skkn hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa ngữ văn lớp 10 và lớp 11

Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC
BÀI ĐỌC THÊM Ở SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 10 VÀ LỚP 11
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong một xã hội bùng nổ của tri thức khoa học và công
nghệ. Tốc độ thông tin diễn ra vô cùng nhanh chóng, nhu cầu luân chuyển tri thức
phong phú, đa dạng, nhiều chiều. Ở những năm cuối thập kỉ XX “Tạp chí khoa học
thế giới” đã công bố: trong năm 1997 mỗi ngày trên toàn thế giới có khoảng 2400
phát minh. Người ta ước tính sau khoảng một thập kỉ khối lượng thông tin lại tăng
gấp đôi. Thông tin lí thuyết và thông tin ứng dụng phát triển song song thâm nhập
nhanh chóng vào mọi lĩnh vực của sản xuất và đời sống, trở thành một sức mạnh to
lớn trong tương lai. Sự biến động mau lẹ đó của khoa học kỹ thuật, đòi hỏi ngành GD
- ĐT (Giáo dục – Đào tạo) phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung và phương
pháp dạy học phù hợp với thực tiễn, đào tạo cho thế hệ trẻ có được những năng lực
mới đủ khả năng đáp ứng những yêu cầu, nhiệm vụ mà đời sống xã hội đang đặt ra.
Khoa học công nghệ thông tin phát triển tạo ra những phương tiện, phương
pháp giao lưu mới, mở rộng khả năng tự học, tạo cơ hội cho mỗi người có thể tiếp
cận trí thức dưới nhiều hình thức khác nhau theo khả năng và điều kiện cho phép.
Giáo dục nhà trường không còn là nguồn duy nhất đem đến cho HS (học sinh) những
thông tin mới, đa dạng và phong phú của loài người. Bên cạnh đó, việc dạy học theo
quan điểm mới hiện nay không cho phép chúng ta tiếp tục đơn điệu với các phương
pháp dạy học thụ động một chiều. Cái quan trọng hơn, kịp thời hơn là trang bị cho
HS một hệ thống kỹ năng, kỹ xảo, một quan điểm đúng đắn về tự học, một hệ thống
phương pháp dạy tự học.
Bồi dưỡng năng lực tự học cho HS là việc làm rất quan trọng và cần thiết trong
điều kiện hiện nay. Có thể khẳng định, thời gian tự học là lúc HS có điều kiện tự
nghiền ngẫm vấn đề học tập theo một yêu cầu, phong cách riêng và với tốc độ thích
hợp, điều đó không chỉ giúp các em nắm vấn đề một cách chắc chắn và bền vững mà
còn là dịp tốt để các em rèn luyện ý chí và năng lực hoạt động sáng tạo. Đây là những
phẩm chất mà không ai cung cấp được nếu các em không thông qua hoạt động bản

thân, nó là vấn đề cần thiết cho sự phát triển và thành đạt lâu dài của mổi con người.
Trong thời đại mà khoa học, kỹ thuật phát triển nhanh chóng như hiện nay nhà
trường dù có cố gắng đến mấy cũng không đáp ứng được nhu cầu phong phú đa dạng
và đang phát triển của cuộc sống. Vì vậy, chỉ có tự học, tự bồi dưỡng, mỗi người mới
có thể bù đắp cho mình những lổ hổng về kiến thức để thích ứng với yêu cầu của
cuộc sống. Như vậy, tự học là một trong những phẩm chất quan trọng mà nhà trường
hiện đại cần trang bị cho HS, vì nó có ích không chỉ khi các em còn ngồi trên ghế nhà
1
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
trường mà cả khi đã bước vào cuộc sống.
Đổi mới phương pháp dạy học là một trọng tâm của đổi mới giáo dục THPT
(trung học phổ thông). Luật giáo dục điều 28 yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng
thú học tập cho học sinh”. Dạy văn nhất thiết phải đổi mới theo hướng HS là bạn đọc
sáng tạo, GV (giáo viên) đóng vai trò tổ chức, định hướng để HS tự chiếm lĩnh tác
phẩm. Hướng học sinh vào hoạt động để cảm thụ văn học được xem là một trong
những vấn đề cơ bản có ý nghĩa phương pháp luận trong đổi mới phương pháp dạy
học văn hiện nay. Tuy vậy, việc dạy và học văn ở trường THPT vẫn còn nhiều bất
cập cần phải giải phóng từ cả hai phía giáo viên và học sinh. Trong những năm gần
đây dù đã có nhiều thay đổi nhưng so với yêu cầu của thực tế chẳng được là bao.
Giáo viên phần nhiều vẫn dạy theo lối cũ, vẫn là thầy thuyết giảng trò ghi chép, làm
theo hoặc có phát vấn có trả lời nhưng cuối cùng vẫn là ý kiến chủ quan áp đặt của
giáo viên. Đặc biệt hơn là những bài đọc thêm trong chương trình vì nhiều lí do
khách quan có chủ quan có mà cả GV và HS chưa nhận thức một cách đầy đủ về vai
trò ý nghĩa của nó. Do vậy, việc dạy học bài đọc thêm hết sức qua loa, sơ sài. Giáo
viên dạy mang tính chất đối phó, HS học hay không học bài đọc thêm cũng chẳng
sao. Đây là một thực tế mà mỗi GV dạy văn chúng ta cần phải nhanh chóng khắc

phục, vì nó chính là một trong những nguyên nhân tạo nên sức ỳ, thói quen xấu dẫn
đến giảm sút chất lượng dạy học văn ở trường THPT hiện nay.
Vì những lí do thực tế nêu trên, chúng tôi mạnh dạn đề xuất nghiên cứu đề tài: Hình
thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa
Ngữ văn lớp 10 và lớp 11 với mong muốn sẽ đề xuất được các biện pháp sư phạm để
góp phần nâng cao hiệu quả trong giờ dạy học bài đọc thêm nói riêng và dạy học Ngữ
văn nói chung.
II. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Cơ sở lí luận
1.1. Quan niệm về tự học và vấn đề hình thành năng lực tự học cho học
sinh trong dạy học
1.1.1. Quan niệm về tự học
Tự học là một vấn đề có tính truyền thống và tính phổ biến không chỉ ở nước ta
mà còn là vấn đề của toàn thế giới. Con người ta ngay khi sinh ra đã phải tự học, tự
học để nhận biết thế giới xung quanh, tự học để tồn tại và phát triển. Khổng Tử cho
rằng cách học như thế nào quan trọng như học cái gì, học không chỉ ở trường còn học
ở bạn bè “Tam nhân đồng hành, tất hữu ngã sư” (trong 3 người đi cùng, tất có thầy
2
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
ta trong đó).
Cha ông ta từ xưa cũng luôn đặt tự học làm trọng. Người đã kế thừa và phát
huy cao nhất truyền thống đó là Bác Hồ. Bác đã từng căn dặn: “Còn sống thì còn
phải học, còn phải hoạt động cách mạng”. Theo Người, tự học chính là sự nỗ lực của
bản thân người học, sự làm việc của bản thân người học một cách có kế hoạch trên
tinh thần tự giác học tập. Người cho rằng trong tự học, ý chí tự học tập và sự sáng tạo
là điều vô cùng quan trọng. Rubakin trong cuốn “Tự học như thế nào” đã kết luận
rằng: “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời đó là
phương pháp tự học” [33]. Theo ông tự học không chỉ là xem sách mà phải biết so
sánh cái viết trong sách với thực tế cuộc sống, biết so sánh cái khoa học với cái không

khoa học. Không nên sợ bất đồng ý kiến với người khác, không nghiên cứu cái chung
chung, mà phải nghiên cứu vấn đề đang được tranh luận - những vấn đề chủ yếu của
thời đại mở rộng tầm nhìn cho bản thân.
Như vậy với Rubakin tự học là một quá trình người học tự so sánh đối chiếu, tự
hỏi và đáp, sự so sánh giữa lí thuyết với thực hành, giữa sách vở với thực tế cuộc
sống, từ đó mà rút ra cho mình một trí thức riêng đầy sáng tạo.
Cũng bàn về tự học, Chu Mạnh Nguyên cho rằng: “Tự học, tự nghiên cứu là
một quá trình trong đó mỗi người tự suy nghĩ, tự sử dụng các năng lực trí tuệ và các
phẩm chất của bản thân, tự khai thác vận dụng những điều kiện vật chất có thể để
biến một kiến thức nào đó của người khác (của nhân loại) thành kiến thức sở hữu
của mình, vận dụng một kiến thức nào đó của người khác để làm cho công việc của
bản thân có hiệu quả hơn”. Giáo sư Nguyễn Văn Đạo khẳng định: “Phương pháp tự
học khởi nguồn từ việc thay đổi câu hỏi nên làm gì bằng câu hỏi làm như thế này có
được không.”
Tương tự, tác giả Nguyễn Kỳ cũng đưa ra một quan niệm “Tự học là tự đặt
mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lí các tình huống,
giải quyết các vấn đề được đặt ra cho mình, nhận biết vấn đề, thu thập xử lí thông
tin, tái hiện kiến thức cũ, xây dựng các giải pháp, kết quả, kiến thức mới mình đã tự
lực tìm ra, tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học” [29].
Trong bộ sách: “Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu” gồm
2 tập, GS. Nguyễn Cảnh Toàn, người có nhiều tâm huyết với vấn đề tự học đã đưa ra
một quan niệm về tự học có thể xem là hoàn chỉnh: “Tự học là tự mình dùng các
giác quan để thu nhận thông tin rồi tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ
(quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công
cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế
giới quan để chiếm lĩnh cho được một lĩnh vực hiểu biết nào đó, một số kỹ năng nào
đó, một số phẩm chất nào đó của nhân loại hay cộng đồng biến chúng thành sở hữu
của mình. Phát minh ra cái mới cũng có thể coi là một hình thức tự học cao cấp” [35,
3
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn

lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
tr. 59, 60]. Theo GS. Có 3 cấp độ tự học:
- Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy, giáp mặt thầy một số tiết trong ngày,
trong tuần.
- Tự học có hướng dẫn của thầy nhưng không giáp mặt thầy mà nhận được sự
giúp đỡ của thầy từ xa.
- Tự học không có sự hướng dẫn của thầy. Người học tự đọc Sách giáo khoa,
tài liệu thông qua đó mà tự hiểu, tự thấm các kiến thức trong sách (tự học ở mức cao).
Như vậy “tự học” là cả một quá trình con người vượt qua hoàn cảnh và
vượt qua chính mình, tự vận dụng tất cả ý chí nghị lực, phẩm chất tư duy, phẩm
chất nhân cách, tâm hồn, bản lĩnh văn hóa, mục đích sống, khát vọng sống của
bản thân để vượt mọi khó khăn, tự so sánh, đối chiếu, tự phê bình, tự sửa chữa để
chiếm lĩnh tri thức. “Tự học”được diễn ra mọi nơi, mọi lúc, học ở mọi người và
bằng mọi cách. Hiệu quả của việc tự học được đánh giá bởi chính hiệu suất và
hiệu quả công việc của từng người. Việc tự học được thực hiện ở những mức độ
khác nhau tùy thuộc vào mục đích và khả năng tiếp thu, hoàn cảnh và thời gian
của từng người không ai giống ai. Người nông dân tự học để làm thế nào điều
khiển được những công cụ lao động tiên tiến hiện đại, làm thế nào để sản xuất đạt
năng suất cao. Còn người công nhân tự học để làm chủ máy móc hiện đại, người
làm khoa học tự học tự nghiên cứu để bắt kịp nền khoa học tiên tiến của thế giới,
sáng tạo ra những phát minh mới áp dụng vào cuộc sống… Việc tự học vô cùng
đa dạng và phong phú. Tuy nhiên, tất cả mọi người tự học đều nhằm đến mục
đích biết được càng nhiều càng tốt để nâng mình lên đến một trình độ cao hơn,
phục vụ cho công việc của mình thuận lợi và có hiệu quả hơn. Thế giới đang
bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ của thông tin, của khoa học và công nghệ hiện đại,
bất cứ ai, ở bất cứ địa vị và vị trí nào trong xã hội cũng đều phải tự học, bởi chỉ
có như vậy mỗi người mới tồn tại, tự đứng vững trên đôi chân của mình và góp
phần thúc đẩy xã hội phát triển.
1.1.2. Vấn đề hình thành năng lực tự học cho học sinh trong nhà trường
phổ thông

Hình thành năng lực tự học cho học sinh trong nhà trường phổ thông là một
việc làm có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với dạy học hiện nay. Bởi lẽ từ mục tiêu
này dẫn đến sự thay đổi nội dung dạy học và đặc biệt là phương pháp dạy học. Nhiều
phương pháp dạy học mới được áp dụng, cơ chế dạy học cũng thay đổi từ cơ chế đơn
chiều sang cơ chế đa chiều. Học sinh không còn là đối tượng thụ động mà là chủ thể
tích cực, năng động tham gia vào mọi hoạt động để tự chiếm lĩnh tri thức.
Đặt vấn đề tự học của học sinh trong nhà trường không có nghĩa là chúng ta hạ
thấp hay phủ nhận vai trò của đào tạo. Ngược lại đặt vấn đề hình thành năng lực tự
4
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
học cho học sinh là chúng ta đặt lên vai người giáo viên và nhà trường trách nhiệm
nặng nề hơn, quan trọng hơn. Vì ở đây, người giáo viên không đơn thuần là dạy cho
học sinh kiến thức mà còn dạy cho họ cách tự học. Lâu nay nhà trường của chúng ta
coi trọng nhiều đến tri thức lí thuyết ít lưu tâm đến tri thức thực hành. Đào tạo theo
hướng hình thành năng lực tự học là dạy cho học sinh cách nắm bắt tri thức và ứng
dụng tri thức. Để làm được điều đó người giáo viên bên cạnh thay đổi phương pháp
giảng dạy thì bản thân họ cũng cần có sự nỗ lực trau dồi tri thức và nhân cách (quá
trình tự học). Có như vậy người giáo viên mới thực sự vững vàng trên bục giảng, đáp
ứng được mục tiêu giáo dục đào tạo là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo.
Tự học có nhiều cấp độ. Hiểu theo nghĩa rộng thì ai cũng phải tự học, phải trải
nghiệm trong trường đời mới có hiểu biết và kinh nghiệm sống. Trường đời chính là
nơi rèn luyện và hình thành năng lực tự học một cách hiệu quả nhất. Tự học của học
sinh THPT (theo cách phân chia cấp độ của GS. Nguyễn Cảnh Toàn) thuộc cấp độ
một (hiểu theo nghĩa hẹp), cụ thể thông qua mỗi bài học thầy cô giáo có nhiệm vụ
hình thành năng lực tự học cho học sinh. Mỗi học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo
viên đều có khả năng tự học ở những mức độ khác nhau. Với giới hạn nghiên cứu của
luận văn, “Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở Sách
giáo khoa ở Ngữ văn 10, 11” được hiểu theo cấp độ hẹp, tức là thông qua dạy bài đọc

thêm người giáo viên hướng dẫn rèn luyện năng lực tự học cho học sịnh.
“Tự học” trong nhà trường THPT trên thực tế vẫn còn là một vấn đề mới mẻ
mặc dù giáo dục hiện đại đã đề cập đến hàng mấy thập kỉ nay. Trong giới học đường
cũng không ít những học sinh ham mê học hỏi và luôn có ý thức tự học nhưng thực sự
số đó chưa nhiều. Trong xu thế khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển, vấn đề “tự học”
trong nhà trường lại càng được quan tâm hơn bao giờ hết. Tự học cần phải trở thành
một trong những kỹ năng quan trọng số một của giáo dục, trở thành năng lực không thể
thiếu trong mỗi cá nhân học sinh. Bản thân mỗi học sinh cần làm quen với vấn đề tự
học, hình thành một năng lực tự học để sau này dù có điều kiện học tiếp nữa hay không
vẫn có thể tự học hỏi trau dồi tri thức để tiến kịp và thích nghi với bước tiến của thời
đại. Đặt vấn đề tự học của học sinh trong nhà trường THPT là một việc làm cần thiết
mang tính chiến lược.
“Tự học” của học sinh THPT luôn gắn liền với năng lực chủ động tích cực, học
sinh phải tự nghiên cứu tài liệu, tự mình phát hiện kiến thức, nắm bắt kiến thức, tự
mình biết vận dụng chuyển hóa kiến thức bài học dưới sự dẫn dắt, định hướng của
giáo viên. “Tự học” của học sinh THPT chỉ mới dừng ở cấp độ một nhưng đây chính
là cơ sở, là nền móng vững chắc cho kinh nghiệm tự học, tự nghiên cứu ở mức độ cao
sau này. Phạm vi kiến thức tự học của học sinh THPT trước hết thuộc chương trình
sách giáo khoa phổ thông và những tài liệu có liên quan “Đối với học sinh, tự học, tự
nghiên cứu phải dựa trên cơ sở của viêc học và nắm vững một hệ thống kiến thức cơ
5
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
bản, đồng thời được trang bị để nắm đựoc cách học và cách nghiên cứu, có kỹ năng
học nghiên cứu, tiến tới có kỹ xảo và thói quen tự học, tự nghiên cứu, vì vậy ở đây vai
trò của các nhà giáo dục trực tiếp hơn, cần thiết hơn [35, tr. 68].
Theo Nguyễn Kỳ “tự học” của học sinh THPT có bốn đặc trưng cơ bản.
- Người học tự tìm kiến thức bằng chính hành động của mình.
- Người học tự thể hiện mình.
- Người thầy hướng dẫn tổ chức cho trò tự nghiên cứu.

- Người học tự đánh giá, tự kiểm tra, tự sửa chữa, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện
đồng thời tự rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề của mình.
Như vậy, quá trình tự học của học sinh có thể chia ra làm 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Học sinh tự phát hiện vấn đề, định hướng cách giải quyết vấn đề
và ghi lại những nghiên cứu ban đầu.
Giai đoạn 2: Tự thể hiện bằng văn bản, trình bày và bảo vệ ý kiến của mình,
ghi lại những ý kiến của bạn bè, thầy giáo.
Giai đoạn 3: So sánh đối chiếu kết luận của thầy, bạn với ý kiến của mình, tự
sửa chữa điều chỉnh, tự rút kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề.
Tương ứng với 3 giai đoạn của học sinh là 3 giai đoạn dạy tự học của giáo
viên.
Giai đoạn 1: Hướng dẫn thông qua những tình huống và đề ra những nhiệm vụ
học tập cho học sinh.
Giai đoạn 2: Tổ chức các hoạt động trao đổi thảo luận, thuyết trình…
Giai đoạn 3: Làm trọng tài kiểm tra đánh giá nhận thức của học sinh.
Trong quá trình “tự học” người học sinh phải luôn luôn tự chủ, năng động và
sáng tạo, biết học hỏi và đánh giá, biết so sánh và đối chiếu, biết tự kiểm nghiệm và
xử lí tình huống. Và quan trọng hơn là học sinh phải biết tự tìm cho mình một cách tự
chiếm lĩnh tài liệu. Cùng với việc phát huy tối đa nội lực của học sinh trong quá trình
tự học, thì vai trò của giáo viên cũng hết sức quan trọng. Nếu việc “tự học” ngoài xã
hội, người học có quyền chọn kiến thức để tự học, và tự học một cách tự do, thì “tự
học” trong nhà trường mang tính chất bắt buộc và định hướng. Người giáo viên có
trách nhiệm tổ chức, hướng dẫn các em tự nghiên cứu sách giáo khoa, đến việc điều
chỉnh kiến thức mà các em thu nhận được nhằm tạo ra sự “biến đổi về chất” rất quan
trọng. Qua quy trình dạy tự học giáo viên hình thành cho học sinh một kỹ năng tự học
với những cách suy nghĩ tìm tòi để có thể tự đặt vấn đề, tự giải quyết vấn đề và tự
nghiên cứu. Những định hướng của giáo viên có tác dụng phát huy tính năng động, tự
giác và lòng ham mê học hỏi trong quá trình học tập của học sinh.
6
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn

lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
Như vậy, nói đến vấn đề tự học của học sinh THPT không phải là nói tới một
vấn đề gì cao siêu khó thực hiện. Tự học của học sinh không đòi hỏi mức độ cao như
tự học của một nhà nghiên cứu. Tự học của các em chủ yếu dựa vào các bài học cụ
thể trong Sách giáo khoa, những tài liệu có liên quan đến bài học để đối chiếu, so
sánh mở rộng làm cho quá trình nhận thức của các em mang tính chủ động và có tính
chất nghiên cứu. Quan trọng hơn việc tự học của học sinh được hình thành và rèn
luyện dưới sự hướng dẫn định hướng của giáo viên. Mục đích “tự học” của học sinh
THPT là làm sao giúp các em hiểu sâu sắc trọn vẹn bài học bằng chính năng lực của
mình và biết vận dụng nó như một “kinh nghiệm” của bản thân. Đây chính là yêu cầu
hàng đầu cần đặt ra trong quá trình học tâp của học sinh. Điểm mấu chốt để rèn luyện
cho học sinh có được năng lực tự học tốt trong mỗi giờ học, chính là người giáo viên
phải biết cách hướng dẫn các em phương pháp tự học cũng như biết tự học từ mức độ
thấp đến cao để khi rời ghế nhà trường các em có được một năng lực tự học hoàn
thiện.
2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Thực trạng dạy học bài đọc thêm trong chương trình Ngữ văn ở phổ
thông hiện nay
2.1.1. Thực trạng dạy bài đọc thêm của giáo viên
Những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp giảng dạy nói chung và đổi
mới dạy học Ngữ văn nói riêng đã được nhà trường phổ thông thực hiện một cách
tích cực và bước đầu đã mang lại hiệu quả nhất định trên cả hai bình diện lí luận và
thực tiễn. Trước hết, giáo viên đã có nhận thức một cách đúng đắn hơn về một số
quan điểm dạy học tích cực như đặt học sinh vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy
học, dạy học nêu vấn đề, dạy học tương tác, dạy học theo dự án, dạy học điều khiển,
dạy tự học… Trong đó, việc dạy tự học cũng thu hút được sự quan tâm của nhiều
giáo viên. Hầu hết giáo viên được khảo sát đều cho rằng tự học có vai trò trọng trong
quá trình dạy học nhất là trong cơ chế dạy học hướng vào người học hiện nay. Giáo
viên không phải là diễn viên mà chỉ là người hướng dẫn, tổ chức học sinh tự chiếm
lĩnh tri thức và hình thành kỹ năng. Tuy nhiên, vẫn còn một số lớn giáo viên chưa

nhận thức một cách đầy đủ bản chất về phương pháp dạy tự học.
Như đã nói trên, đa số giáo viên được khảo sát đều nhận thức được vai trò quan
trọng của việc rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh và cũng đã sử dụng
phưong pháp này trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, hiệu quả của việc sử dụng
phương pháp này chưa cao, chưa phát huy được tính chủ động tích cực của người học
thậm chí còn làm cho học sinh trở nên thủ động, quá trình dạy học trở thành sự tác
động một chiều của giáo viên tới học sinh, các mối quan hệ trong dạy học không
được thể hiện đúng như bản chất vốn có của nó đặc biệt là đối với các bài học đọc
thêm.
7
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
Hạn chế này xuất phát từ nhận thức và quan niệm chưa đầy đủ của giáo viên về
bài đọc thêm và phương pháp dạy tự học cho học sinh thông qua hệ thống các bài đọc
thêm.
Bảng 1. Nhận thức của giáo viên về bài đọc thêm
STT Nhận định Số lượng 12GV Tỉ lệ %
01 Rất cần thiết 3 25
02 Cần thiết 6 50
03 Bình thường 3 25
04 Hoàn toàn không cần thiết 0 0,0
Từ bảng số liệu ta nhận thấy, giáo viên nhận thức về tầm quan trọng của bài
đọc thêm trong quá trình dạy học là không thống nhất: 25% cho rằng rất cần thiết;
50% cho rằng cần thiết; 25% cho rằng bình thường. Không có GV nào lựa chọn mức
độ không cần thiết. Các nhận định trên đã cho thấy được việc dạy và học bài đọc
thêm trong nhà trường phổ thông hiện nay có những vấn đề cần phải giải quyết. Đặc
biệt là vấn đề nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của bài đọc thêm ở chương trình
trung học phổ thông.
Bảng 2. Việc dạy học bài đọc thêm của giáo viên
STT Mức độ Số lượng 12 GV Tỉ lệ %

01 Dạy như bài học chính 4 33,33
02 Dạy cho có 6 50
03 Bài dạy, bài không 2 16,66
04 Không dạy 0 0,0
Từ nhận thức không giống nhau nên việc dạy học bài đọc thêm của GV cũng
có những khác biệt. Kết quả ở bảng trên cho thấy việc dạy học bài đọc thêm của GV
ở trường phổ thông là không đồng đều: 33,33% dạy như bài học chính; 50% dạy cho
có; 16,66% bài dạy, bài không. Điều này cũng là một trong những nguyên nhân làm
cho HS không thích học văn, coi thường môn văn.
2.1.2. Thực trạng học bài đọc thêm của học sinh
Việc đổi mới phương pháp dạy học suy cho cùng là làm sao để bài dạy đạt
8
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
được hiệu quả cao, tác động tới được từng đối tượng làm cho đối tượng có được say
mê và hứng thú trong quá trình học. Phương pháp dạy tự học cũng không năm ngoài
mục tiêu đó. Học sinh THPT cùng với quá trình học tập và sinh hoạt đã tích lũy cho
bản thân một lượng tri thức và kinh nghiệm sống nhất định, tâm lí của các em cũng
có sự thay đổi đáng kể so với học sinh THCS. Cá tính, thói quen, tính độc lập trong
cuộc sống và học tập cũng bắt đầu hình thành. Sự thay đổi nói trên tác động rất lớn
đến quá trình dạy học Ngữ văn ở bậc THPT.
Trong quá trình dạy học Ngữ văn, đặc biệt là dạy học bài đọc thêm, đa số học
sinh tỏ ra tích cực, chủ động trong việc tìm hiểu bài, xây dựng bài, bày tỏ quan điểm
của mình về các vấn đề được nêu ra trong bài học. Đây có thể xem là một tín hiệu
đáng mừng đối với việc dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, bên
cạnh mặt tích cực đó thì việc học Ngữ văn của học sinh nói chung còn bộc lộ nhiều
vấn đề đáng lo ngại. Điều này được thể hiện rất rõ qua thái độ, phương pháp học tập
của các em, nhiều học sinh tỏ ra thờ ơ, xem nhẹ môn học nhất là với những bài học
đọc thêm trong chương trình. Thái độ “lạnh nhạt” đó dẫn đến việc học tập thiếu tính
chủ động tích cực của học sinh. Phần nhiều học sinh được khảo sát cho thấy các em

không quan tâm đến hệ thống bài học này, đây là một thực tế đáng lưu tâm.
Thực trạng này xuất phát từ nhiều nguyên nhân khác nhau nhưng theo chúng
tôi nguyên trước nhất và quan trọng nhất là từ phía giáo viên. Nhận thức và quan
niệm không đầy đủ của giáo viên về bài học đọc thêm đã dẫn đến nhận thức sai
lầm của học sinh: coi thường bài đọc thêm, không học bài đọc thêm.
Bảng 3. Nhận thức của học sinh về bài đọc thêm
STT Mức độ Số lượng 154HS Tỉ lệ %
01 Rất quan trọng 9 5,84
02 Quan trọng 19 12,33
03 Bình thường 33 21,42
04 Không quan trọng 93 60,38
Qua những số liệu trên, chúng ta nhận thấy đa số HS có nhận thức không thực
sự thỏa đáng về tầm quan trọng của bài đọc thêm: 5,84% cho rằng rất quan trọng;
12.33% cho rằng quan trọng; 21,42% bình thường; đặc biệt số HS cho rằng không
quan trọng chiếm hơn một nửa số lượng được điều tra 60,38%. Thực trạng này xuất
phát từ những nguyên nhân nào? Có nhiều nguyên nhân; khi hỏi về ý kiến của học
sinh, có nhiều học sinh cho rằng: giáo viên chưa giúp cho các em nhận thức được tầm
quan trọng của hệ thống bài đọc thêm trong chương trình. Có thể nói, đây là một
9
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
trong những nguyên nhân chính dẫn đến sự nhận thức không đúng của học sinh về bài
đọc thêm.
Bảng 4. Việc học bài đọc thêm của học sinh
STT Mức độ Số lượng 154HS Tỉ lệ %
01 Thường xuyên 7 4,54
02 Khá thường xuyên 16 10,38
03 Thỉnh thoảng 29 18,83
04 Không bao giờ 102 66,23
Do những nhận thức không đúng nên việc đa số học sinh không bao giờ học

bài đọc thêm cũng là điều dễ hiểu. Tuy vậy, trong quá trình điều tra chúng tôi còn
phát hiện được một số nguyên nhân khác có tác động trực tiếp đến nhận thức cũng
như việc dạy, việc học bài đọc thêm của cả giáo viên và học sinh.
Đó là thời lượng dành cho mỗi bài đọc thêm quá hạn hẹp; các bài kiểm tra, các
kì thi kiến thức ít liên quan đến hệ thống bài học này; dạy bài học chính không kịp
chương trình nên dùng quỹ thời gian này để dạy bù. Hiểu được những nguyên nhân
trên chúng ta sẽ có những định hướng nghiên cứu, đề xuất những giải pháp sư phạm
phù hợp và hiệu quả
Từ cơ sở lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi nhận thấy việc hướng dẫn học sinh
hình thành năng lực tự học thông qua hệ thống bài đọc thêm là vấn đề vô cùng cần thiết.
Bởi lẽ, một giờ đọc văn có thành công hay không, không khí giờ học như thế nào, chất
lượng dạy học văn ra sao không phải ở chỗ giáo viên truyền đạt được bao nhiêu kiến
thức mà chính là ở chỗ học sinh nắm bắt và hiểu được gì qua bài học đó. Và lẽ dĩ nhiên
hình thành năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo
khoa Ngữ văn 10, 11 là một trong những yếu tố làm nên chất lượng dạy học văn trong
nhà trường phổ thông hiện nay.
III. CÁCH THỨC TỔ CHỨC VÀ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN
1. Định hướng tổ chức dạy - học bài đọc thêm nhằm hình thành năng lực
tự học cho học sinh
1.1. Dạy học bài đọc thêm phải thông qua tổ chức được các hoạt động tự học
thực sự của học sinh
Trong phương pháp tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng
thời là chủ thể của hoạt động “học” - được tham gia vào các hoạt động học tập do GV
tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó, tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ
10
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
không phải thụ động tiếp thu những trí thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, giải
quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình. Từ đó, nắm được kiến thức, kỹ năng mới,

vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức kỹ năng đó: không rập khuôn theo
những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Có thể nói, tính tích cực của người học trong quá trình học tập là yếu tố cơ
bản, có tính quyết định đến chất lượng và hiệu quả học tập. Cho nên, phát huy tính
tích cực của người học là mục tiêu của mọi sự đổi mới. Việc công nhận người học
là lực lượng tích cực, lực lượng chủ đạo trong quá trình nắm bắt tri thức - học và
tự phát hiện các tiềm năng của bản thân trong quá trình đó - là điểm tựa chủ yếu
cho việc định hướng lại giáo dục.
Như vậy, hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm
phải thông qua tổ chức các hoạt động, bởi chỉ từ hoạt động và trong hoạt động của
chính mình các em mới có thể chiếm lĩnh tri thức một cách trọn vẹn nhất, hiệu quả
nhất.
1.2. Dạy học bài đọc thêm phải giúp học sinh biết dựa vào nỗ lực của cá thể
với hợp tác nhóm
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không đồng đều thì
khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến
độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi
hoạt động độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy -
trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Chẳng hạn, khi dạy bài Khóc Dương khuê ngoài việc yêu cầu những hoạt động
cá nhân, giáo viên phải đưa ra những tình huống học tập như Hãy khái quát và rút ra
những đánh giá ngắn gọn về nội dung và nghệ thuật của bài thơ? Để học sinh hợp tác
thảo luận, tranh luận và đưa ra kết quả.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những
vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn
thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại;

tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn; phát triển đựoc tình bạn,
ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ một yếu tố quan trọng của giáo dục hiện nay.
Phối hợp hài hòa giữa học tập cá thể với học tập hợp tác (học nhóm) sẽ tạo
nên bước nhảy trong quá trình hình thành năng lực tự học cho học sinh. Vì với
11
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
phương pháp học này học sinh sẽ biết tự điều chỉnh mình trong việc chiếm lĩnh tri
thức đồng thời cũng từ đó mà năng lực tư duy của các em phát triển hơn.
1.3. Dạy bài đọc thêm phải có sự kết hợp giữa đánh giá của thầy với tự đánh
giá của trò
Đây là bước vô cùng quan trọng trong quá trình dạy học: sự đánh giá của thầy
sẽ là những định hướng để học sinh kiểm nghiệm lại cách hiểu của mình ngược lại, sự
tự đánh giá của học sinh lại là những thông tin phản hồi có giá trị để giáo viên nắm
bắt được đối tượng của mình. Từ đó, cả hai phía có những điều chỉnh cho phù hợp.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp
tích cực, giáo viên phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS
tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là
năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho
học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo khi giải quyết những tình huống thực tế. Ví dụ khi
dạy đoạn trích Tiễn dặn người yêu ngoài những nội dung như tâm trạng mâu thuẫn
nửa như muốn chấp nhận sự thật, nửa như muốn níu kéo tình yêu; lòng quyết tâm giữ
trọn tình yêu giữa chàng trai và cô gái… Giáo viên khuyến khích học sinh:
- Phác thảo chân dung chàng trai và cô gái Thái trong tình yêu qua những lời
tiễn dặn.

- Liên hệ giữa tình yêu đẹp và đầy đau khổ của hai người trong chế độ cũ với
tình yêu hôn nhân tự do của nam nữ thanh niên Thái ngày nay để thấy tính nhân văn,
tiến bộ của xã hội mới.
Từ dạy học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai
trò đơn thuần là truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ
nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức,
thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên
lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động tìm tòi hào hứng, tranh luận của học sinh.
12
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
1.4. Dạy bài đọc thêm phải kết hợp nhuần nhuyễn, sáng tạo các phương
pháp dạy học
Trong một bài dạy, không bao giờ chỉ dùng một phương pháp, vấn đề đặt ra là
phải phối hợp các phương pháp như thế nào? Vấn đề phối hợp phải bắt đầu từ sự
phân tích nội dung. Nội dung rất đa dạng, mà mỗi phương pháp thường chỉ giải quyết
được một nội dung nhận thức nào đó; vì vậy, phải sử dụng nhiều phương pháp. Tuy
nhiên, cần lưu ý bao giờ cũng có một phương pháp chủ đạo, phương pháp khác chỉ là
hộ trợ cho phương pháp chủ đạo này.
Như vậy, để hình thành được năng lực tự học cho học sinh một cách hiệu quả
người giáo viên phải thực sự linh động, sáng tạo trong việc sử dụng phương pháp dạy
học. Vì tất cả mọi phương pháp không có phương pháp nào là vạn năng, là tuyệt đối
mà mỗi phương pháp đều có ưu việt và hạn chế riêng của nó. Kết hợp nhuần nhuyễn,
sáng tạo các phương pháp trong quá trình dạy học là yêu cầu bắt buộc đối với mỗi
giáo viên.
Có nhiều kiểu dạy, cách dạy và có nhiều con đường học tập. Trong dạy học,

không chỉ duy nhất có một con đường đảm bảo cho mọi HS học tốt mà điều cốt yếu
là sử dụng một cách hợp lí các phương pháp GV mới có thể đảm bảo cho HS điều
kiện tốt nhất để học tập tự học, tự nghiên cứu. Vì trong quá trình dạy học không chỉ
có hoạt động dạy của thầy mà còn có những hoạt động học của học sinh.
2. Các hình thức tổ chức dạy - học bài đọc thêm ở Sách giáo khoa Ngữ văn
10, 11 nhằm hình thành năng lực tự học cho học sinh
2.1. Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà
* Hướng dẫn học sinh đọc Sách giáo khoa và trả lời câu hỏi trong Sách
giáo khoa.
Sách giáo khoa là sự cụ thể hóa chương trình, là nguồn trí thức thống nhất và là
chỗ dựa cơ bản cho GV khi dạy học. Ở nước ta, Sách giáo khoa có vai trò vô cùng
quan trọng. Điều 25 của Luật Giáo dục đã khẳng định: “Sách giáo khoa để sử dụng
chính thức, thống nhất, ổn định trong giảng dạy, học tập ở nhà trường và các cơ sở
giáo dục khác”.
Đã từ lâu, các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã khẳng định vai trò quan trọng
của Sách giáo khoa trong quá trình học tập của học sinh. Sách giáo khoa là nguồn cung
cấp tri thức đúng đắn, khoa học và thống nhất trong nền giáo dục quốc dân. Tri thức
được đưa vào Sách giáo khoa có tính tinh giản, cô đọng, súc tích, phong phú. Nó có thể
giúp người học nghiên cứu, tìm tòi, phát huy tính sáng tạo linh hoạt, đa dạng. Để giúp
HS có phương pháp tự học, tự nghiên cứu GV cần có những định hướng cho HS trong
các hoạt động tiếp xúc với Sách giáo khoa, tập cho các em biết gia công tìm tòi, sáng
tạo trong quá trình lĩnh hội tri thức.
13
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
Đối với tác phẩm văn học để hiểu trước hết HS phải đọc để thâm nhập. Có
nhiều mức độ đọc khác nhau: đọc lướt, đọc kỹ, đọc sâu… Nói cách khác cảm nhận
văn chương điều đầu tiên là phải đọc; đọc để rung động, để thẩm thấu. Đối với học
sinh, việc soạn bài ở nhà yêu cầu không thể thiếu là phải đọc văn bản nhưng cốt yếu
là GV hướng dẫn HS khi đọc phải thực hiện các công việc sau:

- Đọc âm vang và cả đọc thầm để tưởng tượng
- Đọc và ghi lại những cảm nhận, những ấn tượng ban đầu về tác phẩm
- Đọc để tìm nội dung chính, xác định những kiến thức cơ bản, trọng tâm.
Chuẩn bị bài là một yêu cầu bắt buộc đối với HS khi hoạt động dạy học Ngữ
văn tiến hành theo tư tưởng đổi mới: học sinh là chủ thể tích cực trong giờ học. Nó có
tác dụng giúp HS có “cơ hội” phát huy vai trò chủ thể của mình trong giờ học. Quan
niệm cho rằng việc chuẩn bị bài sẽ làm cho HS tiếp nhận văn chương “mất đi”cảm
xúc tươi rói về tác phẩm, những run rẫy thẩm mỹ bị tiêu tan… đã bị phản bác. Trái
lại, nhờ chuẩn bị bài (đọc văn bản và giải quyết các vấn đề liên quan văn bản về mặt
tiếp nhận) mà HS có điều kiện chủ động hơn khi tranh luận, tìm kiếm… về tác phẩm
ở giờ học trên lớp.
Hướng dẫn HS soạn bài ở nhà trước hết và quan trọng nhất vẫn là yêu cầu các
em trả lời các câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài. Việc đọc Sách giáo khoa như đã
nói trên trước hết là để trả lời được các câu hỏi này.Tuy vậy, muốn công việc này
của các em đạt hiệu quả đòi hỏi GV phải có những cách thức,biện pháp phù hơp.
Giáo viên vừa yêu cầu vừa khuyến khích, động viên các em tự trả lời các câu hỏi
trong phần hướng dẫn theo cách hiểu của mình, tránh viêc ghi lại, chép lại theo sách
giải một cách đối phó, thụ động. Trong quá trình soạn bài chỗ nào các em chưa hiểu
hay còn thắc mắc, giáo viên yêu cầu các em chú ý ghi lại hoặc gạch chân, đánh dấu
để có thể trao đổi trong quá trình đọc hiểu văn bản trên lớp.
Một điều nữa không kém phần quan trọng là khi hướng dẫn học sinh trả lời các
câu hỏi trong Sách giáo khoa GV cần hướng các em vào những ý trọng tâm, câu hỏi
trọng tâm điều này rất có ích cho việc đọc hiểu văn bản ở trên lớp. Muốn làm được
điều này GV phải có đầu tư suy nghĩ trước một bước. Và như vậy, việc hướng dẫn
HS chuẩn bị bài ở nhà sẽ mang lại hiệu quả hơn. Chẵng hạn khi soạn bài Khóc
Dương Khuê (Nguyễn Khuyến) giáo viên yêu cầu các em chú ý và trả lời kỹ những
vấn đề sau: Tình bạn thắm thiết, thủy chung được thể hiện như thế nào qua bài thơ?
Biện pháp nghệ thuật nào thể hiện nổi trống vắng của nhà thơ khi bạn qua đời?
Như vậy, việc hướng dẫn HS đọc Sách giáo khoa và trả lời câu hỏi là việc làm
vô cùng quan trọng, bởi đây là một bước chuẩn bị trước làm cơ sở cho việc đọc tác

phẩm trên lớp. Nếu giáo viên làm tốt bước này thì khâu lên lớp sẽ nhẹ nhàng hơn, giờ
học sôi nổi hơn và tất nhiên hiệu quả giờ học sẽ cao hơn đặc biệt là đối với bài đọc
14
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
thêm khi mà lượng thời gian không có nhiều. Ta dễ dàng nhận thấy rằng, khi đọc tác
phẩm và trả lời những câu hỏi theo yêu cầu của Sách giáo khoa, của giáo viên thì học
sinh đã làm việc với đối tượng(tác phẩm văn học) và đã có những suy nghĩ, những lý
giải đối tượng theo ý riêng của mình. Tuy nhiên cũng cần hiểu đây không phải là
những ý riêng vô căn cứ, tùy tiện mà là ý riêng có định hướng có tác động sư phạm.
(định hướng của SGK, của GV). Ví dụ, khi hướng dẫn HS soạn bài Vi hành của Hồ
Chí Minh điều mà người GV phải làm là dặn dò các em chú ý đến tình huống nhầm
lẫn mà tác giả tạo nên trong câu truyện, tình huống đó đã mang đến những hiệu quả
nghệ thuật gì?
Tổ chức phân công từng vấn đề cụ thể cho từng nhóm học sinh.
Sau khi kết thúc một giờ học công việc thường thấy từ trước tới nay là GV dặn
dò HS về nhà học bài và chuẩn bị bài mới cho giờ học tiếp theo. Đây là việc làm lấy
lệ máy móc, qua loa, chung chung làm cho xong vì thế tính hiệu quả thấp. Kinh
nghiệm cho thấy đối với tuổi của các em giao việc càng cụ thể thì tính hiệu quả càng
cao. Vì vậy, tổ chức phân công vấn đề cho HS chuẩn bị trước là bước đệm rất quan
trọng cho bài học mới đạt kết quả. Để việc làm này có chất lượng GV phải thực hiện
những bước sau:
- Giáo viên chuẩn bị trước các vấn đề
- Chia nhóm
- Phân công vấn đề cụ thể cho từng nhóm
- Thời gian: giáo viên dành khoảng 5 phút cuối mỗi giờ học để làm việc này.
Chẳng hạn khi dạy bài Cha con nghĩa nặng của Hồ Biểu Chánh ngoài việc HS
chuẩn bài theo phần hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa, GV có thể chuẩn bị
trước các vấn đề sau để giao cho HS và yêu cầu mỗi nhóm phải chuẩn bị kĩ phần việc
của nhóm mình. Đọc kĩ và tóm tắt đoạn trích? Phân tích, làm rõ tình nghĩa cha con

trong đoạn trích? Hãy tìm hiểu và làm rõ những tình huống nghệ thuật giàu kịch tính
trong đoạn trích? Giáo viên chia lớp làm 3 nhóm mỗi nhóm đều phải có nhóm trưởng
nhóm phó để đôn đốc các thành viên và chịu trách nhiệm chung cho cả nhóm của
mình. (Lưu ý việc phân nhóm trưởng, phó phải được luân phiên trong suốt năm học).
Điều này có ý nghĩa rất quan trọng trong công tác giáo dục ý thức trách nhiệm cho
học sinh; khắc phục tính chây lười, ỷ lại; phát huy được tính chủ động tích cực trong
học tập của các em.
Có thể khẳng định rằng, nếu công việc này được GV làm một cách đều đặn và
tâm huyết thì khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS sẽ được nâng cao. Đây cũng là
một trong những hình thức tốt để nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn chương
ở trường phổ thông. Bởi bất cứ một công việc gì khi đã có sự hợp tác chuẩn bị kĩ
lưỡng từ hai phía thì chắc chắn hiệu quả sẽ tốt hơn. Ưu điểm của cách làm này là tiết
15
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
kiệm được thời gian khi lên lớp, phát huy được cách học hợp tác, vấn đề trọng tâm
của bài học sẽ được mổ xẻ một cách sâu sắc hơn. Quan trọng khi thực hiện điều này,
GV phải nắm sát đối tượng để khuyến khích, động viên HS sinh một cách kịp thời,
chân thành kể cả học sinh làm tốt và học sinh làm chưa tốt.
2.2. Tổ chức cho học sinh học tập trên lớp
* Nêu vấn đề của bài học.
Mở đầu bài học, giáo viên phải kích thích, động viên, tạo động lực học tập, sao
cho học sinh học tập với tinh thần tích cực, tự giác và hứng thú nhất. Bởi chỉ có như
vậy giờ học mới đạt hiệu quả cao. Muốn thực hiện được điều này, giáo viên phải biết
sử dụng thủ thuật sau:
- Tạo ra những tình huống có vấn đề, trong đó có những mâu thuẫn về nhận
thức mà HS hứng thú, thỏa mản nhu cầu và phù hợp với năng lực của họ (vừa sức).
Để tạo ra được một tình huống như thế đòi hỏi GV phải có tri thức, kinh nghiệm, có
sự nhạy cảm cần thiết, nắm được nhu cầu nguyện vọng của HS; có tinh thần trách
nhiệm và sự dày công trong khâu chuẩn bị bài.

- Nêu lên mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể mà các em phải có trách nhiệm hoàn
thành qua giờ học. Làm rõ ý nghĩa, tầm quan trọng về mặt khoa học và xã hội của hệ
thống tri thức mà các em cần nắm vững trong bài học.
* Tổ chức cho học sinh giải quyết các vấn đề của bài học.
Giáo viên căn cứ vào những bài học, tiết học, lớp học cụ thể để đưa ra những
cách thức, biện pháp tổ chức hoạt động phù hợp để HS chiếm lĩnh bài học một cách
hiệu quả nhất. Tuy nhiên, cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Phối hợp chặt chẽ hoạt động của thầy và trò.
Hoạt động của thầy Hoạt động của trò
- Tạo tình huống để HS rõ vấn đề,
thấy mâu thuẫn cần giải quyết
- Nghe, tiếp thu, chuyển mâu thuẫn bên ngoài
thành mâu thuẫn bên trong, có nhu cầu giải
quyết mâu thuẩn.
- Giao nhiệm vụ học tập (đặt câu
hỏi, ra bài tập…).
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập qua câu hỏi,
bài tập…
- Hướng dẫn HS hoạt động (đọc
giáo trình, nghiên cứu tài liệu, tổ
chức thảo luận
- Đọc giáo trình, tái hiện, suy nghĩ, sáng tạo,
trả lời câu hỏi, thảo luận…
- Theo dõi sự tự học của các em, tổ - Phát huy tính tích cực, sự nổ lực sáng tạo,
16
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
chức nhóm thảo luận, đặt câu hỏi bổ
sung khi cần thiết.
trao đổi bạn bè để thảo luận giải quyết nhiệm

vụ học tập.
- Giải đáp câu hỏi - Nêu câu hỏi
- Phân tích, bổ sung, khẳng định
những điểm đúng, uốn nắn những
sai lầm, thiếu sót.
- Sửa chữa, hoàn thiện, hệ thống hóa tri thức,
kỹ năng
- Phối hợp hiệu quả các phương pháp dạy học.
Phương pháp Nội dung hoạt động
1. Diễn giảng nêu vấn đề
- Tạo ra tình huống có vấn đề.
- Thầy trò cùng giải quyết vấn đề qua các thủ
thuật như: đặt câu hỏi; thuyết trình; nêu vấn
đề để các em trao đổi tìm cách giải quyết.
2. Tự đọc
- HS đọc giáo trình, tài liệu.
- Viết tóm tắt, lập sơ đồ, bảng biểu.
3. Thảo luận nhóm
- HS được chia thành nhiều nhóm nhỏ để thảo
luận một vấn đề do GV nêu lên.
- Đại diện các nhóm trình bày trước lớp.
- GV định hướng, tổng kết.
4. Phương pháp trực quan
- Xem băng hình.
- Thảo luận.
- GV định hướng tổng kết
5. Làm bài tập, thực hành
- Làm bài tập, thực hành
- Thảo luận, kết luận
6. Tổ chức cho HS thuyết trình, báo

cáo
- HS báo cáo một vấn đề đã được chuẩn bị
trước.
- Cả lớp nghe, trao đổi thảo luận.
- GV định hướng tổng kết.
17
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
* Hướng dẫn học sinh tự hệ thống hóa kiến thức bài học.
Hệ thống hóa kiến thức bài học là việc làm vô cùng quan trọng không thể bỏ
qua trong quá trình dạy học. Vì vậy, mỗi giáo viên phải rèn luyện cho học sinh của
mình có được kỹ năng này để đảm bảo tính hiệu quả của giờ dạy. Như chúng ta đã
biết, học sinh THPT phải học rất nhiều môn học chứ không chỉ riêng môn Ngữ Văn.
Vì thế, cứ hết 45 phút của môn học các em lại phải chuẩn bị tâm thế cho một môn học
khác với những tri thức khác cho nên, việc hướng dẫn các em hệ thống hóa kiến thức
bài học chính là một bước củng cố, khắc sâu kiến thức cho các em về môn học của
mình. Đồng thời, những đơn vị kiến thức này sẻ là tài liệu rất quan trọng để các em
học sau những giờ lên lớp có hứng thú và hiệu quả. Có thể khẳng định rằng: con
người sẽ rất hứng thú trước sản phẩm tự tay mình làm ra hoặc có sự đóng góp công
sức. Học sinh cũng vậy, các em sẽ học tập một cách hiệu quả những kiến thức mà tự
các em suy nghĩ rút ra hoặc có sự đóng góp ý kiến.
Tuy nhiên khi hệ thống hóa kiến thức giáo viên cần lưu ý học sinh phải làm
theo ý riêng của mình, nghĩa là, mỗi học sinh hệ thống theo một kiểu mà các em thấy
phù hợp với bản thân khi học. Nhưng yêu cầu phải ngắn gọn sao cho dễ học và phải
đảm bảo được kiến thức trọng tâm.
Ví dụ: Hướng dẫn học sinh hệ thống hóa bài “Lời tiễn dặn” (trích “Tiễn dặn
người yêu” dưới dạng dàn bài. Giáo viên yêu cầu học sinh khi hệ thống phải thể hiện
được những vấn đề sau:
Về nội dung
1. Tâm trạng của chàng trai(và gián tiếp là tâm trạng của cô gái qua sự mô tả

của chàng trai trên đường tiễn dặn).
- Tâm trạng mâu thuẫn nửa như muốn chấp nhận sự thật đau xót là cô gái đã có
chồng, nửa như muốn níu kéo tình yêu, kéo dài dây phút bên nhau.
- Lòng quyết tâm giữ trọn tình yêu giữa chàng trai và cô gái.
2. Cử chỉ, hành động và tâm trạng của chàng trai lúc ở nhà chồng của cô gái.
- Cử chỉ:
+ Vỗ về, an ủi lúc cô gái bị nhà chồng đánh đập, hắt hủi.
+ Làm thuốc cho cô gái uống.
- Tâm trạng:
+ Nỗi xót xa, niềm thương cảm mà chàng trai dành cho cô gái.
+ Ý chí mãnh liệt của chàng trai nhất quyết giành lại tình yêu để đoàn tụ cùng
cô gái.
18
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
Về nghệ thuật
- Kết hợp nghệ thuật trữ tình (mô tả cảm xúc, tâm trạng) với nghệ thuật tự sự
(kể sự việc, hành động).
- Sử dụng nhiều biện pháp tu từ đặc sắc: ẩn dụ, so sánh tương đồng, điệp từ,
điệp ngữ…
* Hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả của mình
Tự đánh giá kết quả học tập của mình sau mỗi bài học là việc làm vô cùng cần
thiết đối với bản thân mỗi học sinh. Thông qua hoạt động này các em sẽ tự nhận biết
được khả năng của mình: thấy được điểm mạnh, điểm hạn chế để phát huy và khắc
phục. Cũng từ việc làm này mà học sinh sẽ tự lớn lên trên con đường học tập của mình.
Các em sẽ tự mình biết được năng lực của mình đạt đến đâu so với mục tiêu bài học
đặt ra ở cả ba phương diện: kiến thức, kỹ năng, thái độ.
Như chúng ta đã biết, cơ chế dạy học văn mới đặc biệt quan tâm đến đối tượng
người học, đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học: học sinh là
người tự giác tham gia tích cực vào việc khám phá tác phẩm; giáo viên chỉ giữ vai trò

tổ chức, định hướng. Vì thế, mà hoạt động tự đánh giá của học sinh sau mỗi tiết học
là rất quan trọng. Ở đây, các em sẽ có một lượng thời gian nhất định để so sánh, đối
chiếu giữa cái mình đã hệ thống qua tiết học ở lớp và bài soạn của chính mình ở nhà.
Với việc làm này, học sinh sẽ có cái nhìn sâu sắc và khách quan hơn về tác phẩm,
đồng thời, cũng tự mình rút ra bài học kinh nghiệm cho bản thân khi đứng trước công
việc tìm hiểu và khám phá một tác phẩm văn học.
Như vậy, việc hướng dẫn học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình phải
luôn được duy trì trong mỗi tiết học Ngữ văn. Phải hình thành được cho các em kỹ
năng tự đánh giá, tự ý thức về bản thân sự hiểu biết của mình đối với môn học. Từ đó,
các em sẽ tự có sự điều chỉnh cho phù hợp.
3. Các biện pháp cụ thể hướng dẫn học sinh giải quyết các vấn đề của bài
đọc thêm ở lớp
3.1. Giáo viên xác lập, định hướng cho học sinh những kiến thức trọng tâm
* Đặc điểm, phạm vi sử dụng
Kiến thức trọng tâm chính là cái cốt lõi nhất của bài học, từ kiến thức này học
sinh tự suy nghĩ thêm ra theo cách cảm, cách hiểu của mình. Kiến thức trọng tâm
luôn luôn gắn kết với mục tiêu cần đạt làm sáng rõ mục tiêu cần đạt. Hai bộ Sách
giáo khoa Ngữ văn cơ bản và nâng cao ở những tác phẩm đựợc giảng chính đều có
mục: kết quả cần đạt học sinh dựa vào đây để xác định trọng tâm bài học.
Đối với bài đọc thêm: cả hai bộ sách đều không có mục: kết quả cần đạt, do
vậy, việc xác định trọng tâm kiến thức sẽ khó hơn đối với học sinh. Cho nên, giáo
19
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
viên phải có bước xác lập và định hướng cho các em. Điều này sẽ giúp cho các em có
hướng xác định đúng, không ra khỏi quỹ đạo của bài học và cũng vì thế mà tiết học
nhẹ nhàng hơn, hiệu quả đạt cao hơn. Có thể khẳng định rằng: trong dạy học Ngữ văn
nếu muốn hiệu quả của mỗi tiết học, bài học đạt chất lượng cao thì đây là một công
việc không thể không làm đối với mỗi giáo viên dạy văn ở tất cả các bài học chứ
không chỉ có bài đọc thêm.

* Cách thức tiến hành
Bước 1: Xác định chính xác trọng tâm kiến thức bài học
Lượng thông tin, kiến thức trong mỗi tác phẩm đề cập đến có thể nói là khá
nhiều, việc lựa chọn nội dung nào, phương pháp gì để giảng dạy phụ thuộc rất
nhiều vào kinh nghiệm, sự linh hoạt sáng tạo và bản lĩnh của người giáo viên. Tuy
nhiên, phải thấy rằng bất cứ bài học nào(TPVH) cũng có nhũng nội dung kiến thức
cốt lõi - kiến thức xương sống, những thông tin kiến thức khác trong tác phẩm hay
ngoài tác phẩm cốt yếu là làm sáng rõ nội dung này. Vì vậy, để một bài dạy học
đạt hiệu quả, đi vào đúng bản chất của vấn đề nêu ra trong bài học (TPVH) thì
công việc nghiên cứu trước tác phẩm để tìm tòi, phát hiện, xác định trọng tâm kiến
thức bài học là việc làm nghiêm túc của mỗi giáo viên dạy học Ngữ văn. Đối với
bài đọc thêm thì điều này lại càng quan trọng, bởi lẽ, xác định đúng kiến thức
trọng tâm giáo viên và học sinh sẽ dễ dàng xác định kết quả cần đạt của bài học
vấn đề mà hai bộ Sách giáo khoa không đưa ra trong bài đọc thêm.
Bước 2: Xây dựng những tình huống học tập nhất là những tình huống có
vấn đề xoáy vào trọng tâm
Giáo viên phải căn cứ vào trọng tâm kiến thức của từng bài học, từ đó, có
hướng xây dựng tình huống có vấn đề một cách phù hợp. Hệ thống tình huống có
vấn đề sẽ nhằm làm sáng rõ trọng tâm và thực hiện mục tiêu bài học. Chẳng hạn:
Nhân cách cao đẹp và những cống hiến lớn lao của Trần Quốc Tuấn đối với đất
nước được thể hiện qua những việc làm cụ thể nào? Liên hệ với lòng yêu nước của
quân và dân ta trong thời điểm hiện tại? Lập sơ đồ kết cấu bài học? Lưu ý: để kích
thích hứng thú học tập, hứng thú nhận thức của học sinh, các tình huống có vấn đề
phải chứa trong đó những mâu thuẫn những nghịch lí và gợi ra nhiều cách hiểu, thu
hút học sinh tham gia vào các cuộc tranh luận để bảo vệ những quan điểm của mình.
Tuy nhiên, việc xây dựng tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề cần thời gian.
Chính vì vậy, tùy theo lượng thời gian và yêu cầu của tiết học mà giáo viên lựa chọn
linh hoạt những vấn đề đưa ra giải quyết.
Bước 3: Động viên, khuyến khích và có cách thức uốn nắn, thích hợp khi học
sinh sai lệch

Động viên, khuyến khích, kích thích nhu cầu giao tiếp, trao đổ thông tin là việc
20
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
làm đặc biệt phải chú trọng khi thực hiện quá trình dạy học. Trong dạy học Ngữ văn,
giáo viên không chỉ chú trọng đến việc cung cấp thông tin, định hướng nhận thức mà
phải kích thích nhu cầu giao tiếp, trao đổi thông tin của học sinh. Hoạt động này
không chỉ giúp giáo viên phát hiện tín hiệu ngược từ phía học sinh mà còn kịp thời
điều chỉnh hành vi nhận thức của các em. Để kích thích nhu cầu giao tiếp và trao đổi
thông tin, giáo viên phải có những biện pháp phù hợp dựa trên những đặc điểm tâm lí,
thói quen giao tiếp của học sinh. Trước hết, giáo viên phải tạo ra môi trường giao tiếp
tốt, gần gũi và phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh trong giờ học. Môi
trường giao tiếp trong dạy học Ngữ văn được hiểu là không khí lớp học. Đó là, sự
tổng hợp các yếu tố như lời nói, cử chỉ, thái độ của giáo viên, tinh thần, thái độ học
tập của học sinh… Trong đó, giáo viên là người đóng vai trò chủ đạo trong việc tạo ra
môi trường giao tiếp nhằm kích thích nhu cầu giao tiếp của học sinh. Vì vậy, giáo
viên phải có thái độ hòa đồng, thân thiện, gần gũi khi giao tiếp, xóa bỏ đi khoảng
cách giữa giáo viên và học sinh trong khi bàn luận về các vấn đề cả hai bên cùng
quan tâm, động viên, khuyến khích, khơi gợi để các em tranh luận, bày tỏ quan điểm
của mình. Đồng thời, cũng phải có biện pháp uốn nắn để tạo cho học sinh có thói
quen biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác.
Mỗi học sinh là một chủ thể với những vốn sống, kinh nghiệm, cá tính và
quan niệm khác nhau, đặc biệt là học sinh THPT lứa tuổi luôn muốn khẳng định
mình. Tuy nhiên, điều này không phải bao giờ cũng được bộc lộ ra ngoài. Để kích
thích được nhu cầu bày tỏ quan điểm của học sinh, giáo viên phải luôn luôn có thái
độ tôn trọng các ý kiến, nhận xét của học sinh trong giờ học. Sự nghiêm khắc và
cứng nhắc trong việc đánh giá ý kiến của học sinh sẽ làm hạn chế tính chủ động
tích cực của các em khi tranh luận cũng như bày tỏ quan điểm của bản thân. Có thể
nói, động viên, khuyến khích và có cách thức uốn nắn phù hợp khi học sinh sai
lệch sẽ tạo ra một giờ học dân chủ, sôi nổi và hiệu quả.

Bước 4: Đưa ra hệ thống câu hỏi để củng cố, khắc sâu kiến thức trọng tâm
Cuối tiết học, bài học giáo viên phải dành một lượng thời gian để đưa ra một số
câu hỏi nhằm kiểm tra việc nắm bắt bài học của học sinh đồng thời cũng thông qua
các câu hỏi này mà khắc sâu những trọng tâm kiến thức cần phải nhớ, phải hiểu cho
các em.
Trong dạy học tồn tại nhiều loại câu hỏi khác nhau. Dựa vào chức năng tổ chức
quá trình lĩnh hội, câu hỏi được chia làm ba nhóm: nhóm câu hỏi hình thành trí thức,
nhóm câu hỏi củng cố trí thức và nhóm câu hỏi vận dụng trí thức. Ba nhóm câu hỏi
này đều rất quan trọng trong quá trình dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương. Tuy
nhiên ở bước thứ 4 của biện pháp này giáo viên cần phải chú trọng đến nhóm câu hỏi
củng cố tri thức.
Ví dụ: khi dạy đoạn trích “THỀ NGUYỀN” (trích TRUYỆN KIỀU của
21
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
Nguyễn Du) cuối tiết học, giáo viên cần phải đưa ra những câu hỏi khái quát như
sau:
? Cuộc thề nguyền của KIM - KIỀU được Nguyễn Du miêu tả trong một không
gian như thế nào, không gian đó gợi cho em suy nghĩ gì?
? Hãy cho biết quan niệm tình yêu của Thúy Kiều thể hiện trong đoạn trích?
* Yêu cầu
Phương pháp dạy học mới đặc biệt quan tâm đến đối tượng người học, đặt
người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học. Sự thành công hay thất bại của
một giờ dạy được nhìn nhận trong sự tương tác nhiều chiều: không chỉ là giáo viên
dạy cái gì, dạy như thế nào mà quan trọng hơn là học sinh tham gia học tập như thế
nào, các em nắm bắt, thông hiểu được những gì sau tiết học. Vì vậy, một yêu cầu bắt
buộc giáo viên phải thực hiện được khi sử dụng biện pháp này trong quá trình dạy: đó
là, học xong bài học HS phải nắm vững được toàn bộ trọng tâm kiến thức của bài
học. Từ trọng tâm đó các em phải biết vận dụng để giải quyết được các vấn đề liên
quan khi gặp phải.

3.2. Tổ chức cho học sinh thuyết trình trong giờ đọc thêm
* Đặc điểm, phạm vi ứng dụng
Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là phát huy tính tích cực chủ động sáng
tạo của học sinh, vì thế việc thay đổi tư duy và cách thức, phương pháp lên lớp là yêu
cầu đặt ra cho mỗi giáo viên. Lựa chọn phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy
học như thế nào nhằm giúp học sinh học tập tích cực, sôi nổi, chủ động và sáng tạo
phụ thuộc rất nhiều vào năng khiếu và nghệ thuật sư phạm của từng giáo viên.
Tổ chức thuyết trình là một vấn đề tương đối khó đối với HS. Đây chính là quá
trình “chế biến” kiến thức. Theo Nguyễn Cảnh Toàn thì “qua hoạt động này HS có
điều kiện để khẳng định mình khi trình bày trước GV và bạn bè điều mà các em hiểu,
các em tâm đắc. Tổ chức cho học sinh thuyết trình chính là cách tạo dựng cho các em
khả năng sử dụng ngôn ngữ và lòng tin vào chính bản thân mình”. Tuy nhiên, để tổ
chức được giờ học hợp tác, theo nhóm, giờ học cémina, thuyết trình, trao đổi thì đòi
hỏi phải có sự chuẩn bị kỹ càng và chu đáo từ cả hai phía giáo viên và học sinh. Đặc
biệt là học sinh. Vì vậy, để tiến hành biện pháp này một cách có hiệu quả giáo viên
phải căn cứ vào từng bài học, lớp học cụ thể để tổ chức thực hiện.
* Cách thức tiến hành
Bước 1: Giáo viên đưa ra các vấn đề đã giao cho học sinh từ tiết học trước,
kiểm tra việc chuẩn bị bài của từng học sinh, nhóm học sinh yêu cầu các nhóm cử đại
diện của nhóm mình lên thuyết trình.
Bước2: Học sinh tự chọn một vấn đề mà mình, nhóm mình đã chuẩn bị để
22
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
lên thuyết trình. Giáo viên động viên, khích lệ học sinh làm việc, điều khiển, điều
chỉnh cho đúng hướng. Lưu ý, vấn đề học sinh đem ra thuyết trình thường là do
các em hứng thú và tự chọn. cho nên, trong khi thuyết trình bên cạnh việc phát huy
tối đa khả năng vận dụng tri thức, tìm tòi, sáng tạo còn thể hiện những suy nghĩ,
cách đánh giá chủ quan của các em về vấn đề đó. Bài thuyết trình là “một công
trình sáng tạo” mà học sinh thể hiện toàn bộ tri thức, kĩ năng, tâm huyết của mình.

Do vậy, nếu được giáo viên và bạn bè hưởng ứng trân trọng sẽ làm tăng sự say mê
hứng thú của các em đối với môn học. Điều kiện để học sinh tự khẳng định mình
là một chất xúc tác khiến các em không ngừng học hỏi, phấn đấu để ngày càng tiến
bộ. Có thể khẳng định rằng, đây chính là quá trình học sinh tự thể hiện mình và tự
khám phá ra chính bản thân mình.
Bước 3: Giáo viên tổ chức cho học sinh trao đổi, bổ sung về bài thuyết trình
của bạn, yêu cầu học sinh ghi chép những thông tin, nội dung mà bản thân chưa đồng
ý và cho học sinh thảo luận, bổ sung những điểm chưa thống nhất. Theo lý thuyết
điều khiển, hoạt động này không chỉ giúp các nhóm xóa bỏ độ bất định cho nhau mà
còn là nơi thể hiện rất rõ các mối liên hệ ngược từ phía học sinh. Vì vậy, giáo viên
cần phải biết phát hiện các thông tin ngược có vấn đề để điều chỉnh cho phù hợp.
Bước 4: Giáo viên tóm tắt, tổng kết lại vấn đề, nhận xét đánh giá quá trình
thực hiện nhiệm vụ thuyết trình của các nhóm và cá nhân về: sự chuẩn bị bài thuyết
trình, nội dung bài thuyết trình, cách thức, phong cách người thuyết trình… Học sinh
là người lắng nghe, tiếp nhận thông tin từ phía giáo viên để bổ sung, hoàn thiện vấn
đề và điều chỉnh những nội dung chưa phù hợp. Ở bước này, học sinh tự điều khiển
và điều chỉnh, kiểm nghiệm lại cách hiểu của bản thân, chọn ra một cách hiểu phù
hợp nhất với mục tiêu bài học.
* Yêu cầu
Về phía giáo viên: phải kích thích, thúc đẩy được hoạt động tự bộc lộ, tự nhận
thức của học sinh, phải có cách thức tổ chức, điều khiển để học sinh chủ động, tự
giác, tự nguyện thể hiện kết quả tiếp nhận của mình về tác phẩm. Giáo viên và các
thành viên trong lớp phải động viên, hưởng ứng để làm tăng sự say mê hứng thú cho
người thuyết trình. Có như thế, các em mới có hứng thú và tự tin để thể hiện những
rung động, nhận thức, tình cảm, thái độ… của mình trước những sự kiện, số phận…
mà nhà văn đã xây dựng trong tác phẩm.
Về phía học sinh: phải biết sử dụng tổng hợp các kĩ năng, các phương pháp cần
thiết để khẳng định kiến thức của mình về vấn đề thuyết trình. Coi đây là cơ hội rèn
luyện, cơ hội để nói lên những suy nghĩ và tình cảm chân thật từ con tim, khối óc
mình về vấn đề mà mình suy nghĩ, chuẩn bị. Đồng thời, cũng coi đây là hành vi đối

thoại, trao đổi, sẽ chia với những bạn đọc khác (thầy giáo và các bạn cùng lớp) những
mối quan tâm chung và những thu hoạch riêng, để rồi được bổ sung, điều chỉnh và
23
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
nâng cao nhận thức.
3.3. Tổ chức cho học sinh tranh luận, thảo luận trong giờ đọc thêm
* Đặc điểm, phạm vi ứng dụng
Hiểu rộng thì đây là biện pháp bao hàm trong đó cả hoạt động của thầy giáo
nhưng hoạt động của học sinh vẫn là chủ yếu. Giáo viên chủ yếu giữ vai trò tổ chức
và điều chỉnh sự trao đổi, tranh luận giữa các ý kiến khác nhau của học sinh về một
vấn đề học tập nào đó. Nhờ đó học sinh bộc lộ được các trạng thái tinh thần riêng,
cách nhìn riêng nhưng đồng thời lại có cơ hội đi đến cái nhìn thống nhất, khoa học về
một vấn đề.
Do tính chất nói trên, biện pháp này có thể ứng dụng vào dạy học Ngữ văn vì
trạng thái tiếp nhận các vấn đề về Văn học, về Tiếng Việt luôn tiềm ẩn những quan
niệm nhận thức khác nhau.
Khi cho học sinh tranh luận, giáo viên nên lưu ý mục tiêu của từng vấn đề
tranh luận hướng tới điểm nào: hình thành thái độ tình cảm tới một quan niệm, hay
tới một phương pháp luận giải quyết vấn đề. Các hiện tượng ngữ pháp, nghĩa từ;
những hiện tượng khác nhau trong tiếp nhận văn học… đều là cơ sở cho giáo viên đặt
vấn đề tranh luận. Giáo viên nên cho phối hợp tranh luận cá nhân với nhóm với toàn
lớp.
Có thể khẳng định, đây là một trong những biện pháp dạy học phát huy được
tính tích cực của người học. Nó cho phép tất cả các thành viên trong lớp, trong nhóm
trình bày, chia sẻ những kiến thức, kinh nghiệm, cũng như những băn khoăn, suy nghĩ
riêng(có thể là chưa đúng) của bản thân về vấn đề cần bàn luận.
Đây cũng là biện pháp phát huy được tinh thần độc lập, tự chủ cũng như tính
dân chủ trong học tập. Mọi thành viên trong lớp, nhóm đều có thể đưa ra cách lí giải
của mình về chủ đề tranh luận, thảo luận; thậm chí có thể có những ý kiến, quan điểm

trái ngược nhau. Điều quan trọng là người trình bày phải bảo vệ được ý kiến, quan
điểm của mình.
Bằng việc trình bày những suy nghĩ của mình, mỗi người học có thể nhận rõ
trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì.
Do đó, giờ học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau, không chỉ là sự tiếp nhận thụ
động, một chiều từ phía giáo viên.
Tóm lại, nếu tổ chức tốt biện pháp này thì giờ học sẽ sôi nổi, hứng thú, tạo điều
kiện thuận lợi để HS phát triển hết khả năng của mình. Tính dân chủ của giờ học
được phát huy.
* Cách thức tiến hành
Bước 1: Giáo viên tạo ra những tình huống học tập - những tình huống có
24
Hình thành năng lực tự học cho học sinh qua dạy học bài đọc thêm ở sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 10 và lớp 11- GV: Nguyễn Văn Hồng, trường THPT Sông Ray, Cẩm Mỹ, Đồng Nai.
vấn đề hoặc những ý kiến mới mẻ, có sức hấp dẫn
Để làm tốt bước này, giáo viên cần tìm hiểu kĩ tác phẩm, dự kiến và xác định
những nội dung trong tác phẩm cần đưa ra để tranh luận, đối thoại. Trong dạy học
Ngữ văn nói chung và dạy học bài đọc thêm nói riêng, có thể tổ chức tranh luận, đối
thoại về một số vấn đề sau: những vấn đề có khả năng gây nhiều cách hiểu, cần tìm
một cách lí giải hợp lí nhất hoặc những vấn đề trung tâm then chốt của tác phẩm:
cảm xúc, tình cảm, thái độ, giọng điệu của nhân vật trữ tình; sự kế thừa và sáng tạo
của nhà văn nhà thơ trong sáng tác, ý nghĩa của tác phẩm đối với bản thân mỗi
người đọc.
Bước 2: Tổ chức hoạt động tranh luận, thảo luận cho học sinh
Giáo viên đặt câu hỏi chứa đựng nội dung cần tranh luận, đối thoại cho học
sinh và tiến hành điều khiển quá trình tranh luận, đối thoại. Ở bước này, giáo viên cần
chú ý duy trì cuộc đối thoại, tranh luận và phát triển nó theo chiều hướng đạt đến một
kết quả đã được dự tính trước. Bên cạnh đó, cần có biện pháp khuyến khích, động
viên để đảm bảo rằng tất cả các học sinh trong lớp đều tham gia vào cuộc đối thoại,
tranh luận. Trong trường hợp cuộc đối thoại, tranh luận có hướng sa lầy vào bế tắc,

giáo viên cần định hướng kịp thời và có những câu hỏi gợi mở để học sinh hiểu vấn
đề và đi tới kết quả cần đạt. Trong quá trình tổ chức, điều khiển cuộc tranh luận, đối
thoại, giáo viên cũng cần khuyến khích các em đặt câu hỏi ngược cho giáo viên, cho
bạn bè trong lớp để làm rõ vấn đề tranh luận, đối thoại.
Bước 3: Giáo viên nhận xét, đánh giá
Giáo viên cần phải tuyên dương tinh thần tập thể lớp và công nhận những kết
quả mà các em đã đóng góp cho việc làm rõ bài học. Đối với những ý kiến hay cần
khuyến khích bằng cách cho điểm thưởng, với những ý kiến thiếu hoặc chưa chính
xác, cần lí giải rõ để các em nắm bắt và “tâm phục”.Khi nhận xét, đánh giá giáo viên
phải lưu ý đến hai mặt: kết quả cuối cùng đạt được và thái độ hành vi tham gia tranh
luận, thảo luận của học sinh. Nhìn chung, để có thể làm tốt những việc nêu trên,
người giáo viên không chỉ có sự chuẩn bị chu đáo về mặt kiến thức để có khả năng
thẩm định, đánh giá đúng đắn những ý kiến, quan điểm (có thể là trái chiều) của học
sinh mà còn phải có khả năng phát hiện những “tình huống có vấn đề”, khả năng tổ
chức, quản lí học sinh… Như vậy, đây cũng là biện pháp buộc người giáo viên không
thể thụ động, không chỉ giảng những kiến thức đã cũ mà phải luôn tìm tòi, bổ sung
những kiến thức mới về những vấn đề cần đưa ra trao đổi.
* Yêu cầu
Tranh luận, thảo luận phải tạo được sự thu hút học sinh tham gia vào quá
trình trao đổi, đối thoại, tạo nên không khí tranh luận cần thiết để hướng tới lí giải,
đánh giá tác phẩm văn học. Đồng thời, việc tổ chức tranh luận, thảo luận phải đảm
25