm tra
và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), tốt (điểm 4), trung bình
(điểm 3), xấu (điểm 2), rất xấu (điểm 1).” [dẫn theo 52, tr24].
Nhƣ vậy, Savin đã quan niệm kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau
nhƣng có mối quan hệ biện chứng. Đặc biệt, ông nhấn mạnh việc kiểm tra không
dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.
Theo Ilina trong cuốn Giáo dục học (tập II) đã nghiên cứu và nhấn mạnh
vai trò của kiểm tra, đánh giá, bà coi “việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình
dạy học.” [dẫn theo 53, tr117].
Đồng thời bà cũng đƣa ra hệ thống các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá
kiên thức trong nhà trƣờng Xô Viết với những ƣu điểm và nhƣợc điểm của mỗi
phƣơng pháp.
Một số công trình nghiên cứu kiểm tra, đánh giá trên thế giới gần đây
nhƣ: Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào thế nào để phát triển các năng
lực ở nhà trường (Xavier Roegiers). Một số kết quả nghiên cứu của các dự án
(Dự án Việt Bỉ) đã triển khai những vấn đề chung về đánh giá theo năng lực.
Nghiên cứu về đánh giá theo chƣơng trình PISA (Viện KHGDVN) đã mô tả
vấn đề đánh giá áp dụng cho lĩnh vực đọc - hiểu và khoa học theo hƣớng đánh
giá năng lực…
Nhƣ vậy, kiểm tra, đánh giá đã đƣợc nhiều học giả nƣớc ngoài tìm hiểu
và nghiên cứu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau
nhƣng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm tra,
đánh giá.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
4 – ĐHTN

Ở Việt Nam, từ CT năm 2000 và nhất là trong những năm gần đây xuất
hiện định hƣớng đổi mới chƣơng trình theo hƣớng phát triển năng lực, bƣớc
đầu Bộ giáo dục đã chuyển hƣớng đề thi nhằm đánh giá năng lực. Khác với
truyền thống ở chỗ đánh giá ở đây tập trung vào khả năng vận dụng, khả năng
thực hành, khả năng ứng dụng tri thức đó vào giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Điều này đƣợc thể hiện trong các tài liệu tập huấn, các bài nghiên cứu: Bước
đầu đổi mới ra đề kiểm tra môn Ngữ văn lớp 10 thí điểm THPT phân ban (Ban
chỉ đạo biên soạn chƣơng trình, sách giáo khoa THPT, Bộ Giáo dục và đào tạo,
Hà Nội, 3/2004), Kỉ yếu hội thảo “ Kiểm tra - đánh giá để phát huy tính tích
cực của học sinh ở bậc trung học” (ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh), Nguyễn
Văn Hòa, Chuyên Đề : Đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ Văn, Lại Thu
Hiền, Thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá góp phần nâng cao chất lượng
giảng dạy môn Ngữ văn THPT (Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia về dạy học
Ngữ văn ở trƣờng phổ thông Việt Nam…
Ngoài ra, nhiều giáo sƣ đầu ngành cũng có những quan điểm về kiểm tra,
đánh giá nhƣ GS.Trần Bá Hoành trong cuốn Đánh giá trong giáo dục xuất bản
năm 1997 cho rằng: “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu
tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư
duy năng động, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của
học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả
năng phát hiện và giải quyết các vấn đề này sinh trong những tình huống thực
tế.” [27,tr12-13]
Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn Đánh giá và đo lường kết quả học tập
cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về
trình độ, khả năng về người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường
và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [54, tr12]
Trang Thị Lân trong bài viết Về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “ Trong lí luận

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
5 – ĐHTN


dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có
ba chức năng là: Đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức
năng đánh giá là chủ đạo. Đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức
tạp, luôn luôn chứa đựng những nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì thế
đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra, đánh
giá, sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác
hơn.” [41,tr24]
Theo cô Nguyễn Kim Anh:“ Đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Văn có thể
đưa đến các bậc nhận thức trong các mức nhất định. Từ thấp là nhận biết tới
bậc cao hơn là thông hiểu. Rồi cao nhất là vận dụng. Thầy cần giới thiệu cho
biết, giảng sâu điểm nhấn cho hiểu rõ và từ đó thổi hồn để trò biết vận dụng
các đơn vị kiến thức, tự khai thác của ngôn ngữ văn chương.” [1]
Bên cạnh đó còn có một số công trình nghiên cứu kiểm tra, đáng giá
trong nƣớc có thể kể đến nhƣ: Cơ sở lí luận của việc đánh giá kết quả học tập
của học sinh phổ thông (Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc), Nghiên cứu xây
dựng phương thức và một số bộ công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ
thông (Trần Kiều), Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: Quy trình, kĩ
thuật, thiết kế, thích nghi,chuẩn hóa công cụ đo (Nguyễn Công Khanh), Việc
kiểm tra, đánh giá chất lượng học sinh ở phổ thông (Nguyễn Thúy Hồng), Đổi
mới kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn (Đỗ Ngọc Thống)…
Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu mới dừng lại ở yêu cầu và hình
thành phát triển năng lực nói chung, chƣa có nhiều công trình nêu lên phƣơng
pháp, cách thức cụ thể nhằm hình thành cho học sinh năng lực tự đọc - hiểu văn
bản văn học. Văn bản văn học nằm trong hệ thống mục tiêu trang bị cho ngƣời
học nền tảng kiến thức và phƣơng pháp để có thể học suốt đời. Tự đọc - hiểu
xuất phát từ nhu cầu phát triển nhanh, mạnh của KT-XH, con ngƣời phải tự học

để làm mới mình, không chỉ dừng lại ở biết đọc - hiểu mà còn phải biết tự đọc hiểu, cách thức đọc - hiểu. Để đánh giá đƣợc năng lực tự đọc - hiểu của HS, ta
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
6 – ĐHTN


phải rèn luyện trên nhiều phƣơng diện, nhiều khía cạnh trong đó kiểm tra là
một trong những khâu quan trọng, có vai trò quyết định.
Nhìn chung, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã đƣợc đề cập tới trong khá
nhiều công trình nghiên cứu và trong một số chƣơng trình tập huấn của các dự
án. Nhƣng vấn đề kiểm tra đánh giá theo năng lực mới đƣợc đề cập đến ở mức
độ khái quát nhất. Chƣa có công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc xác định
năng lực theo các lĩnh vực học tập, trong đó có lĩnh vực ngôn ngữ và văn học,
đặc biệt là vấn đề đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hƣớng hình thành
năng lực tự đọc - hiểu.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất hệ thống đề kiểm tra nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn
bản văn học cho học sinh THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài này nhằm giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu, xác định, lựa chọn cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc xây
dựng hệ thống đề kiểm tra năng lực tự đọc - hiểu.
- Đề xuất hệ thống đề kiểm tra nhằm xác định đƣợc năng lực đọc - hiểu
văn bản văn học.
- Tổ chức thử nghiệm.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống đề kiểm tra: kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết, thi học kì, thi tốt nghiệp.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống đề kiểm tra môn Ngữ văn ở bậc THPT: kiểm tra miệng, 15

phút, 1 tiết, kiểm tra học kì, thi tốt nghiệp.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
7 – ĐHTN


5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp điều tra khảo sát
Sử dụng phƣơng pháp này để tìm hiểu việc dạy và học của GV và HS
theo hƣớng phát triển năng lực đọc - hiểu. Điều tra, khảo sát hệ thống đề kiểm
tra, khảo sát và điều tra tình hình tự đọc - hiểu tác phẩm văn chƣơng của học
sinh trung học phổ thông. Từ đó nghiên cứu đề tài một cách tích cực, góp phần
nâng cao hiệu quả dạy học làm văn ở trƣờng trung học phổ thông.
5.2. Phương pháp thống kê phân loại
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này để xử lí các số liệu thu thập đƣợc
trong quá trình điều tra thực nghiệm. Thống kê và phân loại một số dạng, kiểu
đề kiểm tra đã có trong bộ đề kiểm tra trƣớc đó.
5.3. Phương pháp thu thập, tổng hợp
Thu thập số liệu là một việc rất quan trọng trong nghiên cứu khoa học.
Mục đích của thu thập số liệu là để làm cơ sở lí luận khoa học hay luận cứ
chứng minh giả thuyết hay các vấn đề mà nghiên cứu đã đặt ra. Thu thập và
tổng hợp thông tin về hệ thống đề kiểm tra trƣớc đó đã đề xuất.
5.4. Phương pháp hệ thống
Phƣơng pháp hệ thống là phƣơng pháp hàng đầu, có tính tất yếu, phổ
biến và hiệu quả trong nghiên cứu khoa học hiện nay. Phƣơng pháp hệ thống áp
dụng vào việc tìm hiểu cấu trúc hệ thống đề kiểm tra, thấy đƣợc nó là hệ thống
các cấp bậc, từ thấp tới cao.
5.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phƣơng pháp này đƣợc áp dụng trong thử nghiệm dạy học, cho học sinh
làm hệ thống đề kiểm tra nhằm kiểm tra, chứng minh tính hiệu quả của hệ
thống đề kiểm tra mà luận văn đề xuất.

5.6. Phương pháp phỏng vấn (chuyên gia).
Đây là phƣơng pháp thu thập thông tin dựa trên cơ sở quá trình giao tiếp
bằng lời nói có tính đến mục đích đặt ra. Trong cuộc phỏng vấn, ngƣời phỏng
vấn nêu những câu hỏi theo một chƣơng trình đƣợc định sẵn nhằm khai thác
các kinh nghiệm và sự hiểu biết của những ngƣời am hiểu sâu về một lĩnh vực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
8 – ĐHTN


nào đó. Đây cũng là một trong những cứ liệu quan trọng và tin cậy để là cơ sở
cho việc nghiên cứu.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Bằng hệ thống đề kiểm tra nào để có thể xác định đƣợc chính xác kết quả
đọc - hiểu và tác động của chúng trong việc hình thành năng lực tự đọc - hiểu
văn bản văn học của học sinh THPT ?
7. Giả thuyết khoa học
Gần đây đề thi kiểm tra Ngữ văn mặc dù có thay đổi nhƣng vẫn còn
nhiều hạn chế trong việc xác định đúng năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học,
nếu đề xuất đƣợc hệ thống đề kiểm tra phù hợp thì sẽ giúp giáo viên đánh giá
chính xác kết quả đọc - hiểu và sẽ có tác động tích cực trong việc điều chỉnh
phƣơng pháp dạy và học nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn
học trong nhà trƣờng THPT.
8. Đóng góp của luận văn
- Lí luận: Bổ sung làm đa dạng hóa phƣơng pháp phát triển năng lực tự
đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh.
- Thực tiễn: Giúp giáo viên có đƣợc hệ thống đề kiểm tra để rèn vận
dụng trong việc rèn luyện cho học sinh năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học.
9. Bố cục luận văn
Để triển khai nghiên cứu chúng tôi chia luận văn thành 3 phần: Phần mở
đầu, phần nội dung và phần kết luận.

- Phần mở đầu: Luận văn trình bày những nội dung cơ bản có tính định
hƣớng trong việc nghiên cứu đề tài.
- Phần nội dung: Gồm 3 chƣơng.
CHƢƠNG 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của luận văn.
CHƢƠNG 2: Đề xuất hệ thống đề kiểm tra nhằm hình thành năng lực tự
đọc - hiểu.
CHƢƠNG 3: Thử nghiệm sƣ phạm.
- Phần kết luận: Khái quát nội dung vấn đề.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
9 – ĐHTN


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1 Một số vấn đề về kiểm tra
1.1.1.1 Thế nào là kiểm tra?
Kiểm tra trong giáo dục nhà trƣờng là việc xem xét tình hình thực tế
việc học tập của học sinh sau một thời gian hoặc một số nội dung (bài, chƣơng,
phần…) nhằm nhận xét, đánh giá về kết quả đạt đƣợc; ƣu điểm và hạn chế của
ngƣời học so với yêu cầu đặt ra. Từ đó điều chỉnh quá trình dạy học, cũng là
động lực để đổi mới phƣơng pháp dạy học góp phần cải thiện nâng cao chất
lƣợng đào tạo con ngƣời Việt Nam theo mục tiêu giáo dục đã đề ra. Vì vậy
muốn đổi mới phƣơng pháp dạy học thì phải đổi mới đồng bộ cả về quan niệm,
nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học, cách kiểm tra, đánh giá.
Đổi mới kiểm tra phải gắn liền với việc quán triệt mục tiêu chƣơng trình
nói riêng, mục tiêu các chƣơng trình học, cấp học nói chung. Đó là một khâu
quan trọng nhằm điều chỉnh hoạt động dạy học, góp phần cải thiện nâng cao
chất lƣợng dạy học môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông.
1.1.1.2 Các hình thức kiểm tra

Căn cứ vào quá trình tổ chức dạy học và yêu cầu cần đạt của chƣơng
trình giáo dục, ngƣời ta xác định thƣờng có các hình thức kiểm tra sau: Kiểm
tra định kỳ, kiểm tra tổng kết.
- Kiểm tra định kỳ: Kiểm tra định kỳ đƣợc thực hiện qua quan sát một
cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung và mỗi học sinh nói riêng.
Việc kiểm tra định kỳ bao gồm: Kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết (thƣờng
gọi là kiểm tra miệng và kiểm tra 15 phút), việc kiểm tra đƣợc tiến hành trong
tất cả các thời điểm của tiết học (kiểm tra đầu giờ, giữa giờ, hoặc cuối giờ),
trong tất cả các hoạt động của tiến trình học tập (kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài
mới, vận dụng kiến thức, củng cố bài học). Kiểm tra định kỳ giúp GV đánh giá
Số hóa bởi Trung tâm Học 10
liệu – ĐHTN


đƣợc khả năng tiếp thu bài học đang diễn ra và những nội dung có liên quan tới
bài học, GV nhanh chóng nắm bắt tình hình học tập, trình độ nhận thức của HS,
từ đó GV điều chỉnh cần phƣơng pháp dạy học của thầy, cách học của trò một
cách kịp thời, tạo điều kiện để nâng cao chất lƣợng giảng dạy trong những tiết
học tiếp theo.
Kiểm tra 1 tiết, HS thƣờng làm bài viết trong một tiết, cũng có thể là bài
viết 2 tiết, thực hiện ngay sau khi học xong một chƣơng, một phần của chƣơng
trình. Kiểm tra 1 tiết giúp giáo viên và học sinh nhìn thấy kết quả dạy và học
sau những kỳ hạn nhất định, giúp học sinh củng cố, mở rộng kiến thức đã học,
đặt cơ sở cho quá trình dạy học tiếp theo.
Kiểm tra tổng kết: Kiểm tra tổng kết đƣợc thực hiện sau khi kết thúc một
học kỳ của môn học, năm học nhằm đánh giá kết quả chung, kiểm tra giúp GV
và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kì hạn nhất định, đánh giá trình độ
HS nắm bắt một khối lƣợng kiến thức, kĩ năng tƣơng đối hệ thống, củng cố mở
rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục sang những phần học mới. Kiểm tra
tổng kết có thể bao quát một mạch nội dung của môn học hoặc một chủ điểm,

một giai đoạn học tập, có ý nghĩa rất lớn đến việc triển khai các bƣớc tiếp theo
của quá tình học tập. Kiểm tra tổng kết bao gồm các hình thức nhƣ: Kiểm tra
học kỳ, thi tốt nghiệp.
1.1.1.3 Vai trò của kiểm tra đối với việc dạy học
Đổi mới PPDH là yêu cầu tất yếu trong hoàn cảnh XH ngày càng phát
triển nhƣ hiện nay. Trong khi đó để khắc phục những hạn chế về PPDH, cụ thể
là việc ra đề thi, kiểm tra vẫn theo lối mòn, lạc hậu là điều không dễ dàng. Đổi
mới cách ra đề thi, kiểm tra là giải pháp quan trọng.
Đề kiểm tra môn Ngữ văn có vai trò gián tiếp thúc đẩy việc hình thành
và phát triển năng lực, phẩm chất của ngƣời học. Ta có thể thấy rõ điều này qua
mối quan hệ biện chứng giữa PPDH và kiểm tra, đánh giá.
Chƣơng trình Ngữ văn hiện nay chú ý tới việc cung cấp kiến thức hơn là
rèn luyện năng lực và phẩm chất cho HS. Việc DH nhƣ vậy dẫn tới thi, kiểm tra
Số hóa bởi Trung tâm Học 11
liệu – ĐHTN


hoàn toàn đi vào ngõ cụt. HS chỉ ghi nhớ kiến thức rồi tái hiện một cách máy
móc, sự sáng tạo của HS không đƣợc phát huy. Ngƣợc lại, việc ra đề thi, kiểm
tra theo hƣớng tái hiện kiến thức không phát huy đƣợc sự thông minh, tích cực
của HS. HS chỉ cần học vẹt, học tủ, ghi nhớ máy móc là có thể hoàn thành đề
kiểm tra, mà không thể hiện đƣợc năng lực sáng tạo của bản thân. Đây cũng là
lí do vì sao HS chán ngán môn học Ngữ văn. Điều này dẫn tới PPDH làm sao
để HS có đƣợc kiến thức sâu rộng. Việc hình thành kiến thức cho HS là rất
quan trọng, nhƣng chúng ta không cân bằng đƣợc kiến thức và năng lực, phẩm
chất thì khả năng vận dụng kiến thức của HS sẽ không hiệu quả.
Việc đổi mới cách ra đề thi, kiểm tra sẽ góp phần khắc phục tình trạng
trên. Ra đề theo hƣớng hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học đòi hỏi
HS phải huy động những năng lực chung và chuyên biệt mới có thể giải quyết
đƣợc. Để có thể tự đọc - hiểu văn bản văn học, HS phải đƣợc trang bị năng lực

nhƣ: năng lực giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ, giải quyết vấn đề, cảm thụ văn
chƣơng… Muốn làm đƣợc nhƣ vậy thì nghiễm nhiên GV không thể DH theo
hƣớng truyền thụ kiến thức một chiều mà phải bắt đầu dạy từ việc hình thành kĩ
năng, năng lực cho HS. Vậy đổi mới đề thi, kiểm tra gián tiếp lôi kéo đổi mới
PPDH một cách tự nhiên. Ngoài ra, đổi mới cách ra đề kiểm tra còn tạo điều kiện
để HS bộc lộ phẩm chất tốt đẹp và tránh những sai trái, lệch lạc về tƣ tƣởng, từ
đó cán bộ quản lí và GV có thể kịp thời điều chỉnh nội dung và PPDH.
Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, là thƣớc đo
nhằm kiểm định chất lƣợng giảng dạy của GV và chất lƣợng học của HS, vì vậy
kiểm tra có vai trò quan trọng đối với giáo viên, học sinh và các cấp quản lí:
- Đối với GV: Kiểm tra giúp GV có những nhận thức đúng đắn về
PPDH, thấy rõ sự cần thiết phải đổi mới PPDH và có mong muốn đổi mới
PPDH. Hiểu rõ hoạt động học tập của HS, có cơ sở thực tiễn để đánh giá kết
quả học tập của HS, phát hiện ra những thiếu sót trong kĩ năng, kiến thức để có
thể khắc phục kịp thời. Từ đó, GV vận dụng những PPDH mới, đổi mới kiểm
Số hóa bởi Trung tâm Học 12
liệu – ĐHTN


tra, đánh giá trong hoạt động dạy học, sử dụng những thiết bị, ứng dụng công
nghệ thông tin vào hoạt động giảng dạy,vận dụng các quy trình kiểm tra, đánh
giá mới. Những đổi mới trong PPDH này giúp GV nhận ra ƣu điểm, cũng nhƣ
hạn chế của mình trong công tác giáo dục để từ đó có những biện pháp thích
hợp nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục.
- Đối với HS: Kiểm tra giúp HS biết đƣợc kết quả học tập của mình để từ
đó tự điều chỉnh hoạt động học cũng nhƣ thái độ trong học tập. Học sinh phát
hiện ra những hạn chế của mình để tích cực hơn trong học tập, rèn luyện, đồng
thời các em thấy đƣợc điểm mạnh của mình để từ đó có thái độ tự tin hơn trong
học tập.
- Đối với các cấp quản lí: Kiểm tra giúp các cấp quản lí biết đƣợc mức

độ đạt đƣợc của HS so với mục tiêu môn học, để từ đó nhà quản lí điều chỉnh
hoạt động chuyên môn cũng nhƣ các hỗ trợ khác nhằm đạt đƣợc mục tiêu GD
đã xác định. Ngoài ra, các cơ quan quản lí giáo dục phát hiện ra những ƣu
điểm, hạn chế của chƣơng trình sách giáo khoa để có những điều chỉnh thích
hợp. Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phƣơng pháp tổ chức thi, kiểm tra
đánh giá nhƣ: Hƣớng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số
8773/BGDĐT-GDTH, ngày 30/12/2010 về việc Hƣớng dẫn biên soạn đề kiểm
tra, vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình
độ tƣ duy. Đề thi các môn khoa học xã hội đƣợc chỉ đạo theo hƣớng "mở", gắn
với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của học sinh, hạn chế hoạt động
học thuộc máy móc. Bƣớc đầu tổ chức các đợt đánh giá học sinh trên phạm vi
quốc gia, tham gia các kỳ đánh giá học sinh phổ thông quốc tế (PISA). Tổ chức
Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn
dành cho học sinh trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho
học sinh trung học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo
khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết
những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức
Số hóa bởi Trung tâm Học 13
liệu – ĐHTN


và phƣơng pháp dạy học; đổi mới hình thức và phƣơng pháp đánh giá kết quả
học tập; phát triển năng lực học sinh. Hình thành niềm tin, ý chí quyết tâm, sự
trung thực, tinh thần tập thể, ý thức giúp đỡ lẫn nhau trong học tập.
Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp
dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mục tiêu của mô
hình này là đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo
hƣớng khoa học, hiện đại; tăng cƣờng mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các
hình thức và phƣơng pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá trong
quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; thực hiện trung thực

trong thi, kiểm tra. Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới
phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi mới phƣơng
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa
sau năm 2015.
1.1.2 Quan niệm về năng lực
1.1.2.1 Khái niệm năng lực
a. Thế nào là năng lực
Trong tiếng Việt cũng nhƣ tiếng Anh, từ năng lực đƣợc sử dụng với
nhiều nghĩa cụ thể, gắn với nhiều lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống
và ngữ cảnh riêng biệt. Hơn nữa năng lực rất gần nghĩa với một số từ nhƣ: tiềm
năng, kỹ năng, khả năng… do vậy nếu nói chung chung sẽ rất phức tạp và khó
xác định. Định nghĩa về năng lực có một số ý kiến:
- Theo Phạm Minh Chánh trong bài viết Dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh có viết:
“Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm đạo đức…” [10]
Hay : “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm
các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề
Số hóa bởi Trung tâm Học 14
liệu – ĐHTN


nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu
biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [10]
- Trong từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên định nghĩa Năng lực
là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hay tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó.” [56,tr. 114]
“Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo ra cho con người khả năng hoàn thành
một hoạt động nào đó với chất lượng cao.” (56,tr.114)

- Trong chƣơng trình Ngữ văn có một số cách hiểu khái niệm năng lực nhƣ:
Theo tài liệu Xây dựng chương trình GDPT theo hướng tiếp cận năng
lực của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả
năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn nhân lực.
Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì
học được từ nhà trường cũng như kinh nghiệm của học sinh, những kỹ năng,
thái độ và sự hứng thú: ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như
bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin
khác”.[76,tr11]
Hay trong cuốn Tài liệu chuyên văn - tập 2 của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống:
“Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc
cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng
xử trong thực hành. Nói một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hay một
phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ
thể”. [77,tr12]
Hay quan niệm của chƣơng trình GDPT của Quebec (Canada) thì: “Năng
lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái
độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả của một yêu
cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [dẫn theo 9,tr158].
Tại hội nghị về chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu
Âu. F.E.Weinert kết luận: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả
năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ
điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” [dẫn theo 77,tr12]
Số hóa bởi Trung tâm Học 15
liệu – ĐHTN


Cũng trong diễn đàn này, J.Coolahann cho rằng: Năng lực đƣợc xem
nhƣ “Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, và các
giá trị thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành

giáo dục” [dẫn theo 77,tr12]
Có nhiều cách hiểu về năng lực nhƣng nhìn vào chƣơng trình thiết kế
theo hƣớng tiếp cận năng lực của các nƣớc có thể thấy hai loại chính là năng
lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt:
- Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia
hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội.
Năng lực chung cần thiết cho mọi ngƣời. Năng lực này đƣợc hình thành và phát
triển do nhiều môn học, liên quan tới nhiều môn học. “Vì thế được gọi là năng
lực xuyên chương trình (cross - curricular compentencies). Hội đồng châu Âu
gọi là năng lực chính (key compentence). Khái niệm năng lực chính được nhiều
nước trong khối EU sử dụng với những thuật ngữ khác nhau như: năng lực nền
tảng (socles de competencies), năng lực chủ yếu (essential competencies), kỹ
năng chính (key skills), kỹ năng cốt lõi (core skills), năng lực cơ sở (basic
competencies), khả năng/phẩm chất chính (key qualification), kỹ năng chuyển
giao được (key transferable skills)… Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực
chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng;
b)Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng
lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng
quan trọng với tất cả mọi người.” [77,tr13]
- Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành, phát
triển do một lĩnh vực, môn học cụ thể nào đó. “Chương tình Quécbec gọi là
năng lực môn cụ thể (subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực
xuyên chương tình - năng lực chung” [77,tr14]. Ví dụ: năng lực cảm thụ văn
học trong môn Ngữ văn, năng lực chơi một loại nhạc cụ, năng lực chuyên biệt
cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số ngƣời hoặc cần thiết ở những
bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung.
Số hóa bởi Trung tâm Học 16
liệu – ĐHTN

Nhìn chung, năng lực là những khả năng, điều kiện để con ngƣời hoàn
thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao. Năng lực đƣợc chia làm hai
loại đó là năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực chung cần thiết để
tham gia các hoạt động xã hội, năng lực chuyên biệt cần thiết để ta thực hiện
thành công mục đích trong những hoạt động cụ thể.
b. Thế nào là năng lực ngữ văn
Năng lực Ngữ văn có thể hiểu là khả năng huy động kiến thức (văn hóa,
văn học, ngôn ngữ, cách tạo lập văn bản…), những kinh nghiệm hƣởng thụ
nghệ thuật (của cá nhân và cộng đồng) ... và kĩ năng tiếp nhận, sản sinh văn bản
của ngƣời học vào các hoạt động học tập, cảm thụ thẩm mỹ và sinh sống. Năng
lực Ngữ văn cũng nhƣ các năng lực khác, là sự tổng hợp của nhiều yếu tố.
Năng lực có các yếu tố cơ bản mà mọi ngƣời lao động, mọi công dân đều cần
phải có, đó là các năng lực chung cốt lõi. Yếu tố năng lực cốt lõi xuyên suốt mọi
hoạt động cơ bản của con ngƣời. Định hƣớng xây dựng chƣơng trình GDPT sau
2015 đã xác định một số năng lực chung cốt lõi mà mọi HS Việt Nam đều cần
có để thích ứng với nhu cầu phát triển xã hội. Các năng lực này liên quan đến
nhiều môn học, theo đó, mỗi môn học, với đặc trƣng và thế mạnh riêng của
mình, sẽ tập trung hƣớng đến một số năng lực, để cùng với những môn học
khác sẽ có mục tiêu hình thành và phát triển một số năng lực chung cốt lõi cần
thiết đối với mỗi HS.
Các năng lực chung, cốt lõi đƣợc sắp xếp theo các nhóm sau:
- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:
+ Năng lực tự học
+ Năng lực giải quyết vấn đề
+ Năng lực sáng tạo
+ Năng lực quản lý bản thân
- Năng lực xã hội, bao gồm:
+ Năng lực giao tiếp
Số hóa bởi Trung tâm Học 17
liệu – ĐHTN