Khảo sát năng lực viết tiếng việt của học sinh người mông một số trường PTDTBT THCS trên địa bàn huyện tam đường lai châu

B GIO DC V O TO
TRNG I HC TY BC

TH NGC L

NĂNG LựC VIếT TIếNG VIệT CủA HọC SINH NGƯờI MÔNG
(TRƯờNG PTDTBT THCS KHUN Há,
THCS SùNG PHàI HUYệN TAM ĐƯờNG TỉNH LAI CHÂU )
Chuyờn ngnh: Ngụn ng Vit Nam
Mó s: 60.22.01.02

LUN VN THC S KHOA HC NG VN

NGI HNG DN KHOA HC :
PGS.TS.NGUYN VN HIU

SN LA - 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu nêu trong luận văn là trung thực.
Những kết luận khoa học của luận văn chưa từng được ai
công bố trong bất kì công trình nào khác.
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Đỗ Thị Ngọc Lệ


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự giúp đỡ nhiệt tình của các cơ quan, bạn bè,

đồng nghiệp.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành nhất tới Phòng Giáo dục huyện
Tam Đường, các thầy cô giáo và bạn bè đồng nghiệp đã tận tình quan tâm chỉ bảo,
cung cấp nhiều thông tin và tư liệu quý giá cho luận văn;
Xin cảm ơn sự ủng hộ động viên giúp đỡ của Ban giám hiệu, các phòng ban
chức năng của trường Đại học Tây Bắc;
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Văn Hiệu,
đã tận tình giúp đỡ em hoàn thành luận văn này;
Trong quá trình học tập và nghiên cứu, bản thân tác giả đã có nhiều cố gắng,
song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong các thầy cô giáo, các
bạn bè đồng nghiệp chỉ dẫn và góp ý.
Một lần nữa xin chân thành cảm ơn!
Lai Châu, ngày 08 tháng 12 năm 2015
Tác giả

Đỗ Thị Ngọc Lệ


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 2
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 2
4. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài .......................................................... 2
5. Các phương pháp nghiên cứu........................................................................ 3
6. Bố cục của luận văn ...................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LỖI VÀ
CƠ SỞ LÝ THUYẾT ...................................................................................... 6
1.1. Khảo lược các công trình nghiên cứu đã có ............................................... 6

1.1.1. Luận án tiến sĩ “Khảo sát lỗi ngữ pháp tiếng Việt của người nước
ngoài và những vấn đề liên quan” ................................................................. 6
1.1.2. Luận án tiến sĩ “Khảo sát các lỗi giao thoa ngôn ngữ văn hóa
trong diễn ngôn của người Việt học tiếng Anh” ........................................... 7
1.1.3. Luận văn thạc sĩ “Lỗi của người Trung Quốc học tiếng Việt nhìn
từ góc độ xuyên văn hóa (xét về khía cạnh từ vựng) .................................... 8
1.2. Quan niệm lỗi trong luận văn ..................................................................... 9
1.2.1. Các quan niệm khác nhau về lỗi ......................................................... 9
1.2.2. Các quan niệm khác nhau về phân tích lỗi ....................................... 11
1.3. Các cách phân loại lỗi .............................................................................. 16
1.3.1. Cách phân loại lỗi dựa vào nguồn gốc .............................................. 17
1.3.2. Phân loại lỗi dựa vào phạm vi ảnh hưởng của lỗi với nghĩa của câu ..... 17
1.3.3. Phân loại lỗi dựa vào đặc điểm bên ngoài có thể quan sát được ...... 17
1.3.4. Phân loại lỗi dựa vào các đơn vị ngữ pháp ....................................... 17
CHƢƠNG 2: LỖI CHÍNH TẢ TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH
NGƢỜI MÔNG ............................................................................................. 19
2.1. Dân tộc Mông và tiếng Mông .................................................................. 19


2.2. Tiến hành khảo sát lỗi chính tả của học sinh Mông................................. 20
2.2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................. 20
2.2.2. Địa điểm và đối tượng khảo sát ........................................................ 21
2.2.3. Nội dung và phương pháp khảo sát................................................... 25
2.3. Kết quả khảo sát lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh Mông ................... 25
2.3.1. Kết quả khảo sát lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh Mông qua
các bài kiểm tra ........................................................................................... 25
2.3.2. Kết quả khảo sát lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh Mông qua
vở ghi bài ..................................................................................................... 32
2.3.3. Tổng kết các loại lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh Mông. So
sánh với lỗi của học sinh Việt ..................................................................... 39

2.4. Đối chiếu hệ thống ngữ âm trong tiếng Việt và tiếng MôngError! Bookmark not de

2.4.1. Đối chiếu hệ thống thanh điệu trong tiếng Việt và tiếng MôngError! Bookmark

2.4.2. Đối chiếu hệ thống phụ âm đầu trong tiếng Việt và tiếng MôngError! Bookmar
2.5. Những giải pháp khắc phục lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh Mông ...... 56
2.5.1. Giải pháp về công tác giảng dạy tiếng Việt cho học sinh Mông ...... 57
2.5.2. Giải pháp về luyện ngữ âm tiếng Việt cho học sinh Mông .............. 59
Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 62
CHƢƠNG 3: LỖI NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH MÔNG ..... 64
3.1. Lỗi ngữ pháp tiếng Việt của học sinh Mông............................................ 64
3.1.1. Tiến hành khảo sát lỗi ngữ pháp của học sinh Mông ....................... 64
3.1.2. Kết quả khảo sát lỗi ngữ pháp tiếng Việt của học sinh Mông .......... 65
3.2. Giải pháp khắc phục lỗi ngữ pháp tiếng Việt của học sinh Mông ........... 83
3.2.1. Đối với giáo viên dạy tiếng Việt cho học sinh Mông ....................... 83
3.2.2. Đối với học sinh Mông ............................................................................... 83

Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 86
KẾT LUẬN .................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 89


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1.

Lỗi chính tả của học sinh khối lớp 6 qua khảo sát bài kiểm tra .......... 26

Bảng 2.2.

Lỗi chính tả của học sinh khối lớp 7 qua khảo sát bài kiểm tra .......... 26

Bảng 2.3.

Lỗi chính tả của học sinh khối lớp 8 qua khảo sát bài kiểm tra .......... 27

Bảng 2.4.

Lỗi chính tả của học sinh khối lớp 9 qua khảo sát bài kiểm tra .......... 29

Bảng 2.5.

Tổng số lỗi chính tả của học sinh hai trường qua khảo sát bài kiểm tra ... 29

Bảng 2.6.

Lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh khối lớp 6 qua khảo sát vở ghi bài... 32

Bảng 2.7.

Lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh khối lớp 7 qua khảo sát vở ghi bài... 33

Bảng 2.8.

Lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh khối lớp 8 qua khảo sát
vở ghi bài ............................................................................................ 35

Bảng 2.9.

Lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh khối lớp 8 qua khảo sát

vở ghi bài ............................................................................................ 36

Bảng 2.10.

Tổng số lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh hai trường qua khảo
sát vở ghi bài ....................................................................................... 37

Bảng 2.11.

Tổng kết lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh hai trường .................... 41

Bảng 2.12.

Đối chiếu hệ thống thanh điệu trong tiếng Việt và tiếng Mông ......... 50

Bảng 3.1.

Thống kê số lượng lỗi thừa loại từ của học sinh Mông hai trường ..... 65

Bảng 3.2.

Thống kê số lượng lỗi dùng thiếu loại từ của học sinh Mông hai trường ... 70

Bảng 3.3.

Thống kê số lượng lỗi dùng thừa loại từ của học sinh Mông hai
trường .......................................................................................... 73

Bảng 3.4.

Thống kê các lỗi loại từ của học sinh Mông hai trường ..................... 81


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Lỗi chính tả tiếng Việt của các khối học sinh Mông qua bài kiểm tra
của cả hai trường ............................................................................... 30

Biểu đồ 2.2.

Số lượng lỗi chính tả tiếng Việt của mỗi khối lớp qua khảo sát ....... 36

Biểu đồ 2.3.

Tỷ lệ các loại lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh Mông ................. 39

Biểu đồ 2.4.

Tổng số các loại lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh hai trường ...... 39


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong công cuộc phát triển kinh tế -Xã hội, quốc phòng và an ninh của
nước ta, vùng cao phía Bắc- nơi cư trú của 30 dân tộc thiểu số là địa bàn có vị trí hết
sức quan trọng. Đây vùng có núi non hiểm trở, giao thông đi lại khó khăn, khí hậu
khắc nghiệt, kinh tế, văn hóa, giáo dục chậm phát triển.
Trước đây do hoàn cảnh xã hội, tùy thuộc điều kiện địa hình, dân tộc Mông
thường sống quần tụ thành từng thôn bản từ vài ba nóc nhà đến vài chục nóc nhà,

người Mông ít có điều kiện đi học, nhất là con gái lấy chồng rất sớm và không được
đi học. Hiện nay nhu cầu học tiếng Việt ngày càng tăng. Do đó, việc nghiên cứu lỗi
của học sinh người Mông học tiếng Việt càng trở nên cấp thiết giúp học sinh có thể
nhận thức được lỗi của mình trong quá trình học tiếng Việt. Có khá nhiều công trình
nghiên cứu về lỗi của học sinh học tiếng việt, các công trình này đã đưa ra những
bước giải quyết trong việc phát hiện, xử lí và khắc phục lỗi đồng thời có đóng góp
đáng kể giúp cho người học, người dạy có những bước tiến trong quá trình dạy và
học tiếng Việt.
2.1. Qua thực tế giảng dạy nhiều năm ở trường có nhiều học sinh Mông, tôi
nhận thấy rằng, học sinh Mông khi học Tiếng Việt gặp rất nhiều khó khăn, đặc biệt
ở khía cạnh phát âm, viết đúng chính tả. Có thể nói rằng, vấn đề dạy học sinh Mông
phát âm đúng hay viết đúng chính tả tiếng Việt đang là một trong những trở ngại rất
đáng lưu ý.
Lai Châu là một tỉnh thuộc miền núi phía Bắc kinh tế còn gặp nhiều khó khăn
do vậy đồng bào người Mông vốn hiểu biết còn hạn chế, ít có điều kiện đi học. Hiện
nay Lai Châu được Đảng nhà nước quan tâm, đời sống bà con có phần được nâng cao
hơn nhu cầu đi học được đến trường đến lớp của các em người Mông ngày một tăng.
Hơn nữa, về lâu dài, như chúng ta đã biết, trong công tác giáo dục ở miền
núi, việc dạy tiếng việt cho con em dân tộc ít người có một vị trí hết sức quan trọng.
Công việc này không những góp phần nâng cao mặt bằng dân trí, mà còn góp phần
thắt chặt tình đoàn kết dân tộc, giữ vững an ninh chính trị và bảo vệ vững chắc vùng
biên cương của tổ quốc.

1


Trước tình hình thực tế trên, tôi thực hiện đề tài “Khảo sát năng lực viết tiếng
Việt của học sinh người Mông một số trường PTDTBT THCS trên địa bàn huyện
Tam Đường - Lai Châu” nhằm đóng góp ít nhiều vào quá trình học và dạy tiếng việt
cho học sinh người Mông các trường có con em người Mông học.

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Luận văn hướng đến hai mục đích nghiên cứu chính là:
- Tìm hiểu thực trạng lỗi viết tiếng Việt của học sinh người Mông.
- Tiến hành tìm hiểu, phát hiện, và phân tích đánh giá những nhân tố ảnh
hưởng thực trạng đó.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu.
- Khảo sát thực trạng lỗi sử dụng tiếng Việt của học sinh người Mông.
- Phát hiện các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình viết tiếng Việt của học sinh
người Mông và đề xuất phương hướng khắc phục.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu:
- Năng lực viết tiếng Việt của học sinh người Mông đang học trường PTDT BT
THCS Khun Há và trường PTTHCS Sùng Phài, huyện Tam Đường -Tỉnh Lai Châu.
3.2 Phạm vi nghiên cứu
- Lỗi trong quá trình học tiếng việt có thể bắt gặp ở ở bất kì phương diện nào:
từ vựng, ngữ âm, ngữ pháp, phong cách …Tuy nhiên, trong đề tài này chúng tôi chỉ
dừng lại ở việc đi sâu khảo sát các loại lỗi chính tả của các em học sinh người Mông
khi viết tiếng Việt.
4. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
- Có thể nói đây là công trình nghiên cứu đầu tiên khảo sát lỗi chính tả của
học sinh người Mông học tiếng Việt.
- Đóng góp lớn nhất của luận văn giúp cho học sinh người Mông nói riêng hay
các dân tộc khác nói chung trong quá trình học tiếng Việt có thể phát hiện và tự sửa lỗi
trên cơ sở những lỗi phổ biến cũng như những lỗi đặc trưng của người Mông.

2

- Các kết quả thu được thông qua việc phân tích lỗi đóng góp một phần vào
công trình nghiên cứu lỗi, giúp các nhà nghiên cứu biết được người Mông học tiếng
Việt như thế nào, sử dụng những chiến lược nào để dạy học cho học sinh người
Mông.
- Việc phân tích lỗi sẽ giúp cho giáo viên dạy tiếng Việt rất nhiều. Thông qua
việc phân tích lỗi, người giáo viên biết trình độ của học sinh trong lớp biết người
học cần phải học cái gì.Điều này liên quan đến việc biên soạn chương trình học,
giáo án giảng dạy.Đồng thời việc khảo sát lỗi cũng như các nhân tố ảnh hưởng đối
với việc học tiếng việt của học sinh người Mông giúp người giáo viên thấy được các
nhân tố ảnh hưởng việc mắc lỗi như môi trường, động cơ của người học, thời gian
học….để từ đó giáo viên có thể giúp học sinh xử lí lỗi và vượt qua những khó khăn
trong quá trình học tiếng Việt.
- Đối người học đặc biệt là học sinh học tiếng Việt nói chung và học sinh
người Mông học tiếng Việt nói riêng, việc phân tích lỗi giúp cho học sinh nhận ra
lỗi sai của mình và sẽ dần sửa chữa để đạt kết quả tốt hơn trong việc học tiếng Việt.
Như vậy những kết quả nghiên cứu lỗi sẽ có ý nghĩa đối với cả người dạy,
người học và người biên soạn sách giáo khoa.
5. Các phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:
5.1. Phương pháp điều tra xã hội ngôn ngữ học
Để có được tài liệu thống kê, phân tích, chúng tôi sử dụng phương pháp điều
tra xã hội ngôn ngữ học trên thực địa. Bằng phương pháp này, chúng tôi sử dụng
các thủ pháp: chọn mẫu khảo sát và phân tích, kết hợp việc quan sát, tiếp cận, đàm
thoại, phỏng vấn sâu... Quan sát khoa học là phương pháp tri giác đối tượng một
cách có hệ thống nhằm thu thập thông tin về đối tượng. Tiếp cận, quan sát tổng thể,
đàm thoại, phỏng vấn, theo dõi những mặt biểu hiện trong quá trình học tập của học
sinh, giáo viên (GV) trường PTDTBT THCS Khun Há, huyện Tam Đường -Tỉnh
Lai Châu và trường PTTHCS Sùng Phài, huyện Tam Đường - Tỉnh Lai Châu, để
tìm hiểu lỗi viết tiếng Việt của các em. Trên cơ sở các lỗi đó mà phát hiện các nhân

3


tố ảnh hưởng đến lỗi của trường PTDTBT THCS KHUN HÁ, huyện Tam Đường Tỉnh Lai Châu và trường PTTHCS Sùng Phài, huyện Tam Đường - Tỉnh Lai Châu
5.2. Phương pháp miêu tả
- Đây là phương pháp nghiên cứu quan trọng nhất nhằm phân tích, đánh giá
các tài liệu thu thập được về hiện tượng nghiên cứu. Các thủ pháp luận giải bên
trong và luận giải bên ngoài như phân loại, tổng hợp tài liệu, miêu tả, đối lập, so
sánh... các kiểu loại lỗi ở các trình độ khác nhau, chất lượng học tập khác nhau của
các em PTTH CS.Bên cạnh đó, đề tài còn chú trọng đến phương pháp phân tích
miêu tả cấu âm - âm học các đơn vị đoạn tính trong việc phân tích cấu trúc âm tiết
và các âm tiết tiếng Việt nhằm chỉ ra nét đồng nhất và khác biệt giữa chúng trên chữ
viết về phương diện phát âm thường bị tập quán phát âm địa phương làm lẫn lộn.
Từ đó, giải quyết mối quan hệ giữa phát âm và chữ viết, tránh viết sai do ảnh hưởng
của phát âm gây ra. Ngoài các phương pháp nghiên cứu trên, đề tài còn áp dụng các
phương pháp nghiên cứu quy nạp, diễn dịch - những phương pháp của lô gích trong
quá trình miêu tả, cũng như một vài phương pháp, thủ pháp nghiên cứu của các
ngành khoa học khác.
5.3. Nguồn tư liệu
5.3.1. Nguồn tư liệu phân tích lỗi
a. Nguồn: chủ yếu từ các bài kiểm tra môn ngữ văn của học sinh Trường
PTDTBT THCS Khun Há, huyện Tam Đường - Tỉnh Lai Châu.
Trường PT THCS Sùng Phài, huyện Tam Đường - Tỉnh Lai Châu.
b. Cách thu thập:
- Người viết gặp khó khăn trong việc thu thập dữ liệu do khoảng cách địa lí vì
trường nằm ở vùng huyện và xã vì thế có sự hạn chế trong việc tiếp xúc với học sinh,
các em đều là dân tộc thiểu số ngoài tiếng mẹ đẻ tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai .
- Để thu thập dữ liệu xin giáo viên thực dạy cho học sinh thực hiện những bài
kiểm tra nhanh tại lớp 15 phút với hầu hết các lớp.
- Tiến hành thu thập các bài kiểm tra 15 phút, bài một tiết bài kiểm tra học kì

của các lớp.

4


5.3.2. Nguồn tư liệu khảo sát
a. Phương pháp thu thập bằng phiếu khảo sát
b. Phương pháp quan sát có tham dự
- Người viết tham gia vào một số buổi học cùng các lớp khảo sát
- Ưu điểm phương pháp này đó là:
+ Thiết lập được mối quan hệ giữa người viết với đối tượng khảo sát. Nhờ
đó, giúp cho người khảo sát tiếp cận học sinh một cách dễ dàng hơn trong việc tiến
hành khảo sát. Bên cạnh đó, người khảo sát tìm hiểu thêm về văn hóa, phong tục tập
quán của học sinh người Mông, đồng thời biết thêm sinh hoạt cách sống của học
sinh người Mông.
c. Phương pháp sử dụng bảng hỏi:
+ Phần nhân thân: ngắn gọn, đưa ra một số thông tin cần thiết về bản thân
học sinh.
+ Phần nội dung: dựa các nhân tố ảnh hưởng, người khảo sát thiết kế bảng
hỏi, thông thường câu trả lời tham gia khảo sát theo hình thức đóng tức chỉ cần sử
dụng dấu đối các lựa chọn trong câu hỏi.
6. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương, được bố cục như sau:
Chƣơng 1: Khảo lược những công trình nghiên cứu đã có ở Việt Nam và cơ
sở lí thuyết liên quan đến đề tài.
Chƣơng 2: Lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh người MÔNG
Chƣơng 3: Lỗi ngữ pháp tiếng Việt của học sinh MÔNG

5

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LỖI VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1. Khảo lƣợc các công trình nghiên cứu đã có
Trên thực tế cũng đã có khá nhiều các công trình liên quan đến lỗi trong quá
trình học ngôn ngữ thứ hai. Đây sẽ là những hướng đi gợi mở cho chúng tôi khi
khảo sát năng lực viết tiếng Việt của học sinh người Mông. Trong luận văn này,
chúng tôi khảo lược một số hướng nghiên cứu và các quan điểm về lỗi của ba công
trình nghiên cứu gần đây nhất đó là:
- Luận án tiến sĩ “Khảo sát lỗi ngữ pháp tiếng Việt của người nước ngoài và
những vấn đề liên quan” của Nguyễn Thiện Nam - 2001 [34].
- Luận án tiến sĩ “Khảo sát các lỗi giao thoa ngôn ngữ - văn hóa trong diễn
ngôn của người Việt học tiếng Anh” của Phạm Đăng Bình - 2003 [3].
- Luận án thạc sĩ ngữ văn “Lỗi của người Trung Quốc học tiếng Việt nhìn từ
góc độ xuyên văn hóa (xét về khía cạnh từ vựng)” của Lê Xảo Bình - 2004 [6].
1.1.1. Luận án tiến sĩ “Khảo sát lỗi ngữ pháp tiếng Việt của người nước
ngoài và những vấn đề liên quan”
Trong luận án của mình, Nguyễn Thiện Nam chú trọng đến những lỗi ngữ
pháp của người nước ngoài học tiếng Việt. Đối tượng quan sát chủ yếu từ ba nguồn
sau: sinh viên nói tiếng Khơ me, sinh viên nói tiếng Anh, sinh viên nói tiếng Nhật.
Tác giả chỉ nghiên cứu những lỗi lộ rõ còn những câu sai tiềm tàng không được chú
ý đến do tính phức tạp và chưa rõ ràng của loại lỗi này. Dựa trên những cơ sở lí luận
của vấn đề lỗi và phân tích lỗi của người học ngôn ngữ thứ hai theo cách nhìn của
ngôn ngữ học ứng dụng, khi khảo sát lỗi của người nước ngoài học tiếng Việt, tác
giả phân làm hai loại lỗi: lỗi tự ngữ đích và lỗi giao thoa.
- Đối với lỗi tự ngữ đích, tác giả miêu tả những ngữ đích thường gặp và cơ
chế gây lỗi tự ngữ đích đối với người nước ngoài khi học tiếng Việt
- Đối với lỗi giao thoa: Lỗi giao thoa là những lỗi sinh ra do người học áp
dụng những tri thức có sẵn từ tiếng mẹ đẻ để cấu trúc ngôn ngữ đích theo cách của
mình. Tác giả khảo sát lỗi giao thoa theo lí thuyết phân tích lỗi và đặt lỗi giao thoa

trong tổng thể các lỗi.

6


Cái mới của luận án là lần đầu tiên lỗi ngữ pháp tiếng Việt của người nước
ngoài được khảo sát một cách hệ thống dưới ánh sáng của lí luận phân tích lỗi hiện
đại. Đồng thời cũng lần đầu tiên luận án đề cập đến các biện pháp xử lí lỗi ngữ pháp
trong một giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài.
1.1.2. Luận án tiến sĩ “Khảo sát các lỗi giao thoa ngôn ngữ văn hóa trong
diễn ngôn của người Việt học tiếng Anh”
Đối tượng khảo sát trong luận án là hiện tượng giao thoa ngôn ngữ -văn hóa
trong giao tiếp liên ngôn Anh - Việt và các lỗi giao thoa ngôn ngữ - văn hóa đặc
trưng trong các diễn ngôn của người Việt học tiếng Anh. Theo tác giả, việc phân
loại lỗi theo tiêu chí hình thức nhiều khi chưa rõ ràng và chưa thể hiện rõ được chức
năng giao tiếp của ngôn ngữ và vai trò quan trọng của yếu tố văn hóa trong giao tiếp
liên ngôn. Do đó, dựa trên cơ sở lí thuyết về giao thoa ngôn ngữ - văn hóa trong
giao tiếp liên ngôn và cách tiếp cận lỗi theo phương pháp quy nạp, tác giả chia lỗi ra
làm bốn loại: lỗi phổ biến và lỗi đặc trưng, lỗi giao thoa ngôn ngữ, lỗi dụng học
giao thoa văn hóa.
a. Lỗi phổ biến:
- Là loại lỗi chung cho tất cả mọi người học, không tính đến những khác biệt
về ngôn ngữ và đặc trưng văn hóa dân tộc.
- Là loại lỗi mà bất cứ người học ngôn ngữ thứ hai nào cũng đều bị mắc và
thậm chí mắc lỗi rất giống nhau một cách ngẫu nhiên. Người dạy cung cấp cho
người học những kiến thức về ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp để người học có cơ sở
cho việc hình thành các kĩ năng về ngôn ngữ hay cũng chính là năng lực ngôn ngữ
(từ vựng và ngữ pháp). Lỗi này người học thường mắc vào giai đoạn đầu của quá
trình học khi kĩ năng tiếp nhận và kĩ năng sản sinh của người học ngữ đích bị sai
lệch so với chuẩn. Lỗi phổ biến bao gồm:

+ Lỗi ngữ năng:
+ Lỗi ngữ âm.
+ Lỗi từ vựng.
+ Lỗi ngữ pháp

7


b. Lỗi đặc trưng:
- Là loại lỗi riêng cho các nhóm người học có cùng chung một thứ tiếng mẹ
đẻ và có cùng chung một nền văn hóa.
- Các lỗi đặc trưng mang nét riêng của từng nhóm hay cộng đồng người học
vì họ có chung tiếng mẹ đẻ và có chung một nền văn hóa hoặc có nhiều điểm giống
nhau về văn hóa cục bộ. Các lỗi đặc trưng không những thể hiện sự tác động qua lại
giữa ngữ đích và ngữ nguồn (các yếu tố giao thoa ngôn ngữ) mà còn cho thấy ảnh
hưởng trực tiếp của yếu tố văn hóa, tư duy văn hóa đặc trưng của người học đến
cách tổ chức và quản lí diễn ngôn trong giao tiếp liên ngôn, liên văn hóa của người
học ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai (lỗi dụng học giao thoa văn hóa).
c. Lỗi giao thoa ngôn ngữ:
- Là lỗi sinh ra trong quá trình áp dụng các kiến thức được học về ngữ đích
trong khi thực hiện các hành động tạo lời. Các thói quen sử dụng tiếng mẹ đẻ và
những hiểu biết về ngôn ngữ thứ nhất được người học áp dụng vào quá trình học
ngôn ngữ thứ hai tạo nên hiện tượng chuyển di.
+ Lỗi giao thoa âm vị
+ Lỗi giao thoa từ vựng
+ Lỗi giao thoa về ngữ pháp
d. Lỗi dụng học giao thoa văn hóa:
- Là những lỗi sử dụng diễn ngôn trong giao tiếp của người học ngữ đích.
Người học chưa ý thức đầy đủ về những khác biệt về văn hóa và tư duy nên thường
diễn đạt nội dung bên trong chứa đựng hàm nghĩa văn hóa hoàn toàn khác.

Nhìn chung, cách phân chia của Phạm Đăng Bình nhấn mạnh nhiều đến nhân
tố văn hóa, nhưng cách phân loại lỗi: lỗi phổ biến và lỗi đặc trưng cũng có những
nét giống với cách phân loại lỗi giao thoa và lỗi tự ngữ đích.
Trong quá trình nghiên cứu và phân tích lỗi, Phạm Đăng Bình cũng thấy được
sự khác biệt về đặc trưng văn hóa dân tộc là một nguyên nhân chính gây ra các lỗi
GTVH trong diễn ngôn của người Việt học tiếng Anh ở các trình độ khác nhau.
1.1.3. Luận văn thạc sĩ “Lỗi của người Trung Quốc học tiếng Việt nhìn từ
góc độ xuyên văn hóa (xét về khía cạnh từ vựng)

8


Trong luận văn, Lê Xảo Bình tập trung nghiên cứu lỗi của sinh viên Trung
Quốc trong quá trình học tiếng Việt chủ yếu xét ở phạm vi từ vựng. Tác giả xem xét
những lỗi ở đại từ nhân xưng, đại từ chỉ định, động từ, danh từ, tính từ, số từ, giới
từ, cảm từ, một số thành ngữ tục ngữ sau đó tác giả phân tích những lỗi đó từ góc
độ xuyên văn hóa. Thông qua việc phân tích lỗi, tác giả cho rằng lỗi của sinh viên
Trung Quốc học tiếng Việt chủ yếu là lỗi về sử dụng từ vựng do tiếng Việt và tiếng
Trung đều là ngôn ngữ đơn lập. Bên cạnh đó, Lê Xảo Bình cũng đưa ra những
nguyên nhân dẫn đến lỗi đó là do sự khác nhau về văn hóa, tư duy giữa hai dân tộc
Trung Quốc và Việt Nam đồng thời một nguyên nhân khác là phương pháp giảng
dạy của giáo viên và giáo trình của sinh viên đang học.
Trên đây là những tổng kết về một vài công trình nghiên cứu lỗi trong những
năm gần đây. Dựa trên những quan điểm, cơ sở lí luận, đối tượng nghiên cứu khác
nhau mà mỗi tác giả có những cách tiếp cận lỗi khác nhau. Nhìn chung, các công
trình đều có những đóng góp quan trọng trong quá trình nghiên cứu về lỗi thụ đắc
ngôn ngữ thứ hai ở các khía cạnh khác nhau tại Việt Nam.
1.2. Quan niệm lỗi trong luận văn
Trước khi tiến hành khảo sát lỗi sai của học sinh người Mông trong quá trình
học tiếng Việt, chương 1 (cơ sở lí thuyết) sẽ làm rõ khái niệm về lỗi, cũng như cách

nhận diện, phân loại lỗi. Đây sẽ là những tiền đề định hướng cho việc khảo sát và
phân tích lỗi. Trên cơ sở các quan điểm về lỗi của các tác giả trong nước cũng như
ngoài nước, luận văn lựa chọn hướng đi sao cho phù hợp nhất với việc phân tích lỗi
của học sinh Mông trong quá trình học tiếng Việt.
1.2.1. Các quan niệm khác nhau về lỗi
Lỗi được quan tâm từ rất lâu với một loạt các công trình nghiên cứu của các
của các tác giả có tên tuổi như Larry Selinker (1972), William Nemser (1971), Pit
Corder (1974)... Bên cạnh đó các kết quả nghiên cứu của ngôn ngữ học đối chiếu
cũng đóng góp cho việc tìm ra các nguyên nhân gây lỗi ở người học. Hay các công
trình nghiên cứu của các tác giả Boomer và Laver (1968), Godman và Seiler (1968)
cũng có những giá trị nhất định đối với vấn đề lỗi. Tuy nhiên, sự quan tâm về lỗi là

9


khá thất thường, trước những năm 60 những nghiên cứu về lỗi khá lẻ tẻ nhưng giai
đoạn thập niên 70 rộ lên nhiều công trình, sau đó chững lại một thời gian vì chưa tìm
ra được khuynh hướng mới. Tuy nhiên, từ những năm 90 trở lại đây, việc nghiên cứu
lỗi có xu hướng phát triển mạnh với các nghiên cứu về vai trò của lỗi trong quá trình
thụ đắc ngôn ngữ và quá trình học ngôn ngữ thứ hai (hay ngoại ngữ).
1.2.1.1. Quan niệm của các nhà ngôn ngữ học tâm lí
Crystal (1980) cho rằng lỗi chủ yếu xét ở phương diện nói nhịu, trượt giọng
một cách tự phát trong lời nói, có liên quan đến hoạt động của não bộ. Cuối những
năm 70, hai đại diện tiêu biểu là Boomer và Laver cho rằng hiện tượng lỗi hay
chính là hai hiện tượng trượt giọng, nói nhịu có thể giải thích được, ngay cả người
bản ngữ cũng thường xuyên mắc lỗi này. Goldman và Eisler cho rằng lỗi lại phản
ánh quá trình sắp xếp ngôn ngữ trước khi đưa ra phát ngôn hay mã hóa các tín hiệu
ngữ pháp. Nhìn chung, các nhà ngôn ngữ học tâm lí cho rằng hai khái niệm “error”
và “mistake” không có sự phân biệt
1.2.1.2. Quan niệm về lỗi theo các nhả ngôn ngữ học ứng dụng

Quan niệm vê lỗi theo hướng ngôn ngữ học ứng dụng khác hẳn với quan
điểm thuần ngôn ngữ tâm lí học. Các nhà ngôn ngữ học ứng dụng có sự phân biệt
khá rõ ràng giữa “mistake” và “error”. Đầu những năm 70, các công trình nghiên
cứu của các tác giả như Selinker 1972, Nemser 1971, Richard 1973 đã chứng minh
rằng lỗi của người học không những phản ánh kiến thức của người học mà còn phản
ánh cả cách mà người học học ngoại ngữ. Mistake là những lỗi ngữ thi
(performance error) tiêu biểu như nói nhịu hay trượt giọng. Còn Error lại là những
sai lệch đáng chú ý trong ngữ pháp của ngươi bản ngữ phản ánh năng lực của người
học hay còn gọi là ngữ năng (competence error). Chẳng hạn như những người học
tiếng Anh có thể hỏi: Does John can sing” trong tất cả những trường hợp họ sử
dụng, điều này không đơn thuần là một lỗi ngẫu nhiên mà sẽ phản ánh trình độ học
của họ khi họ cho rằng bất kì câu hỏi nào cũng đều đưa trợ từ “do” lên đầu câu. Đây
chính là một error, một error cho chúng ta thấy được một phần năng lực của người
học học ngôn ngữ đích.

10


Với sự phân biệt hai khái niệm “mistake và error” Pit Corder (1972) đã giúp
người học có cái nhìn rõ hon về hai hiện tượng khác nhau này. Theo Pit Corder, ông
cho rằng error có tính hệ thống, lặp lại nhiều lần còn mistake thì không có tính hệ
thống và hoàn toàn ngẫu nhiên. Tất cả mọi người đều có thể mắc lỗi kể cả người
bản ngữ cũng như người nước ngoài. Tuy nhiên những người bản ngữ thường có
khả năng nhận ra lỗi và sửa lại lỗi của mình bởi những lỗi đó cũng chỉ là kết quả
của một dạng thất bại lâm thời trong quá trình tạo lời. “Trượt giọng” hay hiện tượng
“nhỡ viết”, những lỗi ngữ pháp ngẫu nhiên của người bản ngữ cũng xảy ra tương tự
đối với những người học ngoại ngữ thứ hai.
Sự phân biệt giữa error và mistake chỉ mang tính chất tương đối. Theo như
James (1998), ông cho rằng error không thể tự sửa (self-corrected) trong khi đó
mistake lại có thể tự sửa nếu như người nói được chỉ ra lỗi. Tuy nhiên, rất ít người

có khả năng tự sửa, do đó nếu như không có lỗi sai nào được sửa thì chúng ta sẽ
không có cách để phân biệt được error và mistake [67].
Như vậy hầu hết các nhà nghiên cứu đều thừa nhận tính chất ngẫu nhiên của
mistake nhưng chưa có ai đưa ra một tiêu chí rõ ràng để phân biệt chúng với error.
Little Wood đã đưa ra ý kiến như sau: “Tiêu chí đáng tin cậy nhất là tính xuất hiện
thường xuyên. Chứng cứ tốt nhất mà một lỗi phản ánh hệ thống chiều sâu của người
học đó là khi nó xuất hiện đều đặn trong lời nói của người học.” Chẳng hạn như,
nếu trong một hay hai trường hợp, một người học tiếng Anh nói “John cans sing”
nhưng trong trường họp khác lại sử dụng “John can sing”, quả thực, rất khó để
chúng ta nhận dạng “can” là một mistake hay error. Tuy nhiên, nếu như chúng ta
xem xét một cách kĩ lưỡng hơn thì những phát ngôn dưới dạng “John wills go” hay
“John mays comẻ”, chúng ta có thể kết luận rằng đây là error mà người học không
thể phân biệt được động từ khuyết thiếu và động từ thường [Dẫn từ 34].
1.2.2. Các quan niệm khác nhau về phân tích lỗi
Trong luận án tiên sĩ “Khảo sát các lỗi giao thoa ngôn ngữ văn hóa trong
diễn ngôn của người Việt học tiếng Anh” Nguyễn Đăng Bình đã tổng kết đầy đủ các
quan niệm khác nhau về phân tích lỗi của các tác giả đứng trên những bình diện

11


quan sát khác nhau [3]. Dưới đây chúng tôi chỉ xin điểm lại và đưa ra một vài nhận
xét, đánh giá
Nhìn chung, các tác giả đều thừa nhận sự có mặt của lỗi trong quá trình học
tiếng nói chung và trong giao tiếp nói riêng nhưng mỗi tác giả lại có những quan
niệm khác nhau về phân tích lỗi:
1.2.2.1. Lỗi và phân tích lỗi được nhìn dưới góc độ cấu trúc và hành vi luận
Đây là quan điểm dựa trên cơ sở lí thuyết của các nhà tâm lí học nổi tiếng
như Walson, Thomdike, Skinner. Quan điểm này cho rằng việc học ngoại ngữ cũng
giống như các kiểu học khác đó là sự hình thành thói quen. Để hình thành thói quen

trước hết cần phải có kích thích (stimulus), tạo ra hành vi phản ứng, nếu hành vi
phản ứng được tăng cường, lặp đi lặp lại nhiều lần thì sẽ hình thành thói quen; còn
nếu không được tăng cường thì hành vi này sẽ không xảy ra nữa. Như vậy một thói
quen được tạo nên bởi một phản hồi tự động trước một kích thích có sẵn.
Áp dụng vào việc học tiếng, chúng ta thấy để học tiếng, người học phải có
hành vi nói (Verbal behavior). Kích thích là cái được dạy hay được giới thiệu cho
người đọc, hành vi phản ứng là sự đáp lại của người học đối với cái được dạy và
củng cố là sự chấp nhận của giáo viên, các bạn học hay sự thỏa mãn của cá nhân đối
với việc sử dụng ngôn ngữ đích. Việc nắm vững ngôn ngữ được thể hiện qua việc
xử lí một chuỗi các kích thích phản ứng cho phù hợp. Đây chính là cơ sở cho việc
hình thành đường hướng dạy học theo khuynh hướng câu trúc, đó là “việc học ngoại
ngữ về cơ bản là một quá trình hình thành thói quen một cách máy móc. Thói quen
tốt được hình thành qua các phản ứng đúng chứ không phải qua cách mắc lỗi.” Như
vậy các nhà nghiên cứu theo khuynh hướng Snày cho rằng lỗi là biểu hiện không tốt
của việc học tiếng và là một trong những nhân tố ngăn cản việc hình thành thói
quen sử dụng đúng ngôn ngữ đích. Do đó, việc ngăn cản lỗi là một việc làm tất yếu
trong quá trình học tiếng của quan điểm này.
1.2.2.2. Phân tích lỗi được nhìn dưới góc độ ngôn ngữ học chức năng
Dựa vào những công trình nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học chức năng

12


Anh như M.A.K. Haliday (1970) hay các công trình nghiên cứu xã hội học của các nhà
nghiên cửu ngữ dụng học (Hymes D. và Gumperz J.J (1972) và các kết quả nghiên cứu
ngữ dụng học của Austin J.L (1962) và Searle J.R (1969), các học giả đầu tiên như
Widdowson (1972) và Wikins (1972) và Candlin (1976) Brumíỉt và Johnson K.(1979)
cho rằng việc học tiếng cần phải đề cao năng lực giao tiếp. Mục đích chính của ngôn
ngữ học chức năng là làm cho năng lực giao tiếp trở thành mục tiêu chính của việc dạy
và học tiếng. Do đó, đối lập hẳn với quan điểm dạy và học tiếng theo đường hướng cấu

trúc „lỗi phải được ngăn chặn ngay từ đầu vì nó hình thành thói quen xấu và đó là sự
chệch chuẩn”, quan điểm theo đường hướng giao tiếp, việc mắc lỗi được coi là đương
nhiên và nhiều khi được bỏ qua trong quá trình giao tiếp miễn là người nói diễn đạt
được đúng điều họ muốn nói. Vì theo quan điểm của họ, ngôn ngữ được coi là sản
phẩm cá nhân tạo ra qua thử nghiệm (Trials) và mắc lỗi (Errors).
Như vậy, lỗi dưới góc độ ngôn ngữ học chức năng có thể xảy ra và được
chấp nhận miễn là không ảnh hưởng gì đến ý mà người nói cần chuyển tải. Vì thế
mà người dạy chịu ảnh hưởng của đường hướng dạy học theo quan điểm giao tiếp
chú trọng hơn đến sự lưu loát trong diễn đạt và việc sử dụng ngôn ngữ ở mức có thể
chấp nhận được trong các tình huống giao tiếp cụ thể.
1.2.2.3. Phân tích lỗi được nhìn nhận dưới góc độ tâm lý học ngôn ngữ
Quan điểm về lỗi của các nhà tâm lí học và tâm lí học ngôn ngữ có tác động
rất lớn đến quá trình dạy tiếng nói chung và cách đánh giá vai trò của lỗi nói riêng.
Các nhà tâm lí học ngôn ngữ tập trung nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn
ngữ của trẻ em trước tuổi dậy thì, họ phát hiện ra rằng trẻ em mắc rất nhiều lỗi sáng
tạo (creative errors) trong quá trình học tiếng mẹ đẻ nhưng dần dần các lỗi sáng tạo
này sẽ mất đi theo thời gian. Như vậy lỗi trong quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ
em là không thể tránh được nhưng không cần phải bận tâm nhiều đến chúng vì đó là
những lỗi cần phải có trong quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ và chúng sẽ dần
dần được khắc phục.
Bên cạnh đó, các nhà ngôn ngữ học và ngôn ngữ học tâm lí cũng có sự phân biệt
giữa việc thụ đắc và học ngoại ngữ: Thụ đắc được dùng để chỉ quá trình học không
có ý thức, quá trình học này không chịu ảnh hưởng của những hướng dẫn chi tiết về

13


hệ thống quy tắc của ngôn ngữ thứ hai hay việc sửa các lỗi với hệ thống quy tắc của
ngôn ngữ thứ hai. Trái lại, việc học là một quá trình có ý thức, đạt được là do có sự
hướng dẫn cụ thể về hệ thống quy tắc của ngôn ngữ thứ hai và việc sửa lỗi.

Trên cơ sở nghiên cứu về quá trình thụ đắc và học ngôn ngữ thứ nhất của trẻ
em, Dulay và Burt (1967) đã có những ứng dụng đối với việc học ngôn ngữ thứ hai
hay ngoại ngữ của người lớn. Họ cho rằng những lỗi này cũng giống như các lỗi của
trẻ em thường mắc lỗi trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất, như vậy những lỗi
này là đương nhiên phải có và sẽ dần dần được khắc phục trong quá trình học tiếng
như việc trẻ em khắc phục các lỗi trong quá trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ.
1.2.2.4. Phân tích lỗi xét theo quan điểm của các nhà ngôn ngữ học đối chiếu
Khuynh hướng phân tích đối chiếu cho rằng khó khăn chủ yếu của việc
đắc ngôn ngữ thứ hai đó là sự giao thoa giữa hệ thống ngôn ngữ thứ nhất và hệ
thống ngôn ngữ thứ hai. Như vậy việc phân tích và đối chiếu cấu trúc của hai
ngôn ngữ này sẽ mang đến một sự tương phản ngôn ngữ học và tạo điều kiện
cho các nhà ngôn ngữ học sẽ mắc phải trong quá trình học ngoại ngữ. Robert
Lado (1975) nhấn mạnh: “Những yếu tố nào giống tiếng mẹ đẻ của người học thì
sẽ dễ học đối với anh ta, còn những yếu tố nào khác với tiếng mẹ đẻ thì khó học
đối với anh ta” Banathy, Trager và Waddle (1966) khẳng định mạnh mẽ hơn:
“Sự thay đổi phải diễn ra trong hành vi ngôn ngữ của sinh viên học ngoại ngữ
để có thể làm cân bằng sự khác nhau giữa cấu trúc của ngôn ngữ và văn hóa của
tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ” [Dẫn từ 1].
Như vậy, các nhà nghiên cứu theo khuynh hướng so sánh đối chiếu giữa các
ngôn ngữ đã giành cho lỗi một vị trí quan trọng trong các công trình nghiên cứu của
họ. Tuy nhiên, sự dự đoán lỗi của các quan điểm này thì nhiều khi không chính xác
vì không bao quát bởi họ không quan tâm đến vai trò tích cực của người học trong
quá trình học tiếng cũng như các nhân tố ảnh hưởng khác.
1.2.2.5. Lỗi nhìn dưới góc độ giao tiếp liên văn hóa
Khi chúng ta xem xét quá trình giao tiếp liên ngôn ngữ giữa những người
tham gia giao tiếp cùng một thứ tiếng nhưng lại xuất thân từ những nên văn hóa

14

khác nhau chúng ta thấy rõ ràng kể cả khi người nói có năng lực sử dụng ngôn ngữ
rất cao nhưng vẫn khiến người ta gặp khó khăn và dẫn đến giao tiếp bị phá vỡ. Để
lí giải hiện tượng trên, các nhà ngôn ngữ học xã hội đại diện là Hymes (1966) và
sau này là Canale và Swain (1980) theo http//en.w.Mpedia.org/wiki/Communicative
language teaching) đã tổng kết năng lực để giao tiếp (communicative competence)
bao gồm 4 yếu tố như sau:
- Năng lực ngữ pháp
- Năng lực ngôn ngữ học xã hội
- Năng lực diễn ngôn
- Năng lực chiến lược
Những yếu tố này sẽ giúp cho người nói biết cách chọn mã ngôn ngữ một
cách phù hợp trong các trường hợp giao tiếp cụ thể và tạo điều kiện cho họ giải mã
chính xác các thông tin trong từng tình huống giao tiếp cụ thể.
Để thực hiện được quá trình giao tiếp, nguồn tức là nơi cung cấp thông tin
phải mã hóa thông tin, đích nơi tiếp nhận thông tin cần phải giải mã thông tin, kết
quả cuối cùng của quá trình đó là hiểu thông tin. Quá trình này diễn ra trên một nền
kiến thức văn hóa xã hội nhất định. Tuy nhiên, trong quá trình giao tiếp thường xảy
ra hiện tượng nhiễu có thể là do trình độ, kĩ năng ngôn ngữ và những hiểu biết về
văn hóa và xã hội của nguồn và đích hay các bên tham gia giao tiếp ở các mức khác
nhau nên mức độ giải mã thông tin để hiểu cũng rất khác nhau.
Trước hết là do người tham gia giao tiếp biết một phần hoặc hoàn toàn thiếu
hiểu biết về văn hóa đồng thời không có kĩ năng sử dụng ngôn ngữ đích dẫn đến
người nói và người nghe không hiểu và không có giao tiếp xảy ra. Có nhiều trường
hợp người tham gia giao tiếp có thể nói thành thạo ngoại ngữ đó nhưng do sự khác
biệt về văn hóa, sự sai lệch trong giải mã thông tin vẫn xảy ra thường xuyên và có
khi sự sai lệch lên đến 100%.
Như vậy, dưới góc độ giao tiếp liên văn hóa, lỗi sẽ xảy ra khi năng lực giao
tiếp của những người tham gia giao tiếp không hoàn hảo.
Trên đây là một số quan niệm về lỗi đứng trên những góc độ tiếp cận khác nhau

15


mà Nguyễn Đăng Bình đã tổng kết chi tiết, cụ thể trong luận án tiến sĩ của mình. Mỗi
quan điểm đều có những cơ sở lí thuyết khác nhau, những cách đánh giá, nhìn nhận về
lỗi trái ngược nhau. Quan điểm về phân tích lỗi của các nhà cấu trúc và hành vi luận
trái ngược hẳn với những nhà ngôn ngữ học chức năng. Các nhà cấu trúc và hành vi
luận cho rằng hiện tượng lỗi là không chấp nhận được và cần phải sửa ngay trong quá
trình học tiếng. Trong khi đó, quan điểm về lỗi của các nhà ngôn ngữ học chức năng thì
mềm mỏng hơn. Các nhà ngôn ngữ học chức năng quan niệm lỗi là một điều tất yếu
xảy ra, nếu như lỗi không gây ảnh hưởng gì đến quá trình giao tiếp cũng như hiểu ý
nhau giữa các đối tượng giao tiếp thì cũng không nhất thiết phải sửa. Với các nhà tâm lí
học ngôn ngữ, lỗi cũng xuất hiện trong quá trình học ngôn ngữ thứ hai nhưng cũng
không bắt buộc phải sửa ngay, người học dần dần sẽ tự nhận ra lỗi sai của mình. Còn
các nhà ngôn ngữ học đối chiếu, trên cơ sở các ngôn ngữ họ so sánh, họ có thể phát
hiện và dự đoán các lỗi mà người học sẽ mắc phải, phương pháp này có lợi thế hơn hẳn
cho những người học ngoại ngữ. Dựa vào những lỗi mà các nhà nghiên cứu phát hiện,
người học có ý thức tránh những lỗi mà ngôn ngữ thứ hai khiến họ mắc phải. Tuy
nhiên sự dự đoán của các nhà ngôn ngữ học đối chiếu chỉ mang tính chất thuần ngôn
ngữ, họ không tính đến nhân tố khác như người học, giáo trình học.. .do đó đôi khi việc
dự đoán là không chính xác. Cách tiếp cận lỗi dưới góc độ giao tiếp văn hóa có khuynh
hướng khác hẳn với những cách tiếp cận trước. Lỗi của người học không chỉ đơn thuần
là ở bản thân người học cũng như bề mặt câu chữ mà xuất phát từ phạm vi lớn hơn đó
là văn hóa. Các nhà nghiên cứu đã đặt lỗi trong mối quan hệ giữa ba phạm trù: ngôn
ngữ - văn hóa - tư duy. Việc sửa lỗi đối với người học là rất khó nhưng cần thiết và đòi
hỏi sự hiểu biết sâu sắc của người học đối với nền văn hóa ở nước mà họ học ngoại
ngữ thứ hai. Như vậy quan điểm về phân tích lỗi của các tác giả rất khác nhau. Do trình
độ và kiến thức có hạn, hiện nay chúng tôi chưa thể đánh giá quan điểm nào đúng,
quan điểm nào sai, chỉ hi vọng rằng thông qua việc tổng kết này sẽ giúp chúng tôi có
cái nhìn tổng quát hon về việc nghiên cứu lỗi.

1.3. Các cách phân loại lỗi
Do có những quan niệm rất khác nhau về lỗi nên các tác giả cũng có rất nhiều
cách phân loại khác nhau dựa vào những tiêu chí khác nhau. Luận văn cũng dựa trên

16


cơ sở tổng kết của Nguyễn Đăng Bình trong luận án tiến sĩ “Khảo sát các lỗi giao
thoa ngôn ngữ - văn hóa trong diễn ngôn của người Việt học tiếng Anh” [3] và tổng
kết của trong cuốn “Principles of languague learning and Teaching” của H. Douglas
Brown, 2000, Longman để tổng kết một số cách phân loại của các tác giả [65].
1.3.1. Cách phân loại lỗi dựa vào nguồn gốc
Richards và các đồng tác giả phân biệt 2 loại lỗi cơ bản:
- Lỗi giao thoa (Interlingual error) là những lỗi sinh ra do ảnh hưởng tiếng
mẹ đẻ của người học lên ngôn ngữ đích của người học, nhất là những khu vực mà
hai ngoại ngữ khác nhau nhiều. Nguyên nhân gây ra lỗi là do sự chuyển di ngôn
ngữ, đó là chiến lược mà người học áp dụng những tri thức có sẵn về ngôn ngữ
nguồn vào việc hình thành những giả thuyết về ngôn ngữ đích.
- Lỗi tự ngữ đích là những lỗi sinh ra do những nguyên nhân trong nội bộ cấu
trúc của ngôn ngữ đích.
1.3.2. Phân loại lỗi dựa vào phạm vi ảnh hưởng của lỗi với nghĩa của câu
Hendrickson đã chia lỗi thành hai loại: lỗi cục bộ (local errors) và lỗi tổng
thể (global errors). Theo ông, lỗi tổng thể cản trở giao tiếp, chúng ngăn chặn người
nghe hiểu được một số khía cạnh của các thông điệp trong khi đó những lỗi cục bộ
không làm ảnh hưởng đến việc hiểu nghĩa của câu. Bởi thường chỉ một ảnh hưởng
nhỏ trong ngữ đoạn của một câu cũng cho phép người nghe hay người đọc khiến
cho người khách hiểu đúng được ý nghĩa của câu.
1.3.3. Phân loại lỗi dựa vào đặc điểm bên ngoài có thể quan sát được
Dulay, Burt, Krashen chia lỗi theo 4 loại: lỗi lược bỏ (omission), lỗi thêm vào
(addition), lỗi cấu tạo sai (misformation) và lỗi dùng sai vị trí (misordering). Các nhà

nghiên cứu đơn thuần dựa vào bề mặt hình thức của câu chữ để phân loại lỗi.
1.3.4. Phân loại lỗi dựa vào các đơn vị ngữ pháp
Đây là cách phân loại mà các công trình thực nghiệm về phân tích lỗi thường
tiến hành. Cách phân loại này chủ yếu là sự miêu tả ngữ pháp của các lỗi như: lỗi về
đại từ nhân xưng, lỗi về loại từ...
=> Các cách phân loại trên vẫn chưa khái quát được đặc điểm chung cũng
như đặc điểm riêng của các loại lỗi.

17


Tiểu kết chƣơng 1
Lỗi là vấn đề phức tạp, gây nhiều tranh cãi, hiện nay, vẫn chưa có quan niệm về
lỗi một cách hoàn chỉnh.Chương 1 tổng kết lại các quan niệm về lỗi: định nghĩa lỗi,
phân tích lỗi, các cách phân loại lỗi và tóm lược những đóng góp của các công trình
nghiên cứu về lỗi tại Việt Nam. Trên cơ sở quan niệm của luận văn về lỗi, phân loại
cũng như cách nhận diện lỗi, trong chương tiếp theo, chúng tôi sẽ trình bày những kết
quả nghiên cứu cụ thể về lỗi của học sinh Mông trong quá trình học tiếng Việt.

18